ÉPILOGUE

On s'étonnera peut-être, en lisant les lettres qui précèdent, qu'étant destinées, dans l'origine, au directeur d'une école de province^ elles insistent sur les avantages que les musées de Paris peuvent offrir pour l'enseignement de l'art. Je crois donc devoir expliquer toute ma pensée à ce sujet.

Pour mieux faire comprendre le jeu et les développements de cette méthode, je Tai supposée d'abord appliquée à Paris , c'est-à-dire dans le milieu considéré comme le plus favorable à l'enseignement artistique, à cause de ses musées, de ses bibliothèques, de ses riches collections d'objets d'art. On comprendra néanmoins que nos principales villes de province, possédant, elles aussi, des musées, des bibliothèques, de nombreux moulages exécutés sur l'antique, sont en mesure^ dans des conditions plus modestes, de suivre les prescriptions de notre enseignement.

Mais il existe des écoles éloignées de tout grand centre artistique, qui se croient, ainsi, privées des

ressources les plus indispensables. La plupart des professeurs chargés de la direction de ces écoles se plaignent amèrement des désavantages de leur position et s'abandonnent au découragement.

Avant de considérer leur tâche comme impossible, Tont-ils suffisamment examinée et comprise? Le séjour d'une province éloignée n'offrirait-il pas, au point de vue de l'enseignement de l'art^ certaines compensations, certains avantages qui résultent du fait même de l'isolement? 11 y aurait là, à notre avis, une expérience importante à tenter et digne d'être entreprise par un professeur de vrai mérite, relégué par les circonstances au fond d'une province, comme il arrive quelquefois.

Pour rendre possible le succès de la tentative que nous proposons, on devrait commencer, avant tout, par oublier Paris, et renoncer à préparer des élèves pour ses concours. Puis, après s'être bien pénétré des principes de notre méthode, il faudrait en aborder l'application avec résolution et conscience. On reconnaîtrait, tout d'abord, que les études des premier, deuxième et troisième degrés sont applicables partout aussi bien qu'à Paris. Les difficultés ne peuvent commencer, pour l'enseignement en province, qu'à partir du qua-

trième degré, lorsque Tétude des grands maîtres est recommandée aux élèves. Certes, cette étude est précieuse et le plus souvent féconde. Cependant, la fréquentation prématurée des musées, impossible à empêcher à Paris, peut avoir, pour de trop jeunes élèves, de sérieux inconvénients. Il est à craindre, par exemple, qu'elle ne les excite à prendre les idées des maîtres au lieu d'en chercher en eux-mêmes, et de s'exercer à en produire ; or^ la faculté d'invention, si elle n'est point exercée et cultivée de bonne heure, s'engourdit bientôt et ne tarde pas à s'éteindre.

Le professeur de province n'aurait pas à craindre de pareils dangers : affranchi de nos concurrcftces, souvent déloyales, seul, et, par conséquent, libre de son action, il pourrait exiger l'énergie dans le travail et la pratique rigoureuse de ses moyens d'enseignement. Sans doute, il serait obligé de diminuer, dans les études, la part ordinaire de la tradition, mais celle de la nature en deviendrait d'autant plus grande. Le dessin d'après le modèle vivant, l'anatomie, la perspective resteraient toujours les bases essentielles de l'instruction des élèves; par la mémoire et l'observation cultivées, ils saisiraient et s'approprieraient tous les sites

remarquables, toutes les scènes intéressantes de la contrée. Or, dans tout pays, se trouvent toujours des sujets dignes d'intéresser des artistes et capables de leur inspirer des œuvres.

Quant à la peinture^ elle ne saurait manquer entièrement d'enseignements et de modèles partout où la lumière du ciel répand sur les objets la richesse et la variété de ses teintes. Enfin, et pour couronner la série des études, les exercices du cinquième degré, appliqués dans ce qu'ils auraient de possible, viendraient répondre aux aspirations de certains esprits élevés et poétiques.

Si l'on comparait, par la pensée, cet enseignemerft à celui qui pourrait être donné dans des villes de premier ordre, on y trouverait certainement de nombreuses et importantes lacunes; mais on apprécierait, en même temps, les avantages d'un milieu calme, tranquille, isolé, propre à développer le sentiment intime, les qualités naturelles de chaque élève, dans toute leur pureté et dans toute leur fraîcheur. Là, entourés de soins et de précautions préservatrices, des talents vraiment nouveaux, naïfs, primesautiers, pourraient naître, grandir, acquérir une force de savoir et de conviction capable de les garantir contre les dangers des

influences du dehors. li serait temps, alors, de compléter l'œuvre de l'éducation par les voyages, Tétude et l'observation des grands maîtres.

Ainsi ont procédé plusieurs des artistes les plus illustres ; Rubens n'entreprit son premier voyage en Italie, qu'après avoir acquis la plénitude de son talent et développé complètement l'originalité si puissante qui le caractérise. Aussi, l'impression profonde^ produite sur son esprit par les chefsd'œuvre qu'il voyait pour la première fois, ne porta-l-elle aucune atteinte à sa haute personnalité. Nous voyons dans ses admirables dessins, d'après Léonard de Vinci^ à quel point, tout en copiant les grands modèles et y puisant des inspirations, il restait toujours lui-même.

Si Rubens, au lieu de visiter Rome en temps opportun, y avait été élevé chez l'un des maîtres célèbres de cette époque, on compterait certainement un grand artiste de plus parmi ceux de Técole romaine, mais le splendide génie de la peinture flamande ne se serait pas révélé ; nous ne connaîtrions pas Rubens !

Il existait autrefois des circonstances politiques et économiques, des difficultés de communications qui tenaient les différentes écoles éloignées les

unes des autres, et les obligeaient à se développer séparément. De là, pour une grande part, le caractère individuel, particulier, de chacune d'elles. Quoi de plus diverses que les écoles flamandes, hollandaises, espagnoles ou les différentes écoles italiennes? Ces dernières, bien que fleurissant dans des villes souvent très-rapprochées les unes des autres, se trouvaient, en eff'et, séparées par des haines, des rivalités, des guerres continuelles, qui équivalaient à des distances infranchissables.

La marche de la civilisation a amené, pour les arts, un état de choses entièment opposé. La facilité, la rapidité des communications, la fréquence des expositions partielles, nationales, universelles mettent continuellement en contact les artistes de tous les pays et de toutes les doctrines.

Ils échangent et s'empruntent incessamment leurs idées, leurs procédés , leurs styles. C'est aussi, dans ces expositions, que s'agitent les questions de ventes et de commandes des ouvrages.

De l'ensemble de ces faits essentiellement modernes, résulte, pour l'art, une situation nouvelle. Sans en entreprendre l'étude compliquée, on peut signaler parmi ses principaux caractères : une

tendance au nivellement, une certaine élévation de la moyenne des talents, l'accroissement continu du nombre des artistes. Il faut bien, aussi, constater de tristes préoccupations mercantiles, l'abandon trop fréquent de l'art convaincu et désintéressé, pour la recherche ardente du succès lucratif. On peut remarquer enfin qu'au milieu d'une production toujours plus abondante et souvent habile, les œuvres vraiment supérieures et magistrales deviennent de plus en plus rares.

Notre temps se différencie chaque jour davantage de celui des anciens maîtres ; on comptait autrefois des écoles nombreuses et diverses ; on peut dire, aujourd'hui, qu'il n'en existe plusqu'une seule en Europe; les légères différences qui distinguent encore certains pays auront bientôt disparu.

Il ne s'agit, en aucune manière, de regretter, au nom de l'art, des époques de morcellement et de violence, ni de maudire les progrès des sociétés modernes. C'est, au contraire, de la continuation de cette marche progressive qu'il faut attendre le remède et le perfectionnement.

La civilisation , autrement puissante que la lance d'Achille, saura bien guérir le mal passager qu'elle aura pu faire.

Que les amis du progrès artistique aient donc confiance dans l'avenir, qu'ils l'aident dès maintenant dans son œuvre. Qu'ils reconnaissent d'abord que, parmi les nombreuses et difïïciles questions à résoudre, l'une des plus urgentes et des plus vitales pour Fart est celle de son enseignement.

Il est temps de concilier enfin le travail régulier, les fortes études, avec la liberté de ses essors naturels. L'éducation , en développant chez les jeunes gens des convictions personnelles, profondes, pourra seule faire naître en eux le désir ardent, le besoin impérieux de les exprimer, et absorber ainsi les sentiments vulgaires et intéressés, dans la passion supérieure et généreuse de l'art.

NOTES GOMPLÉMENTARES

NOTES GOMPLÉMENTAIRES

(A) Si la plupart de nos anciens modèles de dessin ont donné des résultats déplorables, ce n'est point, comme on semble souvent le croire, parce qu'ils représentaient des figures, mais bien parce qu'ils étaient essentiellement défectueux, et affectaient des complications sans rapports avec les premières éludes. N'étant ni classés ni judicieusement gradués, ils ne pouvaient s'expliquer, se préparer successivement les uns par les autres. Ainsi présentés aux élèves sans aucune méthode, ils n'en étaient nullement compris et devenaient pour eux des espèces de tours de force calligraphiques, impossibles à exécuter. De là des efforts infructueux, le découragement, le dégoût.

Il est de toute évidence que, dans tous les temps, avec d'aussi fâcheuses conditions, les mêmes résultats se produiraient fatalement, quels que soient d'ailleurs les sujets représentés par les modèles.

Sachons profiter des tristes expériences que l'enseignement vient de faire, mais reconnaissons qu'elles ne portent aucune atteinte à l'autorité de maîtres tels que : Cennîno Gemini^ Léonard de Vinci, Benvenuto Cellini, Vasari, Lomazzo, Armenini^Jean Cousin, etc., etc., qui tous ont prescrit

90 NOTES COMPLÉMENTAIRES

l'emploi des modèles de figures et de fragments de figures dessinés ou gravés.

(B) Le principe si naturel, si logique de la succession graduelle des difficultés, est entièrement méconnu dans un grand nombre deo méthodes de dessin. On y place souvent des exercices très-difficiles, avant d'autres beaucoup plus aisés, sans se préoccuper d'aucun ordre rationnel.

Ces erreurs, très-graves en éducation, sont presque toujours appuyées sur l'autorité de la nature. On nous dit, par exemple : Les objets dont la nature nous offre l'aspect frappent d'abord nos yeux par leurs masses et non par leurs détails. D'où il suit que tout élève en dessin doit commencer par établir des masses.

Cette prescription, bien que déduite peu logiquement, serait assurément excellente pour des élèves suffisamment avancés ; elle peut être très-nuisible à des commençants du premier jour. On les jette dans le plus grand trouble en leur imposant une tâche beaucoup trop difficile et trop compliquée, qu'ils ne peuvent ni exécuter ni comprendre. Cette indication de la masse demandée sans aucune des préparations nécessaires présente-t-elle, du moins, un exercice favorable au développement des facultés premières de rectitude et de précision ? Loin de là, puisque la masse, par sa nature même, ne peut jamais être qu'un à peu près.

Il est, sans doute, fort louable de prendre la nature pour modèle, mais il faudrait toujours l'imiter dans l'ordre de faits dont il est question. S'il s'agit d'éducation, il faut observer la nature, lorsqu'elle enseigne, et non dans ses autres actes. Voyons donc comment elle procède dans l'éducation des animaux.

NOTES COMPLÉMENTAIRES

Les petits oiseaux, par exemple, commencenl, sous la direction du père et de la mère, par exercer leurs ailes, en essayant des mouvements d'abord très-faibles , c'est-à-dire proportionnés à leurs forces naissantes. Puis, ces forces augmentant par l'exercice, les mouvements deviennent plus forts et plus compliqués. C'est, seulement, après avoir développé suffisamment leurs organes nécessaires pour voler, qu'ils s'essaient au bord du nid, puis enfin s'élancent dans l'espace. Si donc on veut réellement suivre l'exemple de la nature en éducation, on procédera, comme elle, du simple au composé, et l'on commencera, avant tout, par exercer et développer les facultés et les organes essentiels dans l'ordre des connaissances que l'on ?e propose de faire acquérir. S'il s'agit du dessin, il faut évidemment exercer d'abord la justesse de l'œil et l'habileté de la main.

(G) Il serait sans doute possible de faciliter et d'abréger notablement les commencements du dessin, au moyen d'exercices préparatoires, dont j'ai déjà proposé l'essai dans les écoles primaires, et sur lesquels j'appelle de nouveau l'attention. Je m'exprimais ainsi sur ce sujet, en 1872, dans Coup d'œil sur renseignement des beaux-arts :

« Sur une feuille de papier ou sur un tableau

noir serait tracée une ligne droite sur laquelle on indiquerait par deux points une grandeur métrique, soit un centimètre. Puis les enfants, munis d'un crayon, devraient, à tour de rôle, reproduire la même grandeur sur une autre ligne droite préalablement tracée. Dès que cette petite opération leur serait devenue familière, ils auraient à la répéter de mémoire, c'est-à-dire sans avoir sous les yeux le modèle de la grandeur à indiquer.

NOTES COMPLÉMENTAmES.

« On ne tarderait pas, je l'espère, à fixer ainsi dans la mémoire des enfants le souvenir précis d'un centimètre, puis de plusieurs, du mètre tout entier, de plusieurs mètres, etc.

« Il est impossible d'indiquer ici tout le développement, toute la variété que ces exercices pourraient recevoir. Ils s'appliqueraient bientôt à tous les objets qui seraient sous les yeux des enfants.

« On pourrait demander, par exemple, d'évaluer en mesure métrique les carreaux d'une fenêtre, la fenêtre elle-même ; le rapport existant entre la hauteur et la largeur de la porte; la distance qui sépare entre eux les arbres du jardin. Ces petites leçons, rendues facilement attrayantes, deviendraient bientôt des sujets d'amusement pendant les récréations et les promenades.

« L'habitude ainsi acquise de se rendre compte des grandeurs, au moyen d'une unité de mesure, empruntée aux mesures usuelles et gravée dans la mémoire, donnerait à l'œil une méthode de jugement et une grande précision dans l'appréciation des proportions et des rapports des objets extérieurs ; ce premier apprentissage deviendrait d'une grande utilité dans les différentes professions et industries auxquelles les enfants sont destinés.

«Quant au dessin proprement dit, qui ne sent de quel secours lui serait cette préparation ? Son enseignement se trouverait ainsi affranchi, du moins en partie, d'une de ses premières difficultés, et l'on pourrait espérer pour l'avenir des résultats plus sûrs et plus prompts que par le passé. »

Cette note avait déjà été insérée en 1867 dans le Journal de Vinstruction publique. L'idée qu'elle expose n'a point été accueillie dans sa nouveauté, amsi qu'il arrive d'ordinaire, mais il est probable qu'elle recevra tôt ou tard son application.

NOTES COMPLÉMENTAIRES

(D) L'incohérence des idées est quelquefois telle^ lorsqu'il s'agit de l'enseignement du dessin, que l'on a pu dans ces derniers temps produire l'étrange théorie dont voici le résumé :

Le trait n'existe pas dans la nature. Il est donc absurde d'obliger l'élève dessinateur à border toutes les formes par une ligne noire. Il doit exprimer ces formes comme il les perçoit, c'est-à-dire par leurs lumières et par leurs ombres, et les limiter par les teintes qui leur servent de fond.

Nous îie voyons, en effet, aucun trait noir entourer les objets naturels. Mais, ô scrupuleux observateurs de la nature ! elle n'a tracé, non plus, aucune grande ligne dans le ciel ni sur la terre. Elle n'a marqué aucun méridien, aucune écliptique, point de tropiques ni d'équaleur, et pourtant de quel secours ces lignes supposées n'ont-elles point été pour l'étude des positions, des grandeurs, des mouvements des corps célestes I

Si l'on considère la plupart des connaissances humaines à leur point de départ, on y trouvera presque toujours une hypothèse, une convention, origine et moyen de leurs développements. Quant au dessin, le trait est la fiction de génie qui, seule, l'a rendu possible depuis ses premiers tâtonnements jusqu'à ses plus admirables résultats.

Nous voyons, sans doute, des artistes habiles ou certains élèves intelligents percevoir les aspects des objets, à la fois par la forme extérieure el par le modelé, et faire usage des teintes avant d'avoir poussé très-loin la recherche par le trait. Mais ils ne peuvent procéder ainsi que par suite d'un développement avancé de leur conception artistique, résul tant en définitive, pour une grande part, de leur éducation, dont le trait a toujours été le premier et indispensable moyen.

NOTES COMPLÉMIiNTAlRKS,

(E) Je n'ai point déterminé la grandeur que doivent avoir les modèles pour être mis à l'élude. Le professeur reste donc entièrement libre à cet égard. Il n'oubliera pas, cependant, que, pour les commençants, les grandes distances sont les plus difficiles à juger.

Pour suivre toujours le principe des gradations, il commencera par faire faire les copies de dimension égale au modèle, avant de les demander dans une proportion différente.

(F; Certaines méthodes prescrivent de faire exécuter, dès le début, les lignes droites et courbes, à main levée, voir môme à bras tendu, d'un seul jet, avec décision et hardiesse; beaucoup de gens du monde approuvent fort ce procédé qui leur paraît tout à fait propre à donner au commençant une manière magistrale.

Mais qu'arrive-t-il dans la pratique? Télève le mieux doué ne fait jamais que d'une façon très-imparfaite cette ligne droite ou cette courbe qu'il doit tracer d'un seul coup, moins en dessinateur qu'en calligraphe. Quel parti doit prendre le professeur ? Doit-il se contenter de cet à peu près, doit-il demander une seconde exécution ? Mais il n'y a aucune raison pour que ce nouveau tour de force soit mieux réussi que le premier, à moins d'un hasard plus heureux. L'élève a donné ce qu'il sait ou ce qu'il peut, mais il n'a rien appris et ne saurait rien apprendre ainsi. La seule manière pour le professeur d'obtenir une améhoralion, un progrès, est d'indiquer ou mieux de faire indiquer par l'élève, au moyen de quelques points, les endroits où ses lignes droites ou courbes sont plus ou moins fautives, afin de les corriger, en s'aidant des points indiqués. Mais

NOTES GOMPLÉMIiNTAIRES.

n'est-ce pas là rentrer dans le procédé que je propose ?

La vraie hardiesse, celle que l'on peut admirer chez les grands dessinateurs, ne peut jamais résulter que du sentiment développé par l'étude. La fausse hardiesse, c'est-à-dire l'aplomb dans l'ignorance, est le vice le plus regrettable et le plus dangereux. Il arrête radicalement tout développement et tout progrès. La modestie, la disposition à la recherche naïve sont, au contraire, les qualités les plus précieuses, chez le commençant. Il deviendra plus hardi à mesure qu'il comprendra davantage, qu'il sentira plus vivement, et cette hardiesse là ne dégénérera pas en outrecuidance.

(G) 11 ne peut entrer dans le plan très-abrégé, que je me suis tracé, de m'occuper avec quelque détail de l'enseignement du dessin linéaire ou géométrique, dont les méthodes sont d'ailleurs généralement satisfaisantes. Il est cependant nécessaire de dire un mot sur la place qui doit lui être assignée et sur l'utilité qu'il faut lui reconnaître, dans l'ensemble des études artistiques.

Ce dessin régulier et correct tend à développer le sentiment de la rectitude et de la symétrie ; il fait acquérir, par l'exercice des instruments, un genre d'habileté très-précieux pour l'étude et la pratique du dessin d'architecture et de perspective. Mais il ne faut pas le considérer, ainsi qu'on le fait trop souvent, comme une préparation pour le dessin proprement dit. Loin d'exercer le coup d'oeil et l'habileté manuelle, si nécessaires pour le dessin d'imitation, l'usage des instruments : règle, compas, équerre, etc., supprime l'exercice de ces facultés.

Le dessin linéaire et de géométrie doit être étudié simul-

NOTES COMt'LÉMlCNTAIRES.

lanément avec le dessia ordinaire, mais à part et dans une juste proportion de temps. Soit, par exemple, une ou deux leçons de dessin linéaire pour quatre ou cinq leçons d'imitation.

Parmi les autres études auxiliaires, que le dessinateur ne doit pas oublier, il faut noter celle du modelage, aussi intéressante qu'instructive et utile.

Plus lard, les élèves devront acquérir quelques connaissances élémentaires de chimie, auxquelles les peintres de notre époque restent trop souvent étrangers.

(H) L'interdiction de l'estompe ne concerne que les premières études du dessin. Plus tard, les élèves doivent être libres du choix de leurs instruments, puisqu'ils sont appelés, chacun, à se créer une manière de faire personnelle.

(I) Dans le courant des études, le professeur pourra, avec une juste mesure, donner une certaine variété aux travaux des élèves, en mettant entre leurs mains quelques modèles d'animaux, d'ornements et de fleurs, mais, sans leur laisser ignorer que ces différents genres ne s'apprennent bien que par des études spéciales d'après nature. Quant au paysage, les copies d'après le dessin ou l'estampe sont, nonseulement inutiles, mais nuisibles, parce qu'elles présentent des interprétations personnelles, nécessairement diflerentes de celles que chaque artiste doit lui-même trouver spontanément.

(J) Toutes les écoles d'art devraient posséder des recueils de photographies d'après les grands maîtres. Dans ces intéressantes collections, entreraient naturellement les belles photographies exécutées, en vue de l'enseignement du des-

NOTES COMPLÉMENTAIRES

sin, sous la direction de M. Ravaisson, membre de l'Institut. Elles viendraient, lorsqu'il serait nécessaire, aider et corroborer les leçons des professeurs.

(K) Beaucoup de jeunes gens entrent dans la carrière dos arts sans aucune instruction littéraire préalable. Le professeur les engagera de toutes ses forces à réparer, lorsqu'il en est temps encore, une lacune dont l'effet fatal serait de les laisser toujours inférieures à ce qu'ils auraient pu devenir.

(L) On se rend compte bien rarement de toutes les qualités que doit réunir le vrai professeur. Elles sont nombreuses et souvent de haut titre. Cependant, la considération et les avantages accordés à l'homme qui instruit la jeunesse ne sont point, en général, en rapport avec ses services et ses mérites.

On paraît quelquefois surpris de voir, dans l'enseignement artistique en particulier, un si petit nombre de bons professeurs. On devrait plutôt s'étonner que des hommes de valeur aient pu se laisser entraîner, par la force de la vocation, dans une carrière aussi ingrate, aussi mal appréciée. Un professeur de dessin, par exemple, s'il se livre tout entier à son enseignement, et lui sacrifie jusqu'à son désir de produire, est regardé presque toujours comme un artiste avorté, sorte de fruit sec de Vart, L'estime accordée à celui qui enseigne est mesurée à ses succès en dehors de l'enseignement ; on demandera à un jeune professeur s'il sait dessiner une figure, mais nullement s'il sait démontrer. Toutes ces opinions fausses et injustes sont bien propres à rebuter les hommes les mieux qualifiés pour le professo-

NOTES COMPLÉMENTAIRES

rat ; elles ont, comme il est si ordinaire dans les erreurs de jugement, pour première cause une confusion de langage qui a entraîné celle des idées. On confond, en effet, presque toujours les mots maître et professeur y ainsi que les idées qu'ils expriment. La distinction est pourtant des plus simples :

Les maîtres de l'art enseignent par leurs œuvres. Les professeurs par la parole et la méthode.

Raphaël, ce maître grand entre tous, exerce et exercera sans doute toujours, par ses ouvrages, une influence magistrale. Toujours ses chefs-d'œuvre seront consultés, étudiés et donneront à tous les plus hautes leçons. Mais Raphaël était-il professeur dans l'acception réelle du mot ? S'occupait-il, avec un soin attentif, assidu, d'instruire, de former des élèves en vertu de principes réfléchis ? Il est difficile de le croire, si l'on songe aux préoccupations qui devaient absorber ce grand esprit, ainsi qu'au temps si court mesuré à sa merveilleuse fécondité-

Selon toute probabilité, Raphaël accueillait les jeunes gens, qu'attiraient le prestige de ses œuvres et de sa gloire, avec la grâce et l'aménité de sa nature d'éhte. Placé, par son génie, à des hauteurs sereines et inaccessibles, il n'avait, sans doute, nulle pensée, nul besoin de mesquins mystères. Tous pouvaient le voir et le suivre dans toutes les phases de sa splendide production, plusieurs même y participaient.

Certes, c'était bien là l'enseignement tel qu'il est conçu, ambitionné par le plus grand nombre. Et pourtant, l'école de Raphaël, comme celles de la plupart des artistes trèsillustres, absorbée dans l'admiration du maître, a manqué de virtualité propre, de puissance d'initiative ; Jules Ro-

NOTES COMPLÉMEiNTAlRES.

main lui-même, malgré son admirable organisation, n'a été qu'un brillant reflet.

Il y a entre le professeur et l'artiste exécutant un point de différence fondamental. L'artiste peut être exclusif, injuste dans ses opinions. Il peut, il doit croire posséder seul la vérité de l'art. Il y a là souvent pour lui une conviction passionnée qui fait sa force. Mais qu'on essaie de donner, par la pensée, au professeur, ce genre de force et de passion, et l'on comprendra combien rapidement le jeune élève, dominé, subjugué, perdra tous les caractères, toutes les délicatesses de sa nature; peut-être pourra-t il acquérir du talent, mais ce sera le talent de son maître.

Le véritable professeur doit écarter de ses jugements l'esprit systématique. Loin de paraître s'attacher exclusivement à une seule conception de l'art, il lui faut comprendre toutes celles qui se sont déjà produites, et accueillir chez ses élèves tous les nouveaux modes d'expression qui peuvent se produire encore ; surtout il ne leur proposera jamais son propre exemple; car plus il saura paraître