LE RECRUTEMENT PAR LES ÉCOLES NORMALES

Quant à la constitution des écoles normales, il convient qu'on n'y touche — si l'on doit y toucher — que d'une main légère.

J'exprime le très vif souhait qu'on ne se résigne pas, quel que soit le prétexte invoqué ou l'intérêt à satisfaire, à abaisser dans les écoles normales le niveau des études, étant parfaitement convaincu que le gain cherché, même s'il était obtenu, ne compenserait jamais la perte. Ce qui longtemps encore manquera le plus aux instituteurs, c'est la sûreté et le choix dans les connaissances, la curiosité et la liberté d'esprit, l'aptitude à réfléchir, à pénétrer l'âme enfantine, à s'intéresser à ses manifestations.

Tout ce qui est métier, habitudes, pratique des procédés pédagogiques, c'est-à-dire tout ce qui apparaît à première vue chez un bon maître, tout ce qui

manque le premier jour au débutant le mieux doué, tout cela est fort important mais s'acquiert aisément, — autant qu'on le peut "acquérir — par Texercice même de la profession, avec un peu d'attention et de persévérance, surtout quand on a eu de bonnes directions à Fécole normale. Il n'y a pas^ lieu d'avoir, sur ce point, Tombre d'une inquiétude.

Un autre souhait que je forme, non moins vif que le précédent, c'est que le régime libéral, si clairement défini dans la circulaire du 7 février 1884, devienne une réalité dans toutes les écoles normales.

Nulle part ce régime de liberté raisonnable, de confiance, d'amitié, de large initiative pour les élèves, de discussions sincères avec eux sur tous les sujets, n'est mieux à sa place que dans la maison où se forment les éducateurs de l'enfance. Voilà plus de quinze ans que je l'expérimente, — qu'on m'excuse de le rappeler — dans des milieux différents, dans les externats d'Ajaccio et de Mâcon, pour la direction desquels un homme dont la pensée me fut toujours présente pendant que je rassemblais ces notes, mon cher et vénéré maître, M. Buisson, m'avait laissé carte blanche, dans les internats de Lyon et d'Auteuil où j'ai déjà passé plus de dix années, dans de petites et dans de grandes villes, avec peu ou avec beaucoup d'élèves : je n'ai jamais senti que ce

régime pût être dangereux pour la tenue morale ni pour le travail de ceux dont j'avais la garde. Au contraire, j'ai eu la joie d'aimer et de respecter cette jeunesse choisie, si vivement éprise de générosité, de justice et de vérité, et d'en être aimé et respecté comme je le souhaitais ; j ai tâché toujours de provoquer, en elle, Teffort volontaire, quotidien et soutenu, sans lequel il n'est pas d'éducation réelle, car la liberté bien comprise, à Técole comme hors de l'école, suppose non pas l'abandon et le laisser aller, mais, au contraire, un appel énergique aux facultés supérieures de l'homme, une surveillance incessante de la raison sur les sentiments et sur les actes.

Enfin j'appelle de tous mes vœux le moment où les écoles normales d'instituteurs retrouveront, dans leur concours d'admission, un plus grand nombre de candidats bien préparés. Dans les cinq ou six dernières années, c'est à peine si le nombre des concurrents égalait celui des bourses disponibles. Pendant qu'on inscrivait plus de 5.000 candidats en 1886, . il ne s'en trouvait plus en 1902 que 2.670, c'està-dire à peu près la moitié. Je crois savoir que le nombre s'en est légèrement accru, au dernier concours.

Les causes principales de cette pénurie, qui a été particulièrement signalée depuis deux ans sous le

nom de Péril primaire, sont évidemment l'insuffisance, chaque année plus douloureusement sentie, des traitements du personnel, la participation des instituteurs, depuis 1889, au service militaire; et sans doute aussi Tétat d'insécurité relative où se trouvent souvent les maîtres même les plus sages, dans les communes troublées par des rivalités politiques ou des passions religieuses.

Une autre cause d'un caractère plus spécial, c'est le mot d'ordre imprudemment donné, il y a quelques années, aux écoles primaires supérieures, de détourner leur clientèle des carrières libérales et en particulier de la carrière de l'enseignement, sous prétexte qu'elles devaient être surtout — ce qui est vrai d'ailleurs — les auxiliaires du commerce ou de l'industrie. En 1892, les écoles primaires supérieures fournissaient encore un contingent de 800 élèvesmaîtres aux écoles normales : plus de la moitié de l'effectif total. En 1898, ce contingent n'était plus que de 500 élèves-maîtres. Le nombre était considérablement réduit, et par surcroît la qualité devenait notoirement inférieure.

Aujourd'hui, fort heureusement, les administrations académiques se préoccupent davantage du bon recrutement des écoles normales. D'autre part, le traitement des instituteurs va être sérieusement amélioré par les Chambres. Peut-être, dans un très

prochain avenir, retrouverons-nous la possibilité^ depuis longtemps perdue, de faire un choix de jeunes gens assez bien doués pour qu'on les engage, sans trop de risques pour Técole et pour eux-mêmes, dans une carrière qui est des plus attachantes et des plus honorables mais aussi des plus périlleuses.

l'éducation DES INSTITUTEURS EN EXERCICE

Il ne suffit pas de faire entrer dans les écoles primaires des maîtres convenablement préparés à leurs fonctions. Il faudrait donner à ces maîtres, quand ils sont en exercice, les moyens de se perfectionner ou tout au moins de ne pas déchoir.

Je crois que l'aide qu'on leur offre aujourd'hui est insuffisante et qu'au contraire, avec les meilleures intentions du monde, on les met à peu près, en beaucoup d'endroits, dans l'impossibilité de se maintenir à leur niveau du début.

Je sais qu'ils ont, pour les éclairer, des inspecteurs compétents, soucieux du bien public, ayant en général le vif sentiment de leur responsabilité. Mais ces inspecteurs, accablés par la paperasserie envahissante, à leur grand regret s'éloignent davantage chaque année de leur tâche essentielle : non seulement ils n'inspectent guère qu'à la hâte et pour ainsi dire en passant, s'il faut s'en rapporter à leur propre témoignage, les écoles de leur ressort,

mais les œuvres post-scolaires, les examens et les diverses besognes administratives les surmènent au point qu'ils ne trouvent plus qu'à de rares intervalles le temps de lire, de réfléchir, de s'intéresser au mouvement des idées. Dans ces conditions, il leur est bien difficile d'être des guides et des inspirateurs.

Ce qui est encore plus grave, c'est que les maîtres eux-mêmes sont, pour la plupart, soumis à un surmenage déprimant.

La médiocrité de leur traitement régulier les avait conduits à solliciter ou du moins à accepter des travaux accessoires rémunérés : secrétariat de mairie, direction de caisse d'épargne, arpentage, etc.. En outre, on leur avait demandé, dans les soirées d'hiver, d'ouvrir des cours d'adultes. Qr, à ces tâches anciennes viennent de s'en ajouter d'autres qui, pour être volontaires et désintéressées, n'en sont pas moins absorbantes : telles sont la direction de patronages, la création de mutualités, l'organisation de conférences, la surveillance de cantines scolaires, le service des bibliothèques, etc.. d'un mot l'ensemble des œuvres post-scolaires. Conséquence : pour les instituteurs consciencieux, plus de loisir, plus de vie de famille, plus de lecture désintéressée, plus d'étude suivie, sauf quand ils sont exceptionnellement doués, et, en fin de compte, surmenage physique et surmenage cérébral.

Est-il bien sûr que le bénéfice d'ailleurs incontesté des œuvres post-scolaires ne soit pas trop chèrement acheté par une telle dépense de temps et de forces, quand les obligations purement scolaires bien remplies sont une charge déjà si pressante et si lourde ?

Il est nécessaire, à mon avis, de rendre les inspecteurs à leur véritable fonction, qui est d'inspecter les écoles et surtout de conseiller, d'éclairer, de convaincre les maîtres, de leur communiquer le résultat de leur expérience et de leur réflexion, en les invitant à y penser. C'est Une réforme modeste qui aurait certainement d'heureuses conséquences et qu'il ne semble pas difficile de réaliser.

D'autre part, il serait sage de rendre le plus tôt possible les instituteurs à leur véritable office qui est d'assurer dans l'école l'éducation de l'enfance. Je ne demande pas, bien entendu, la suppression des œuvres post-scolaires ; je souhaite au contraire qu'elles entrent plus profondément dans nos mœurs et que nos lois leur donnent une consécration définitive. Je ne saurais condamner le concours qu'y apportent actuellement les instituteurs s'il est reconnu jusqu'ici absolument indispensable, et je tiens à saluer, avec un sentiment sincère d'admiration, le dévouement obscur de tant de braves gens qui sont allés au peuple d'un élan spontané, obéissant à

leur instinct de fraternité républicaine. Mais je dis qu'il est urgent, pour sauvegarder les intérêts de l'école, qu'on s'applique à faire porter par d'autres épaules moins chargées le poids excessif d une besogne supplémentaire qui ne fait que s'accroître, chaque année. A chacun son métier : celui de l'instituteur est de consacrer sa vie d'abord à faire sa classe en conscience, puis à étudier les éternels problèmes de la direction de l'enfance, problèmes minuscules en apparence, en réalité si délicats, si difficiles, toujours posés, jamais résolus, parce qu'à chaque génération les données n'en sont plus tout à fait les mêmes.

D'autre part, il serait opportun d'introduire en France Une institution qui est florissante en Allemagne : les cours de vacances à T usage du 'personnel de V enseignement primaire. Ces cours n'auraient d'autre but que d'élever le niveau intellectuel de leurs auditeurs, d'alimenter leur pensée, et si j'osais m'exprimer ainsi, de « ravitailler » leur intelligence. Ils seraient faits, tantôt au nord, tantôt au sud de la France, par des professeurs de lycée ou de Faculté et porteraient successivement sur les matières les plus importantes du programme des écoles primaires.

Enfin, je m'imagine — est-ce une illusion? — que notre administration sincèrement libérale et sage-

ment hardie pourrait utiliser, en vue du même résultat, ces c< Amicales » d'instituteurs et d'institutrices qui se sont évertuées jusqu'ici ^— il le fallait bien — à défendre, soit dans leur comité central, soit dans leurs congrès, leurs intérêts corporatifs, mais qui ne sont nullement indifférentes, j'en suis sûr pour en avoir fait plusieurs fois Texpérience, à ce qui concerne l'éducation des maîtres et le progrès de l'école laïque.

l'enseignement et l'éducation

Nous allons entrer maintenant tout à fait au cœur de notre sujet et nous demander ce que les maîtres tels qu'ils sont, avec les ressources dont ils disposent, font des élèves qui leur sont confiés.

L ANCIEN programme DE L ECOLE PRIMAIRE;

CE qu'il est devenu

L'école primaire, il ne faut pas l'oublier, a toujours eu pour fonction nécessaire d'enseigner « à lire, à écrire et à compter », selon la formule usitée, c'est-à-dire de donner aux enfants les connaissances et les habitudes pratiques qui sont de première utilité dans la vie courante.

l'école primaire française 49

11 y a vingt-cinq ans, la plupart des instituteurs ne dépassaient guère ce programme. Facultativement, ils y ajoutaient quelques leçons d'histoire, de géographie et d'agriculture ou de dessin. En outre, ils faisaient réciter — l'école étant alors comme une annexe de l'église — la lettre du catéchisme, les évangiles et les prières.

Un bon élève savait lire couramment le français dans les textes imprimés et manuscrits et le latin dans un psautier. Il avait une écriture lisible et parfois soignée. Il étudiait les définitions et les règles de la grammaire, car la grammaire était une science à part, et il fallait la savoir comme on savait lire et écrire. Il faisait beaucoup de dictées pour apprendre l'orthographe qui était une autre science à part, science hautement prisée qui marquait le niveau des éludes primaires. En revanche, il était rarement exercé à la rédaction.

Il avait appris les quatre règles du calcul et savait résoudre quelques petits problèmes sur le système métrique. 11 pouvait même avoir abordé l'étude sommaire des fractions et des règles d'intérêt.

Quant à l'histoire, si on la lui avait enseignée, il n'en avait guère retenu que la chronologie ; et de la géographie, il ne lui restait que la nomenclature.

En somme, si l'école primaire lui avait procuré — comme c'était son but — quelques connaissances

50 ENSEIGNEMEFTT ET DÉMOCRATIE

vraiment nécessaires dans la vie sociale, elle lui en avait donné d'autres d'une utilité plus contestable. Si elle avait exercé sa mémoire jusqu'à l'abus, elle n'avait fait qu'un médiocre effort pour développer ces qualités d'imagination, de jugement, d'observation et de réflexion qui donnent à l'intelligence sa valeur.

Si elle l'avait pourvu, par l'effet de sa discipline, de ses règles de travail, de l'exemple du maître et des récits édifiants contenus dans les livres de classe, de quelques bonnes habitudes morales et de quelques bons sentiments, elle n'avait pourtant pas fait l'éducation réfléchie de sa conscience personnelle qui devait, d'ailleurs, rester soumise aux directions de l'église.

Voilà ce que pouvait être, il y a vingt-cinq ans, un bon élève d'école primaire. J'ajoute que, dans nombre d'écoles, il n'y avait qu'une assez faible proportion de bons élèves.

Aujourd'hui, c'est encore la tâche la plus nécessaire de l'école primaire que d'enseigner les principales matières de l'ancien programme. S'en acquittet-elle mieux qu'autrefois ?

Je le crois, bien qu'elle ait maintenant d'autres charges. Si l'on envisage la totalité des garçons et des filles qui sortent à douze ans de nos écoles, on peul affirmer qu'en moyenne ils savent mieux les élé-

l'école primaire française 51

ments de la lecture, de Torthographe, de la rédaction et du calcul que ne le savaient leurs parents à leur âge.

L'ancienne école est donc battue par celle d'aujourd'hui sur son propre terrain. Cela n'a rien d'étonnant, d'ailleurs, si l'on considère que le nombre moyen des élèves de chaque classe s'est abaissé et que chaque élève aujourd'hui peut être plus aisément aidé et suivi dans ses études.

Notons ce premier progrès.

En voici un second, qui ne laisse pas d'avoir son importance : il se rapporte à l'éducation des sens et du goût, par l'enseignement nouveau du travail manuelet la généralisation de l'enseignement du dessin ; il se rapporte, en outre, à des enseignements pratiques et spéciaux, l'un ancien mais rajeuni et renouvelé par le souci de l'observation directe et de l'expérimentation : c'est celui de V agriculture ; un autre de création récente, qui ne se donne que sur nos côtes : c'est celui de la pêche et de la navigation maritime; un troisième, qui ne date aussi que de quelques années, et qui n'est à sa place que dans les écoles de filles : c'est Y eiiseignement ménager.

Et enfin, nous signalons un troisième progrès, d'une portée bien supérieure : il est le résultat de l'effort que font les maîtres, à l'heure présente plus

que par le passé, pour introduire dans Tétude de Tancien programme plus de vie et d'attrait, plus d'activité intelligente, plus d'appel au jugement et à l'observation méthodique, moins de mécanisme et d'abstraction.

L'école primaire n'eût-elle pas réalisé d'autre gain dans ce dernier quart de siècle, qu'il y aurait lieu déjà de s'en féliciter. Car, en somme, ce progrès-là, c'est le progrès pédagogique par excellence, celui qui faisait l'objet des méditations de ces penseurs : Montaigne et Rousseau, et des recherches pratiques de ces instituteurs : Pestalozzi et Frœbel. La grande affaire sera toujours, tout en enseignant aux élèves les connaissances élémentaires, de veiller à ce qu'une discipline indiscrète et trop assujétissante ne substitue pas trop souvent, à leur pensée et à leur volonté, celles du maître; à ce qu'un formalisme outré n'éteigne pas en eux toute curiosité naturelle ; en un mot, à ce que leur personnalité, suffisamment respectée, se développe le plus librement possible au milieu des nécessités du premier enseignement.

Mais depuis la loi de 1881 sur la laïcité, l'ambition de l'école primaire est devenue plus hardie. Elle a voulu mettre au premier rang de ses préoccupations la formation des consciences.