I. KIUr.AlION Al \ r.lATS-lMS lUI

(".es apprôrialioiis sonl-elles jusles? Los experts, naliii'ellemenl. ne soiil |)as craceord. Mais les coiisidéialions présenlées par quchiues-uiis de eeii\ qui se refusent à les accepter sont, à leur tour, instructives. On entend dire, par des hommes autoris('s, que le peuple américain, né pour agir, n'a que faire de ces minutieuses recherches, pour la plupart stériles, où se complaît rAUemagne pédantesque et languissante : « Nous ne sommes pas des Allemands. La science n'est pas pour nous la lin et le hut de la vie, et, à en juger d'après Thistoire de notre race, il n'en sera jamais ainsi. Notre iJéal est d'action [not of learning, hul of do'ing). Nous pourrions plus aisément faire l'histoire que l'écrire. Pour nous la vie, l'exécution et le contrôle des belles et bonnes choses de ce monde, pour nousmême et pour les autres, ont plus d'attrait que des spéculations infinitésimales sur l'origine et l'essence de ces choses. La vie réelle,' l'action, la lutte, la victoire, couronnée de puissance et capable de bienfaisance, c'est là ce qui nous intéresse... » Ln visiteur anglais, très versé dans les questions d'éducation, M. Sadler, déclare aussi que la manière d'être allemande ne paraît pas sur le point de s'acclimater en Amérique : « On a essayé de l'acclimater, dit-il, mais sans grand succès. C'est qu'il y a une divergence profonde entre les tendances de l'Allemagne

et celles des sociétés anglo-saxonnes à cet égard. Les Universités allemandes se consacrent à augmenter le patrimoine du savoir : dans les Universités de langue anglaise, on cherche premièrement à développer le caractère. Le grand mérite des Universités allemandes est dans l'investigation pour elle-même ; elles ne se soucient guère des âmes, des besoins moraux ni des besoins matériels. Nous estimons, nous, que les Universités ont une plus grande œuvre à accomplir en formant des citoyens éclairés et utiles qu en fignolant des érudits. L'Université américaine cherche à concilier les deux choses ; mais l'expérience seule peut montrer jusqu'à quel point la conciliation est possible. »

Je crois, pour ma part, que la conciliation est possible, et même inévitable ; que la devise des Universités, non seulement aux Etats-Unis, mais partout, doit être et sera : « Contribuer au progrès de la science et la répandre », ces fonctions dussentelles être confiées à des personnels distincts ; et il me semble que l'état acluel des Universités américaines, où la science pure paraît plulùl sacrifiée à la vulgarisation scolaire et aux applications, s'explique normalement par ce fait qu'elles sont jeunes au milieu d'un peuple que tout sollicite encore à l'action immédiate et directe. Mais cela passera. Bien des indices font penser que, au cours du pré-

l'kDICATUiN aux KTATS-rMS 8io

senl siôcle, le peuple américain dépouillera (pumlilé de parlioularilés qui le sinj^ularisenl pour se rapprocher lie lélal où nous voyons mainlenanl les peuples européens. Il l'aul avoir aujourd'hui une vocation extraordinaire, ou une forte dose de snobisme, pour s'occuper de métrique ancienne ou de paléographie à Chicago, au milieu du torrent de la vie ambiante. Mais un jour Niendra où, dans Chicago pacifié comme ici. une foule d'hommes intelligents n'auront rien de mieux à faire et cultiveront ces industries de luxe avec un zèle sincère, si la mode n'en est pas passée. En somme, on peut être rassuré, si tant est que quelques-uns s'en inquiètent, sur les destinées ultérieures de la science en .\mérique : elles seront en proportion de la grandeur et de la force du pays et de la noblesse ethnique du peuple américain.

Il faut peut-être généraliser ces vues. — Le véritable intérêt d'une étude d'ensemble sur l'Éducation aux États-Unis serait sans doute de distinguer exactement, dans ce que l'organisation actuelle de l'enseignement présente là-bas d'original, ce qui est durable, ayant ses racines ay tréfond de la tradition nationale, et ce qui est transitoire, étant lié à des conditions contingentes d'existence qui se modifient tous lesjours. Or, est-ce une erreur? Il semble, à première

vue, que plusieurs des phénomènes qui sont généralement considérés comme américains par excellence sont de l'espèce de ceux qui passent. — Ainsi, l'organisation si « démocratique » qui confond les enfants de toutes les conditions sociales sur les bancs des mêmes écoles publiques. L'n observateur américain écrit : « Nous approchons rapidement du moment où personne, dans les villes, ayant de quoi envoyer ses enfants à une école privée payante, ne les enverra plus à l'école publique. » Il n'y a aussi qu'une classe, au lieu de trois, dans les chemins de fer américains, mais quiconque en a le moyen évite soigneusement cette classe unique en prenant le Pullman Car. — Ainsi, le gaspillage de ressources qui résulte de l'incoordination administrative , le gâchage de temps et de forces qui résulte de l'application désordonnée du principe des éludes électives. « Tout notre système d'éducation n'est possible, a très bien dit un Américain, que dans un pays assez riche })Oiir n'avoir besoin de faire aucune espèce d'économie ». — Etc.

En attendant, les États-Unis nous proposent, en matière d'éducation, plusieurs traits admirables, et qui, selon loute apparence, ne s'effaceront pas : la confiance universelle dans l'instruction, la préoccul)ation et l'étude attentive des méthodes pédagogiques, la paix j-eligieusc j»ar la sécularisation

L KDlC.M"It»N Ar\ KIMS-INIS ,)1 (

lolale (.le Técolo publique élémentaire, le respeel de l'aelivité individuelle, la bonne lenue morale des jeunes iiénéialions (à la fois condilion et résultat de la coéduealion des sexes). — Il ne conte rien d'expi'imer. pour linii-, le vomi (lu'une sorte d'équilibre s'établisse entre l'éducation des démocraties européennes et celle de la démocratie américaine par l'écbange judicieux de ce que l'une et l'autre ont d'excellent. Notre régularité administrative et le raffinement aristocratique de la culture scientifique à l'allemande, les Ktats-l'nis en jouiront nécessairement un jour ou l'autre. Xous. de notre côté, nous nous sommes déjà inspirés, dans la mesure où c'était sensé, de la tliéorie des études électives en introduisant des droits d'option dans les programmes de l'enseignement secondaire et de l'enseignement supérieur. Nous avons aussi commencé à secouer la sordide acceptation de l'ignorance par les humbles, séculaire dans nos contrées, et à transformer l'éducation des femmes. Pour le reste, il ne s'agit pas pour nous d'imiter <* les institutions américaines », qui sont l'efflorescence d'un passé et d'un présent très différents des nôtres, mais de marcher, par des chemins appropriés aux conditions de notre vie, vers le bien qu'elles nous montrent réalisé, ou plutôt vers l'idéal commun à tous les hommes de bonne volonté.

Par ALFRL:D CROISET

Membre de l'inslilut, Doyeu île la Facullù des lellres de l'Univcrsilé de Paris.

Mesdames et Messieurs,

Le titre de cette dernière conférence pourrait justement vous paraître ambitieux s'il devait être pris à la lettre, et si je me proposais, après que vous avez entendu tant de conférenciers éminents vous parler avec compétence des enseignements qu'ils connaissent mieux que personne, d'entreprendre à moi seul de tirer la conclusion générale de leurs études particulières.

Mais mon objet est plus modeste. Les conclusions que je veux vous proposer aujourd'hui sont essentiellement personnelles et partielles. C'est mon opinion que je vous apporte : vous la jugerez comme il vous plaira. Et cette opinion ne s'exprimera que sur un point, très grave à la vérité, et commun à tous les enseignements, mais limité, et qu'il est par conséquent plus facile d'éclaircir. C'est celui-ci : « quels sont, en somme, les éléments essentiels d'une édu-

cation bien conçue, et comment faut-il les doser, pour la science à la fois et pour la vie, qui sont les objets essentiels de toute éducation ? »

Je m'explique. — Longtemps, l'éducation donnée aux jeunes Français, n'a connu qu'un type unique : celui qui a pour objet la culture générale et la formation de ce qu'on appelait autrefois « l'honnête homme » . sans appropriation spéciale à aucun emploi de la vie. On enseignait à l'enfant les « humanités ». qui devaient suffire à tout. L'enseignement primaire, réduit aux éléments, ne soulevait aucune difficulté. L'enseignement supérieur luimême n'était guère qu'un enseignement d'Athénée, sauf dans un petit nombre d'écoles spéciales, qui étaient déjà en dehors du régime propre de l'enseignement public, et qui pouvaient passer pour le début même dune carrière active. L'enseignement secondaire, l'enseignement fondé sur les « humanités », éliiil vraiment le centre et le pivot de tout le système, et son caractère essentiel, je le répète, consistait à former des aptitudes générales qui étaient censées devoir suffire ensuite à toutes les applications. — Mais l;i marche du temi)s, la complexité croissante des problèmes de la vie, le développement des sciences de la nature, le progrès de l'industrie^ d'autres causes encore, d'ordre social ou politique, ont peu à peu ruiné le système, et ainsi

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sont nés, par la force irrésistible des circonstances, les types d'enseignement si divers qui ont été passés en revue dans les conférences précédentes. La loi de ces changements peut s'exprimer très simplement : ils sont tous sortis d'un elVort incessant pour adapter de plus en plus à la vie, et à la vie moderne, une éducation donnée à un nombre croissant d'enfants de toute classe et de toute origine.

La difficulté du problème de cette adaptation nécessaire réside dans un fait qu'on ne peut méconnaître : c'est que, si la vie se complique et se spécialise chaque jour davantage, si par conséquent l'éducation très générale d'autrefois ne lui suffit plus, d'autre part elle a toujours besoin d'une culture générale qui domine les diverses spécialités. Il faut, sans doute, à la cité, des industriels, des commerçants, des médecins, des professeurs, etc., mais il faut aussi que tous ces spécialistes soient des hommes à l'esprit ouvert, de bons citoyens, des hommes moraux. Il faut, d'ailleurs, ne pas oublier que la haute science est une des spécialités les plus nécessaires à un Etat. Mais, de plus, la formation même de l'homme intelligent et moral, dans le spécialiste, ne nous apparaît plus comme liée nécessairement à un seul type d'éducation, au type classique : nous comprenons différentes formes de culture générale, qui feront une part différente à l'antiquité et

au monde moderne, aux sciences et aux lettres. Enfin, dans la pratique, une autre difficulté encore vient de la différence extrême de la durée de l'éducation pour les divers individus, puisque cette durée se termine, pour les uns, vers l'âge de douze ans, et que, pour d'autres, elle peut aller jusqu'à plus de vingt-cinq ans, sans parler d'une foule de degrés intermédiaires.

Et cependant, la solution du problème est urgente. Il faut absolument essayer de concilier, dans toutes les formes d'enseignement', ce double besoin, d'une culture suffisamment appropriée à certaines applications particulières, et aussi d'une culture générale sans laquelle l'homme et le citoyen ne sauraient avoir toute leur valeur.