ÉCLAIRCISSEMENTS PRÉLIMINAIRES

Bien que ce problème s'applique à tous les types d'enseignement, il convient cependant d'établir d'abord certaines distinctions et de bien voir qu'il n'est pas partout également embarrassant. A vrai dire, c'est surtout dans l'enseignement secondaire qu'il se présente avec un caractère d'extrême difficulté et qu'il a provoqué, qu'il provoque encore, d'incessantes perplexités et de vives controverses.

r.oNci.usioN 323

Ailleurs, on peut aisément se convaincre que les termes du problème sont plus simples et que la solution juste s'imposera i)resque fatalement par l'effet naturel île l'expérience et du temps.

Dans l'enseignement su|)érieur, par exemple, la difliculté est réduite au minimum. Le choix des matières à étudier est indi(jué par la nécessité des spécialités dilTérentes, et il est clair que, dans toutes, la méthode scientitique la plus rigoureuse doit prévaloir. Certains embarras peuvent venir soit de la survivance de l'esprit scolastique, comme il arrive dans l'étude du droit, soit de la difficulté de concilier des études d'un caractère professionnel (en médecine, en sciences, en lettres), avec les études de science pure. Mais ces embarras sont transitoires et dérivent surtout des habitudes anciennes. Le vrai but de l'enseignement supérieur, son esprit et ses méthodes, sont désormais bien établis et bien compris en général. Le reste est affaire de tact et d'expérience. Nous pouvons avoir confiance dans les améliorations graduelles qui seront suggérées aux maîtres par la pratique journalière.

Dans l'enseignement primaire proprement dit, qui abandonne ses élèves à leur douzième année, l'âge même des enfants trace à l'instruction des limites qu'elle ne peut francliir. Elle continuera de donner à l'enfant les outils indispensables du savoir,

et, de plus en plus, elle deviendra éducative en éveillant la raison et la conscience, en évitant le psittacisme, en redoutant les abus de la lettre, qui lue l'esprit. Mais le choix des matières à étudier sera toujours à peu près le même ; les réformes désirables ne peuvent porter, et encore dans une mesure assez restreinte, que sur les méthodes et sur l'esprit.

Le primaire supérieur, qui s'adresse à des enfants de douze à quinze ans, est déjà dans une situation un peu plus embarrassante, et on le voit assez à la diversité des types entre lesquels il se divise et qui se font concurrence. Tandis que l'un d'eux, relevant du ministère de l'Instruction publique, semble viser surtout à une culture générale, d'autres types, qui dépendent du ministère du Commerce, donnent la première place à la préparation pratique et spéciale. Les conférences mêmes qui ont été faites ici sur ces sujets vous ont montré la réalité du conflit. Mais il ne faut pas s'en exagérer l'importance. Il finira probablement par une conciliation, qui ne semble pas bien malaisée. Si le travail manuel doit prochainement, comme on le dit, entrer au lycée, on ne voit pas pourquoi il n'entrerait pas aussi dans l'école primaire supérieure même la plus attachée à la culture générale, et pourquoi d'autres enseignements pratiques ne l'y suivraient pas. D'autre part.

CONCLiSION 325

il est clair que les écoles primaires supérieures du caractère le plus pratique ne sauraient considérer comme inutile rachèvemcnt d'une culture générale qui ne peut être encore, chez les élèves qui leur viennent de renseignement primaire, que tout à fait rudimentaire et insuftisante. Ces deux préoccupations ne doivent pas s'exclure l'une l'autre, et les matières à étudier ne sont ni si difficiles ni si nombreuses qu'on ne puisse tout concilier sans trop de peine.

11 est évidemment beaucoup plus délicat d'organiser l'enseignement secondaire. Le nombre des carrières auquel il conduit ses élèves est considérable, et ces carrières sont fort difîérentes. Comment préparer à toutes sans tomber dans une spécialité prématurée? C'est impossible. D'autre part, on n'a pas le droit de sacrifier la culture générale, tout particulièrement nécessaire à des hommes qui exerceront des emplois d'une importance sociale proportionnée à l'étendue du savoir qu'ils exigent. 11 est vrai que, si les difficultés sont plus grandes, les ressources le sont aussi, à cause du temps dont on dispose ; car les élèves restent dans les classes secondaires des lycées environ six ans (de douze à dix-huit ans), ce qui permet de procéder avec ordre et de marquer les esprits d'empreintes plus profondes et plus durables. Quoi qu'il en soit, le pro-

blême reste difficile et les solutions proposées ou essayées sont très divergentes.

Deux tendances principales se partagent les théoriciens de l'enseignement secondaire : — 1'^ Les uns se préoccupent d'abord du côté utilitaire de l'éducation, et prônent avant tout l'étude pratique des langues modernes (par la méthode directe) et celle des sciences ; ils se disent que la culture générale sortira de ces études aussi bien que de l'instruction traditionnelle, et que du moins elle sera moderne, •comme le monde où nos enfants sont appelés à vivre. — :2° Les autres considèrent plutôt l'éducation «omme une gymnastique, dont l'objet le plus important est de fortifier et d'assouplir les esprits en vue de leurs travaux futurs, quels qu'ils soient, et c'est avant tout aux lettres proprement dites, ensuite aux méthodes des sciences, qu'ils s'adressent pour cet entraînement des intelligences ; quant aux applications pratiques, ils estiment qu'elles seront aisées pour des intelligences bien exercées.

11 ne faudrait pas croire que ces deux théories opposées fussent toujours et comme naturellement professées par des hommes que leurs occupations sembleraient prédisposer h l'une ou à l'autre : la première, plus utilitaire, par des hommes de science et de pratique ; la seconde, plus idéaliste, par des lettrés, par des rêveurs, par des hommes d'imagina-

CONCLUSION 3fJ7

lion ou jtai' lies hommes île haililioii. ("/esl quelquolois tout le eoiUi'aire ijni arrive. J'ai eu le plaisir ileuteuilre soutenir éloqucmmenL la théorie utilitaire par un philosophe de grande distinction, et plus d'une ibis celui de trouver chez des mathématiciens ou chez des |)hysiciens les plus fervents défenseurs des éludes littéraires. Tout récemment pourquoi ne pas le rap|)eler?), dans une commission chargée doriianiser un examen scientifique dun ordre très élevé, un physicien (l'un des premiers de notre temps) proposait, à la stupéfaction générale, de remplacer une composilion de chimie par une version latine ! Et comme on le pressait de s'expliquer, il répondait très délibérément qu'une bonne composition de chimie prouvait surtout que le candidat avait de la mémoire, au lieu qu'une bonne version latine prouvait surtout de l'intelligence, et que c'était là, dans tous les ordres d'études, l'essentiel. Je ne voudrais pas abuser de cette déclaration pour ou contre l'une des deux thèses. Tout ce que j'en veux retenir, c'est qu'il serait tout à fait imprudent d'opposer à l'une ou à l'autre une sorte de lin de non recevoir préalable, tirée des habitudes présumées de ceux qui les défendent, et qu'il convient de les examiner en elles-mêmes, de très près.

Mais, d'abord, écartons, s'il se peut, quelques malentendus, quelques mirages sans réalité, qui

trop souvent embarrassent les discussions de ce genre.

Quand on parle d'éducation littéraire, il y a encore beaucoup de gens qui voient aussitôt se dresser devant leur yeux le fantôme dune inslruc-tion toute formelle, toute oratoire, bornée aux langues classiques, étrangère aux sciences et aux langues modernes. Et ils partent en guerre contre ce monstre vieillot et réactionnaire. Disons leur donc une fois de plus que ce monstre-là n'est plus dangereux, parce qu'il est mort depuis longtemps, et que ce n'est pas d'une éducation littéraire de cette sorte qu'il est question aujourd'hui.

Une autre illusion, c'est de s'imaginer a priori, pour ainsi dire, et avant tout examen, qu'une instruction fondée sur les langues modernes et sur les sciences sera nécessairement une instruction utile à la vie, etplus directement applicable qu'aucune autre aux exigences du monde moderne. Cela semble à beaucoup de personnes une chose évidente en soi, une vérité qu'on n'a pas à démontrer, qu'il suffit d'énoncer pour l'imposer à tous. Il faudrait pourtant s'entendre. Pourquoi apprend-on les langues modernes? Est-ce pour T'tre en état, si l'on voyage, d'en baragouiner quehiucs motsd'une manière moins ridicule que ne le font beaucoup de voyageurs? A cehi, évidemment, la métliode directe pourrait suffire. Mais

(■.(iNci.rsioN 3129

le résultai sérail minco. C.o qu'on (lemande, en réalité, à léluile des lani;ues modernes, c'est de faire connaître aux élèves les nations qui nous entourent. TAnglelerre, l'Allemagne, ritalie, etc. Et cela, sans aucun doute, est de première importance. Mais, pour connaître l'Angleterre ou l'Allemagne, il ne suffit pas de savoir nommer tant bien que mal, en anglais ou en allemand, les objets qui sont dans une classe de lycée. Il n'y a que deux moyens d'approcher du but : ou bien un long séjour dans le pays, ou bien (et c'est le seul moyen conciliable avec l'éducation publique) des lectures très étendues de textes caractéristiques : mais alors nous voilà ramenés par la force des choses à l'éducation littéraire.

Quant aux sciences, quel genre de profil en pouvons-nous attendre? Est-ce la connaissance d'un certain nombre de faits positifs? Sans doute ; mais combien ces faits sont peu nombreux pour un élève qui sort du lycée! Et combien en est-il dont il se souvienne encore après quelques années? Et quel usage pratique en fera-l-il dans la vie? Il est trop évident que , si les sciences ne devaient donner d'autre fruit que celui-là, ce ne serait guère la peine d'en accabler l'esprit des enfants. Aussi n'est-ce pas là ce qu'on en attend. Le vrai profit de l'étude des sciences est double : il donne à l'intelligence une vue générale du monde extérieur, et il lui inculque

de bonnes habitudes de méthode, ce qui s'appelle proprement l'esprit scientifique.

Mais qui ne voit que. s'il en est ainsi, ce n'est pas par le côté utilitaire proprement dit que les sciences sont utiles dans l'enseignement ? C'est ce qu'elles ont d'éducatif qui doit les recommander, non une prétendue utilité positive qui, en fait, se réduit à fort peu de chose. Le seul problème qui subsiste, en ce qui les concerne, est donc celui-ci : comment faut-il en user pour le plus grand bien des jeunes intelligences? Où faut-il en placer l'étude? Et quelles méthodes y conviennent? Question pédagogique de la plus grande importance, mais qui n'a rien à voir avec la théorie utilitaire de l'éducation.

Au total, quand on examine de près les deux ou trois idées qui font la force apparente de la théorie utilitaire, on s'aperçoit, je crois, qu'elles n'ont aucune solidité. Ce ne sont que des ombres qui s'évanouissent dès qu'on en approche.

Reste donc à examiner l'autre théorie, celle de l'éducation considérée surtout comme un moyen de nourrir et de fortifier les esprits. Si cette solution, comme j'en suis convaincu, est seule satisfaisante, il s'agira de voir quelle doit y être, au juste, la part de la gymnastique et celle de l'utile, et quelle place respective il convient d'y faire aux lettres et aux sciences pour lui permettre de porter les meilleurs fruits.

CONCI.lShtN 331

ESSAI d'une solution

La Ihèse que je crois juste peut se résumer de la manière suivante : dans une éducation rationnelle et harmonieuse, la gymnastique intellectuelle doit avoir une part considérable, parce qu'elle seule prépare véritablement à toutes les contingences de la vie, si elle est bien dirigée; et, dans celte gymnastique, les lettres doivent occuper la première place, surtout au début, car elles sont le fondement nécessaire de toute instruction scientifique sérieuse; c'est à elles qu'il appartient de former d'abord l'intelligence des enfants: les sciences ne seront vraiment efficaces que si elles viennent ensuite, à leur heure, et s'adressent à des esprits capables de les comprendre. — Je sais qu'on s'est quelquefois moqué de cette conception de l'éducation considérée comme une gymnastique. On a même dit que c'était là une invention récente, due à la nécessité de chercher une raison plausible en faveur des études classiques, trop évidemment inutiles par elles-mêmes. J'en demande pardon à mes contradicteurs, mais cette»conception est fort ancienne : elle appartient aux philosophes grecs qui n'avaient à justifier aucune tradition surannée, mais qui, selon moi, avaient parfaitement

VU la vraie nature des choses en ces matières d'éducation. — Revenons à notre théorie.

Mais, d'abord, de quelles « lettres » entendons-nous parler? S'agit-il des lettres anciennes ou des lettres modernes ? S'agit-il d'un enseignement littéraire dogmatique ou d'un enseignement historique ?

Sur le premier point, je dirai très nettement que peu m'importe. Ce n'est pas que je ne considère l'étude du latin comme le support le plus solide de toute éducation littéraire, même foncièrement moderne. Mais là n'est pas la question pour le moment. J'admets qu'on puisse concevoir une solide éducation littéraire sans latin. Je dis simplement « les lettres », c'est-à-dire les littératures (anciennes ou modernes) étudiées littérairement, dans leur fond et dans leur forme, dans leur langue, dans leur grammaire, dans leur style, dans leur beauté esthétique, aussi bien que dans les idées qu'elles ont exprimées.

Sur le second point, je ne serai pas plus exclusif. Je ne proscris ni la méthode dogmatique ni la méthode historique. L'une et l'autre ont un rôle à jouer dans une instruction littéraire bien conduite. Il y a toujours quelque chose de dogmatique dans des exercices grammaticaux; de même, dans l'appréciation des idées par rapport à notre idéal présent; ce qui n'emprche pas un bon professeur d'expliquer

hisloriquement les faits d'une lani;iie, ni de lairc concevoir à ses élèves l'exislence historique de tel idéal esthétique ou moral qui n'est plus le notre. La mesure à garder en pareil cas est affaire non de théorie, mais de tact et de prudence chez le maître.

Cela dit, essayons de voir avec quelque précision à quoi peuvent servir respectivement les lettres et les sciences, et quelle place revient aux unes et aux autres dans une organisation rationnelle.

Kt. dahord, que nous enseigne l'étude des lettres? Elle nous enseigne les mots, les phrases, les choses.

Les mots ! C'est justement ce quon leur reproche. Les mots ont mauvaise réputation. Il est si facile d'en dire du mal! C'est qu'il est très facile en effet d'en abuser. Ine certaine virtuosité, qui joue avec les mots et se dispense d'avoir des idées, se fait quelquefois applaudir des sots et inspire du dégoût aux délicats. Nous savons depuis longtemps que certaine « abondance » est « stérile » : Platon etThéophraste l'avaient dit avant Boileau. Mais nous savons aussi que les mots sont des idées cristallisées. Il n'y a pas de grand penseur qui n'ait beaucoup de mots à sa disposition : les mots sont les chiffres sur lesquels il opère et qui sont indispensables à ses calculs. Mais ce sont des chiffres d'une espèce particulière, qu'on ne peut manier sans erreur qu'à la condition

d'en saisir les nuances diverses, ce qui implique et développe l'esprit de finesse. Un illettré n'a que deux ou trois cent mots, dit-on, à son service. Gela ne l'empêche pas toujours d'être bavard, car le bavardage est un vice d'esprit, non d'instruction ; mais il se répèle indéfiniment. Ecoutez causer des illettrés affligés de ce défaut : vous serez stupéfait, pour peu que vous y fassiez attention, de constater avec quelle monotonie insipide la même formule, inexacte et pauvre d'ailleurs, se reproduit textuellement, dix fois, vingt fois de suite, sans que l'idée s'éclaircisse et sans que la pensée fasse le moindre progrès. Ne calomnions donc pas l'abondance des mots. Elle est indispensable à l'activité de la pensée, et elle n'est pas la seule cause des défauts qu'on lui reproche. Mettons beaucoup de mots à la disposition de nos enfants pour leur suggérer beaucoup d'idées. C'est par les mots, d'abord mal saisis dans le langage maternel, puis successivement détachés du contexte et reliés à des impressions, que les premiers rayons du monde extérieur entrent dans la conscience du tout jeune enfant. C'est par les mots aussi, à l'aide de la littérature, que l'horizon intellectuel et moral de nos collégiens s'agrandira. Lire des textes, on l'a dit cent fois, c'est causer avec les grands écrivains. On cause avec eux, par la lecture, comme on a causé d'abord avec sa mère ou sa nourrice, elle travail qui s'opère dans

CONC.I.l SION 335

respril osl du même genre : le mol [)eii à peu mène à l'idée el à la eliose.

La phrase est eiieore, eommele mol, une ennemie pour beaucoup dhonnèles iiens, qui ne songent peutêtre pas assez que, si les orateurs et les écrivains qui font « des phrases » sont insupportables, c'est justement parce qu'ils n'ont pas le culte delà phrase vraiment bien faite, de celle qui sait traduire une pensée avec précision, en grouper les éléments avec clarté, en marquer le progrès naturel, la lier logiquement à ce qui précède et à ce qui suit. De même qu'il est impossible d'avoir des idées vraiment claires sans un nombre de mots suffisant, on ne saurait enchaîner une suite d'idées avec netteté et souplesse que par le moyen des phrases. La phrase est un instrument logique indispensable à tout homme qui ne veut pas s'en tenir à des impressions sommaires et confuses, mais qui cherche à voir clair et à raisonner juste. Elle est analyse et synthèse, précision fine et enchaînement rigoureux. La mauvaise rhétorique est un mal assurément, mais elle n'a pas d'antidote pluî> sûr que la bonne rhétorique, qui enseigne àlaprendre en horreur. 11 arrive sou\ent aux demi-lettrés de tomber dans ce défaut ; les vrais lettrés n'ont garde de s'y laisser aller. Quant aux hommes qui n'ont reçu qu'une éducation littéraire tout à fait rudimentaire, une des difficultés auxquelles leur intelligence

se heurte le plus souvent, et qui leur cause le plus d'embarras, est l'impossibilité où ils se trouvent de suivre une série de raisonnements un peu longue et un peu complexe. S'ils essaient de raisonner euxmêmes, à chaque instant ils perdent le fil et se jettent de côté ; s'ils essaient de suivre un orateur qui raisonne, on les voit peiner laborieusement, elle plus souvent avec un succès médiocre, faute d'avoir l'esprit assoupli par une culture littéraire suffisante. Quoi qu'on fasse dans la vie, si l'on veut dépasser le niveau le plus humble de la pensée, l'outil indispensable est une intelligence exercée à l'escrime nécessaire des mots et des phrases. Savants ou littérateurs, tous ont besoin de cet entraînement préalable. Sans lui, les dons naturels les plus rares seront en grande partie stériïisés.

Ajoutons enfin que l'étude des lettres est aussi une étude de choses, et de choses qui sont au premier rang parmi les plus utiles. Les lettres enseignent les faits humains. C'est l'humanité lout entière, présente et passée, qui vil dans les livres, non seulement par le souvenir de ses actions, mais aussi, chose plus importante, par l'expression de ses idées, de ses sentiments, de ses rêves, de ses passions, qui sont en partie le fond éternel de la nature humaine. A un ùge où Fenfant ne peut encore connaître par son expérience personnelle les hommes

daujourcriuii. il pciiolro par la lilU'u'atiire dans l'iuimanilé en général, cl s'inilic de la sorte à une vie intellectuelle et morale plus complète, plus large, que celle à laquelle il semblait d'abord destiné. Ce ne sont pas seulement des faits qui se révèlent à lui ; c'est le sentiment du bien et du beau. Son àme se nourrit, à la lettre, de tous les sucs du passé, et y trouve une source d'énergie et de lumière pour la vie présente. Car il n'y a nulle opposition, quoi qu'on en dise, entre la vie et une éducation littéraire bien comprise ; celle-ci prépare celle-là directement, puisqu'elle alimente la jeune intelligence de toutes les forces dont elle aura besoin pour vivre, et lui fait connaître à l'avance un peu de ce monde humain dans lequel elle aura plus tard à déployer ses énergies.

Sans insister davantage, je me crois en droit de conclure de tout ce qui précède que les lettres doivent être le fond de toute éducation, et qu'on ne saurait même, à y regarder attentivement, imaginer un moyen quelconque de s'en passer.

.Mais quelle place convient-il de leur donner dans la série chronologique des exercices scolaires? Aucun doute n'est possible : c'est au début surtout qu'elles doivent prédominer, sans que jamais, d'ailleurs, leur rôle puisse devenir insignifiant. Les lettres, avons-nous dit, sont, pour les jeunes esprits,

ENSEIGNEMENT ET IiÉMOCI'.ATIE. 22

la nourriture indispensable, sans laquelle aucun travail ultérieur n'est possible. Et cette nourriture s'assimile avec une extrême aisance : c'est Tordre même de la nature auquel nous devons nous conformer. La première chose qu'apprenne le tout petit enfant, après la satisfaction des besoins physiques essentiels, c'est à parler. Il parle d'abord comme un enfant. Plus tard, par la littérature, il apprendra à parler (et par conséquent à penser) comme les anciens, qui sont toujours jeunes, qui sont une humanité adolescente, ou comme les plus jeunes et les plus simples d'entre les modernes. Peu à peu, il arrivera sans heurts, sans difficultés brusques, à parler comme les hommes d'aujourd'hui. Et tout ce progrès s'accomplira aisément, grâce à ce signe mystérieux des mots, qui évoquera d'abord pour lui des images, puis des idées abstraites, qui lui suggérera des choses inconnues, qui l'attirera d'abord par son mystère même, jusqu'au moment où son expérience d'enfant lui fera comprendre le mystère et le conduira de l'obscurité suggestive à la pleine clarté. Il y a dans ce mouvement, dans cette marche lente vers la lumière, un mélange perpétuel du sensible et du rationnel qui est absolument conforme à l'évolution naturelle de l'intelligence et qui est la condition normale de tout progrès. Si les lettres, dans leurs parties les plus humbles, sont comme le lait

CONCLUSION IWO

de la premirro onfance. il va de soi, d'aiileiii's, qu'elles ont aussi leurs parties hautes el dilliciles, et que l'éducatiou littéraire aiusi eommeneée devra se eoutiuuer juscju'au bout.

Mais, à un reiiaiu à<i,e, les sciences ont aussi leur rôle à jouer à côté des lettres, et un rôle capital.

Ouel sera le rôle des sciences dans l'éducation harmonieuse que nous cherchons à imaginer? Il ne s'agit pas de tout savoir, puisque c'est impossible au savant le plus encyclopédique; ni même de savoir beaucoup, puisque ce « beaucoup » , qui serait encore fort peu de chose en soi, ne pourrait s'acquérir, pendant les courtes années du lycée, qu'au prix d'une surcharge détestable et d'un surmenage de la mémoire qui serait tout le contraire d'un bon régime intellectuel. L'objet à atteindre est fort modeste et fort simple, mais fort important. Il s'agit, pour l'enfant et l'adolescent : 1'^ d'acquérir les outils indispensables du travail scientifique (calcul, algèbre, etc.) ; "1'' de prendre une vue d'ensemble, aussi sommaire qu'on voudra, mais précise et juste, de la nature qui nous environne ; 3" de s'assimiler l'esprit scientifique dans ce qu'il a d'essentiel, soit au point de vue de la science pure, soit pour l'exercice même de la pensée en général ; c'est-à-dire de prendre surtout ces bonnes habitudes, qui ont une valeur à la fois spéculative et morale, et qui sont :

le goût de robservalion, raptitude à bien voir les choses, la soumission docile de l'intelligence an fait prouvé (même s'il nous gène ou nous contrarie), l'idée de la nature des lois, l'intelligence du raisonnement inductif et déductif, de Fhypothèse, etc.

La place qu'il convient de donner à l'enseignement des sciences dans l'ensemble de l'éducation est dès lors facile à déterminer.

Aux enfants des premières classes, on ne peut enseigner utilement que deux choses : le maniement du premier outil de la science, c'est-à-dire le calcul, et les éléments de quelques sciences d'observation, comme l'histoire naturelle, qui, parlant à l'imagination, donnent le goût et le sens de la réalité, et n'exigent pas l'emploi des mathématiques. Mais il est évident que tout cela se réduit à peu de chose, et que ce serait une grave erreur que de compter sur un enseignement de ce genre pour tenir dans les premières années une place prédominante: on tomberait aussitôt dans l'abus des énumérations, dans un a})pel excessif à la mémoire, et l'on négligerait le |)rincipal, qui est la formation de l'esprit.

Quant à la partie vraiment éducative et féconde des sciences, celle qui a pour objet de former l'esprit scientifique, elle suppose des intelligences déjà

CONCI.ISION .^il

caïKibles (.labsli-aclion el de raisonnemeiil. ("/eslsoiilemenl vers l âge do (luator/.e ans que la majorilé des enfants i)eul aborder avec fruit ce genre d'études. Il arrive très souvent que même des élèves chez lesquels se révéleront jdus tard des aptitudes scientifiques remarquables n'aient commencé à comprendre et à goûter les mathématiques que vers quinze ans. Or, sans mathématiques, on ne peut faire de physique sérieuse. Les petits prodiges sont une exception dont il n'y a pas à tenir compte. Pour la plupart des élèves, les études de physique et de chimie qu'ils pourraient faire plus tôt auraient beaucoup de chance de mal se distinguer, à leurs yeux, des tours de Uobert Houdin. Ne forçons point la nature. Une éducation prématurément scientifique ne peut être qu'une éducation pseudo-scientifique, c'est-àdire tout le contraire de ce qui est désirable. Je sais l'objection : si l'on commence tard, on n'aura pas le temps d'enseigner grand chose. aux élèves. Qu'importe, s'il s'agit non de bourrer leur mémoire de faits mal compris et stériles, mais de leur donner quelque idée des méthodes de la science?

J'ajoute que le troisième objet des études scientifiques, donner aux enfants une vue sommaire de l'ensemble du monde extérieur où ils vivront, n'exige pas non plus une grande somme de connais-

sances positives. Le résultat cherché sortira naturellement d'un système d'études bien organisé, ne visant qu'à l'essentiel, laissant de côté les choses inutiles, pénétré d'esprit philosophique, et s'adressant à des intelligences déjà capables d'en tirer tout le profit qu'il comporte.

Il n'y a vraiment qu'une catégorie d'élèves pour qui un enseignement ainsi conçu puisse être regardé comme insuffisant : ce sont ceux que talonne le concours d'entrée de quelque école spéciale, avec la préoccupation aggravante de la limite d'âge. Mais, pour ceux-là, ce n'est pas du lycée qu'il faut attendre le remède à une situation déplorable ; c'est d'une modification sérieuse dans le régime des écoles spéciales.

.Je lisais quelque part, il y a peu de temps, un mot écrit par Taine en 1890, où il était question du « divorce croissant entre l'éducation et la vie ». Je ne crois pas que cette appréciation tranchante ait jamais été tout à fait juste. En tout cas, je crois que si l'on veut faire en sorte qu'elle ne le soit plus du tout, ce n'est pas du côté des systèmes prétendus pratiques et utilitaires qu'il faut chercher, mais plutôt du côté de ce que j'appelle une éducation rationnelle et harmonieuse, qui, au lieu de poursuivre la chimère d'une préparation directe aux mille emplois accidentels de la vie, se préoccupe avant tout d'as-

surer aii\ jeunes géiiéialions, j)ar un heureux mélange des lellres et des seienees, la possession du fond essentiel et irremplaçable, et partout applicable, de toute culture vraiment humaine, je veux dire, la morale, l'art, la raison.