I. KXOl.E PRIMAI [\r. FIIAN(,-.AISE

mais les œuvres post-scolaires, les examens et les diverses besognes administratives les surmènent au point qu'ils ne trouvent plus qu'à de rares intervalles le temps de lire, de réfléchir, de s'intéresser au mouvement des idées. Dans ces conditions, il leur est bien difficile d'être des guides et des inspirateurs.

Ce qui est encore plus grave, c'est que les maîtres eux-mêmes sont, pour la plupart, soumis à un surmenage déprimant.

La médiocrité de leur traitement régulier les avait conduits à solliciter ou du moins à accepter des travaux accessoires rémunérés : secrétariat de mairie, direction de caisse d'épargne, arpentage, etc. En outre, on leur avait demandé, dans les soirées d'hiver, d'ouvrir des cours d'adultes. Or, à ces taches anciennes viennent de s'en ajouter d'autres qui, pour être volontaires et désintéressées, n'en sont pas moins absorbantes : telles sont la direction de patronages, la création de mutualités, l'organisation de conférences, la surveillance de cantines scolaires, le service des bibliothèques, etc.. d'un mot l'ensemble des œuvres post-scolaires. Conséquence : pour les instituteurs consciencieux, plus de loisir, plus de vie de famille, plus de lecture désintéressée, plus d'étude suivie, sauf quand ils sont exceptionnellement doués, et, en fin de compte, surmenage physique et surmenage cérébral.

Est-il bien sur que le bénéfice d'ailleurs incontesté des œuvres post-scolaires ne soit pas trop chèrement acheté par une telle dépense de temps et de forces, quand les obligations purement scolaires bien remplies sont une charge déjà si pressante et si lourde?

Il est nécessaire, à mon avis, de rendre les inspecteurs à leur véritable fonction, qui est d'inspecter les écoles et surtout de conseiller, d'éclairer, de convaincre les maîtres, de leur communiquer le résultat de leur expérience et de leur réflexion, en les invitant à y penser. C'est une réforme modeste qui aurait certainement d'heureuses conséquences et qu'il ne semble pas difficile de réaliser.

D'autre part, il serait sage de rendre le plus tôt possible les instituteurs à leur véritable office qui est d'assurer dans l'école l'éducation de l'enfance. Je ne demande pas, bien entendu, la suppression des œuvres post-scolaires ; je souhaite au contraire qu'elles entrent plus profondément dans nos mœurs et que nos lois leur donnent une consécration définitive. Je ne saurais condamner le concours qu'y apportent actuellement les instituteurs s'il est reconnu jusqu'ici absolument indispensable, et je tiens à saluer, avec un sentiment sincère d'admiration, le dévouement obscur de tant de braves gens qui sont allés au peuple d'un élan spontané, obéissant à

i.ÉcoLi: l'Ui^iAïui: khançaisi: 47

leur instinct de IValeinilé républicaine. Mais je dis qu'il est urgent, i)our sauvej;ardcr les intérêts de l'école, qu'on s'apjdique à faire porter par d'autres épaules moins chargées le poids excessif d'une besogne supplémentaire qui ne fait que s'accroître, chaque année. A chacun son métier : celui de l'instituteur est de consacrer sa vie d'abord à faire sa classe en conscience, puis à étudier les éternels problèmes de la direction de l'enfance, problèmes minuscules en apparence, en réalité si délicats, si difficiles, toujours posés, jamais résolus, parce qu'à chaque génération les données n'en sont plus tout à fait les mêmes.

D'autre part^ il serait opportun d'introduire en France une institution qui est florissante en Allemagne : les cours de racances à Vuscuje du personnel de r enseignement primaire. Ces cours n'auraient d'autre but que d'élever le niveau intellectuel de leurs auditeurs, d'alimenter leur pensée, et si j'osais m'exprimer ainsi, de « ravitailler » leur intelligence. Us seraient faits, tantôt au nord, tantôt au sud de la France, par des professeurs de lycée ou de Faculté et porteraient successivement sur les matières les plus importantes du programme des écoles primaires.

Enfin, je m'imagine — est-ce une illusion? — que notre administration sincèrement libérale et sage-

ment hardie pourrait utiliser, en vue du même résultat, ces « Amicales » d'instituteurs et d'institutrices qui se sont évertuées jusqu'ici — il le fallait bien — à défendre, soit dans leur comité central, soit dans leurs congrès, leurs intérêts corporatifs, mais qui ne sont nullement indifférentes, j'en suis sûr pour en avoir fait plusieurs fois l'expérience, à ce qui concerne l'éducation des maîtres et le progrès de l'école laïque.

l'enseignement et l'éducation

Nous allons entrer maintenant tout à fait au cœur de notre sujet et nous demander ce que les maîtres tels qu'ils sont, avec les ressources dont ils disposent, font des élèves qui leur sont confiés.

l'ancien programme de l'école primaire; CE qu'il kst dkvenu

L'école primaire, il ne faut pas l'oublier, a toujours eu pour fonction nécessaire d'enseigner « à lire, à écrire et à compter », selon la formule usitée, c'est-à-dire de donner aux enfants les connaissances et les habitudes pratiques qui sont de première utilité dans la vie courante.

L'Kc.oi.ii; riiiMAiiu: françaisk 40

Il y a ving,l-i'in(| ans, la plupart des instituteurs ne dépassaient guère ce programme. Facultativement, ils y ajoutaient quelques leçons d'histoire, de géographie et d'agriculture ou de dessin. En outre, ils faisaient réciter — l'école étant alors comme une annexe de l'église — la lettre du catéchisme, les évangiles et les prières.

Un hon élève savait lire couramment le français dans les textes imprimés et manuscrits et le latin dans un psautier. Il avait une écriture lisible et parfois soignée. Il étudiait les définitions et les règles de la grammaire, car la grammaire était une science à part, et il fallait la savoir comme on savait lire et écrire. 11 faisait beaucoup de dictées pour apprendre l'orthographe qui était une autre science à part, science hautement prisée qui marquait le niveau des études primaires. En revanche, il était rarement exercé à la rédaction.

Il avait appris les quatre règles du calcul et savait résoudre quelques petits problèmes sur le système métrique. Il pouvait même avoir abordé l'étude sommaire des fractions et des règles d'intérêt.

Quant à l'histoire, si on la lui avait enseignée, il n'en avait guère retenu que la chronologie ; et de la géographie, il ne lui restait que la nomenclature.

En somme, si l'école primaire lui avait procuré — comme c'était son but — quelques connaissances

ENSEIGNEMENT ET DÉMOCKATIK.

oO ENSEIGNEMENT Eï DÉMOCRATIE

vraiment nécessaires dans la vie sociale, elle lui en avait donné d'aiitres d'une utilité plus contestable. Si elle avait exercé sa mémoire jusqu'à l'abus, elle n'avait fait qu'un médiocre effort pour développer ces qualités d'imagination, de jugement, d'observation et de réflexion qui donnent à Fintelligence sa valeur.

Si elle l'avait pourvu, par l'effet de sa discipline, de ses règles de travail, de l'exemple du maître et des récits édifiants contenus dans les livres de classe, de quelques bonnes habitudes morales et de quelques bons sentiments, elle n'avait pourtant pas fait l'éducation réfléchie de sa conscience personnelle qui devait, d'ailleurs, rester soumise aux directions de l'église.

Voilà ce que pouvait être, il y a vingt-cinq ans, un bon élève d'école primaire. J'ajoute que, dans nombre d'écoles, il n'y avait qu'une assez faible proportion de bons élèves.

Aujourd'hui, c'est encore la tâche la plus nécessaire de l'école primaire que d'enseigner les principales matières de l'ancien programme. S'en acquitlet-elle mieux qu'autrefois ?

Je le crois, bien qu'elle ait maintenant d'autres charges. Si l'on envisage la lolaUté des garçons et des filles qui sortent à douze ans de nos écoles, on peut affirmer qu'en moyenne ils savent mieux les élé-

l'écolf. piumairp. fr\N(,:aisf. 5i

ments de la leoluro. de l'orlhographe, de la rédaction et du lalciil (|ue ne le savaient leurs parents à leur âge.

L'ancienne école est donc battue par celle d'aujourd'hui sur son propre terrain. Cela n'a rien d'étonnant, d'ailleurs, si l'on considère que le nombre moyen des élèves de chaque classe s'est abaissé et que chaque élève aujourd'hui peut être plus aisément aidé et suivi dans ses études.

Notons ce premier progrès.

En voici un second, qui ne laisse pas d'avoir son importance : il se rapporte à l'éducation des sens et du goût, par l'enseignement nouveau du travail manuel q\ la généralisation de l'enseignement du f/e.s.v?/?; il se rapporte, en outre, à des enseignements pratiques et spéciaux, l'un ancien mais rajeuni et renouvelé par le souci de l'observation directe et de l'expérimentation : c'est celui de \ agriculture ; un autre de création récente, qui ne se donne que sur nos côtes : c'est celui de la ju'die et de la, navïqalion maritime; un troisième, qui ne date aussi que de quelques années, et qui n'est à sa place que dans les écoles de filles : c'est V e7iseignement ménager.

Et enfin, nous signalons un troisième progrès, d'une portée bien supérieure : il est le résultat de l'effort que font les maîtres, à l'heure présente plus

que par le passé, pour introduire dans l'étude de l'ancien programme plus de vie et d'attrait, plus d'activité intelligente, plus d'appel au jugement et à l'observation méthodique, moins de mécanisme et d'abstraction.

L'école primaire n'eiit-elle pas réalisé d'autre gain dans ce dernier quart de siècle, qu'il y aurait lieu déjà de s'en féliciter. Car, en somme, ce progrès-là, c'est le progrès pédagogique par excellence, celui qui faisait l'objet des méditations de ces penseurs : Montaigne et Rousseau, et des recherches pratiques de ces instituteurs : Pestalozzi et Frœbel. La grande affaire sera toujours, tout en enseignant aux élèves les connaissances élémentaires , de veiller à ce qu'une discipline indiscrète et trop assujétissante ne substitue pas trop souvent, à leur pensée et à leur volonté, celles du maître ; à ce qu'un formalisme outré n'éteigne pas en eux toute curiosité naturelle ; en un mot, à ce que leur personnalité, suffisamment respectée, se développe le plus librement possible au milieu des nécessités du premier enseignement.

Mais depuis la loi de 1881 sur la laïcité, l'ambition de l'école primaire est devenue plus hardie. Elle a voulu mettre au premier rang de ses préoccupations la formation des consciences.

l'kcole primauU': krançaisk 53

(K ijll \ KTK FAIT F.\ DEHORS DE l'aNCIEN PROGRAMME: LA FORMATION DES CONSCIENCES

DANS l'École lakjue naissante

Pour aiïermir dans les âmes enfantines la notion du devoir, elle s'en fiait surtout dans le passé à sa voisine, l'église, qui s'introduisait chez elle, y commandait en maîtresse et dont elle n'était en quelque sorte que la monitrice. Le fondement de l'honnêteté, c'est au catéchisme qu'il était révélé; et les règles de conduite n'apparaissaient le plus souvent à l'école qu'au travers des formules dogmatiques.

Or, à partir du jour où le catéchisme fut exclu de l'école, où les pratiques cultuelles y furent abolies, tout ce qui s'y attachait obscurément ou clairement d'action moralisatrice disparut. C'eût été, en définitive, une perte sèche de moralité si l'on n'avait eu le souci de mettre immédiatement quelque chose à la place. Ce qu'on mit à la place, ce fut, selon l'expression même de Jules Ferry, le créateur de l'école laïque, « la bonne vieille morale de nos pères ». Ou plutôt on la laissa dans l'école, car elle s'y trouvait ; mais le maître s'efforça d'en faire l'objet d'un enseignement méthodique et d'en pénétrer toutes ses leçons.

Écartant les dogmes qui divisent, le législateur de 1881 ne voulut conserver à l'école primaire deve-

nue laïque que le fonds moral commun à toutes les religions. On appela cet état de choses la neutralité scolaire. Neutralité, oui, à Tégard des croyances dogmatiques, mais enseignement très affirmatif quant aux règles de vie traditionnelles.

Avait-on pensé d'abord que ces règles de vie traditionnelles, expliquées à l'école dans leurs applications bien plus que dans leur origine, trouveraient comme par le passé leur appui dans les confessions religieuses, et qu'il y aurait encore, — mais non plus dans le même lieu, et par-dessus la rue si je puis dire, — une collaboration nécessaire de l'instituteur et des ministres des divers cultes ? C'est possible. En tout cas, il fut entendu que le maître laïque n'omettrait pas de son enseignement la notion de Dieu.

Mais quand l'Eglise fut entrée violemment en lutte contre ce qu'elle appela du premier jour, 1' « école sans Dieu », les instituteurs, par instinct de défense et sans doute aussi pour se donner la preuve de leur récent affranchissement, désertèrent de plus en plus l'église. Et leurs leçons devinrent étrangères non seulement, comme il était convenu, à toute croyance dogmatique, mais, en beaucoup d'endroits, à toute idée religieuse.

11 y eut un moment où ils se trouvèrent désemparés dans leur enseignement moral. Ils le sentaient en Tair et ne s'en dissimulaient pas la fragilité. Ils

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étaient hésitants et troublés, comme des voyageurs on montagne à qui se présente soudain le vide et qui en ont le vertige, béante d'étude et de rétlexion, ils n'osaient s'appuyer sur les seules données de la raison. Tantôt ils se bornaient à des considérations puériles et platement utilitaires, tantôt ils se réfugiaient dans les formules abstraites et disaient aux enfants, du bout des lèvres, comme on énonce un mystère : (( 11 faut faire le bien parce que c'est le bien I »

Dans la presse de l'enseignement, on se mit à chercher « l'àme de l'école ».

Heureusement pour l'école laïque naissante, il était un sentiment que tous les instituteurs avaient au plus vif de l'àme, et un devoir correspondant qui, dans leur conscience, non seulement dominait tous les autres mais, dans une certaine mesure, justifiait tous les autres. Je veux parler du sentiment du patriotisme, de la « religion du drapeau », et du devoir qui leur apparaissait clair comme le jour, impérieux et précis comme un ordre militaire : le devoir de se donner corps et àme à la patrie.

A cette époque, l'école laïque était plus que patriote, elle était chauvine. Elle l'était avec exaltation, avec la » foi du charbonnier ». Les instituteurs croyaient avoir pour mission essentielle — nous étions encore sous le coup de la défaite et du

démembrement et sous la menace de provocations calculées — de collaborer directement à la défense du pays en préparant, par des leçons viriles, les prochaines recrues de la caserne.

Je supplie nos jeunes collègues de ne pas médire légèrement de ce temps-là. Je les supplie de considérer que jamais l'école nationale n'avait eu un idéal plus élevé, plus vivant, plus ardemment servi par des éducateurs plus convaincus. C'était vraiment l'àme de la France qui vibrait dans l'école. Je me rappelle de quelle vive émotion je fus saisi lorsque, en tournée d'inspection, entrant à l'improviste dans une école, je me trouvai en présence d'un maître qui pleurait en lisant la Dernière classe d'Alphonse Daudet et d'un groupe d'enfants qui pleuraient en écoutant leur maître.

Ce sentiment patriotique intense, si riche de sève sinon pur de tout alliage, suppléa pendant une quinzaine d'années à la pauvreté de l'inspiration proprement morale. Ce n'était pas seulement dans les entretiens moraux — qui ne se sont jamais faits, d'ailleurs, bien régulièrement — qu'on s'efforçait de le développer chez les élèves : c'était surtout dans les leçons d'histoire et de géographie. Je ne voudrais pas affirmer qu'alors l'histoire nationale fût toujours bien enseignée. Elle ne l'est pas encore aujourd'hui, tant s'en faut. Mais elle l'était déjà incomparable-

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ment mieux que dans le passé, parce qu'il avait paru, comme auxiliaires du maître, de petits livres d'histoire signés du nom d'un éminent professeur et qui étaient de purs chefs-d'œuvre. J'en puis dire autant de la géographie.

Ces deux enseignements, par l'intérêt qu'ils présentent dès qu'ils ne consistent plus en chronologies, nomenclatures ou résumés, par la facilité qu'ils offrent d'exercer le jugement et de toucher le cœur des enfants, par le pouvoir spécial qu'ils ont de donner le sens de la vie collective et d'élargir l'horizon de l'esprit, ont vite conquis dans nos classes une place privilégiée qui n'est pas près de se perdre.

LA FORMATION DES CONSCIENCES DANS l'ÉGOLE

LAÏgUE d'aujourd'hui

Et aujourd'hui, après la crise morale que vient de traverser notre pays, où en est l'école laïque dans sa tâche d'éducatrice des consciences? A-t-elle pu conserver intacte sa foi patriotique? La prêchet-elle aux enfants avec la même fermeté de conviction, la même ferveur de sentiment, le même accent passionné qu'il y a dix ans ? Fait-elle encore de la « religion du drapeau » le centre et l'appui de son enseignement moral ?

Il ne manque pas en France de gens vite alarmés qui s'imaginent tout au contraire que l'école laïque

o8 ENSEIGNEMENT ET DÉMOCRATIE

est devenue, dans ces dernières années, ou est en train de devenir une école d'internationalisme.

Ces gens-là se trompent.

L'école laïque n'a pas cessé d'enseigner aux enfants du peuple l'amour profond de la patrie française. Mais ce qui est vrai, c'est que son patriotisme n'est plus, comme autrefois, intransigeant et chauvin. 11 a perdu cette forme exallée, cette allure inquiète, cette ardeur belliqueuse qui le caractérisaient quand la France restait encore en péril ou gardait l'espoir prochain de recouvrer, par la force des armes, les provinces perdues après nos défaites. Sans désarmer, il n'est plus agressif; il tend à la paix et à la fraternité entre les peuples. Les raisons de ce changement notable se devinent. On les trouverait toutes dans les événements extérieurs et intérieurs des dernières années. Je n'insiste pas.

Non seulement le patriotisme de l'école laïque s'est dépouillé de son chauvinisme intransigeant — du moins en province, car il y a lieu de faire des réserves pour Paris — , non seulement il est devenu plus calme, plus réfléchi, plus raisonné, mais il ne semble plus avoir la première place dans l'éducation morale. Ce qui tient aujourd'hui la première place dans l'éducation morale de l'école laïque, si je ne m'abuse, c'est plutôt un autre devoir social d'un caractère plus large que le devoir proprement patrio-

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tique : c'est le devoir de solidarité démocratique, de Iraternité républicaine, d'amour de riiumanité.

L'école laïque aspire toujours, certes, à plus de jïrandeur et de prospérité pour la France, mais davantage, peut-être, à plus de respect pour la personne humaine, à plus de justice et de bonté dans les rapports entre tous les hommes, selon le vœu de la Révolution française. Il y a là une foi dont l'objet plus lointain, moins précis, moins saisissable que ne Test la patrie, risque peut-être d'avoir, avec plus d'élévation et de pureté, moins d'action efficace que la foi proprement patriotique, mais qui, chez beaucoup d'instituteurs, chez les jeunes surtout, est aujourd'hui sincère, ardente, et paraît capable de servir à son tour, jusqu'à nouvel ordre, de centre et d'appui à l'enseignement moral de l'école primaire.

A ce ferme désir, à cette volonté de justice sociale, s'ajoute l'amour de la vérité, le respect de la raison et de la science, un peu étroitement conçu peutêtre et non sans quelque brutalité, par opposition violente aux révélations dogmatiques d'où naissent les préjugés et les superstitions, mais également très puissant, très propre à soutenir et à vivifier une direction morale.

Cette confiance que l'école laïque fait à la raison l'a conduite en ces derniers temps à vouloir faire

plus large la part de renseignement scientifique élémentaire. Elle a le dessein de plus en plus net et arrêté de mettre, autant que possible, les enfants en face des choses pour les habituer à bien voir, à distinguer l'essentiel de l'accessoire, et à ne juger qu'avec prudence et en connaissance de cause.