TRAVAUX DE RECHERCHES

Au-dessus de leur mission de faire connaître et comprendre les Sciences, les établissements d'enseignement supérieur, vraiment dignes de ce nom, en ont une autre, noble entre toutes, celle de faire progresser la Science et d'initier sans cesse de nouvelles générations de travailleurs aux méthodes d'invention et de découverte. L'accomplissement de cette mission a une importance essentielle, car^ seuls, les maîtres ayant fait et continuant à faire des travaux personnels, des recherches originales, peuvent connaître le fond des méthodes propres à chaque ordre de sciences et communiquer à leurs disciples cet esprit de curiosité scientifique, de recherche passionnée de la vérité pour elle-même, en dehors de toute application et de tout profit immédiats, qui constituent le véritable savant. Quand bien même certaines chaires de Faculté auraient peu d'élèves pour les études générales, leur existence serait encore justifiée par ce fait qu'elles fournissent à leurs titulaires les loisirs et les moyens de poursuivre leurs travaux et de laisser mûrir leurs idées. Et un Pasteur méditant dans son laboratoire de Strasbourg et se préparant, par une discipline scientifique de tous les instants, à ses

découvertes futures, rend par là un plus grand service à THumanité et à la France que par renseignement de licence qu'il a pu donner à cette époque. Je me permets d'insister sur ce point, car il serait à craindre que, dans notre démocratie, on fût porté à juger l'importance d'une chaire d'un caractère élevé et des laboratoires correspondants parle nombre des élèves qu'ils réunissent ; il faut la mesurer aux découvertes qui y ont été faites ou qui peuvent s'y faire : il faut se rappeler, en outre, que des résultats paraissant n'avoir qu'une beauté théorique peuvent conduire à des applications inattendues. Les exemples ne manquent pas dans les domaines les plus divers, depuis les études astronomiques, qui, en amenant Newton à énoncer les principes de la Dynamique, ont préparé la Mécanique moderne, ainsi descendue du ciel sur la terre, jusqu'aux recherches sur les organismes microscopiques, qui ont conduit Pasteur à renouveler une partie des Sciences chimiques et naturelles et à ouvrir un champ immense d'applications à la Médecine, à l'Agriculture et à Tlndustrie. Tout récemment encore, la télégraphie sans fil est née de recherches théoriques d'un ordre très élevé.

Afin de favoriser et de développer ces travaux de découvertes dans les sciences mathématiques, on a établi dans les Facultés, à côté des cours généraux, comme l'Analyse mathématique, la Mécanique ration-

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nelle et rAstronomie, qui ont un programme à peu près invariable, des cours portant sur les parties les plus élevées de la Science, dans lesquels le professeur indique l'état actuel de certaines questions et conduit ses auditeurs jusqu'à ces régions noyées d'ombre où s'élabore la Science de demain : ces cours, devant se renouveler d'année en année, exigent de leurs titulaires des efforts d'invention et d'érudition incessants : tels sont les cours de Géométrie supérieure, d'Analyse et d'Algèbre supérieures, de Mécanique céleste, de Physique mathématique.

Dans les Sciences physiques et naturelles, on a, de même, à côté des laboratoires d'enseignement, créé des laboratoires de recherches, qui sont, ou bien des laboratoires particuliers pour les professeurs et les préparateurs, ou encore des laboratoires ouverts à des travailleurs. Ces travailleurs sont des licenciés préparant des thèses de Doctorat d'État ou d'Université, ou des docteurs continuant des recherches scientifiques, ou des officiers et des ingénieurs étudiant des questions scientifiques élevées en vue de missions et d'applications industrielles. Si, comme il est à souhaiter, il est établi pour les agrégations de sciences expérimentales un diplôme d'études supérieures exigeant un travail de laboratoire, on verra une nouvelle catégorie de travailleurs se joindre à ceux qui existent actuellement. Un recru-

tement régulier de chercheurs se fait par les boursiers d'études ou boursiers de Doctorat, qui reçoivent une subvention de TÉtat pour pouvoir, pendant deux ou trois ans, se livrer à des études désintéressées. Certaines villes, en tête desquelles il convient de placer Paris, quelques généreux amis de la Science, quelques établissements particuliers comme Flnstitut Thiers, donnent également des bourses de ce genre. 11 y aurait évidemment un grand intérêt à ce que ces bourses se multipliassent.

Souvent des étrangers, en possession de grades ou même de fonctions, viennent passer une année ou deux dans des laboratoires dirigés par des hommes illustres pour s'initier à leurs méthodes d'investigation scientifique : tels ont été les laboratoires de Sainte-Claire Deville à l'École Normale, de Claude Bernard au Collège de France ; tels sont actuellement plusieurs laboratoires dans les départements et à Paris, dans les Facultés ou dans les autres établissements d'enseignement supérieur. On ne saurait faire trop de sacrifices et d'efforts pour accroître cette clientèle scientifique de notre pays.

L'organisation et Toutillage des divers laboratoires de recherches exigent des modifications incessantes et des agrandissements continus : à mesure que la sphère des Sciences s'étend, sa frontière avec l'inconnu grandit également et les sujets de recherches

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se multiplient; il suffit, pour s'en convaincre, de voir ce que sont devenues en cent ans les recherches sur rÉlectricité et de songer au domaine qu'ouvre une découverte comme celle des substances radio-actives. Aussi faut-il avouer que, dans bien des Universités, on a commis une lourde faute en installant les laboratoires dans des monuments coûteux où aucun agrandissement n'est possible, ou en les édifiant sur des terrains trop exigus. La véritable solution du problème, qui a été appliquée dans quelques établissements en France et à l'Étranger, consiste à former des Instituts séparés pour les diverses sciences, Physique, Chimie, Botanique, Zoologie, Géologie, où se trouvent réunis les laboratoires d'enseignement et les laboratoires de recherches, chaque Institut ayant ses bâtiments appropriés avec de vastes cours permettant des agrandissements ou des constructions provisoires; on arrive de cette façon à un meilleur rendement économique et scientifique : économique, car tous les frais généraux sont diminués par les approvisionnements en commun des laboratoires d'un même Institut et par l'utilisation d'une installation centrale d énergie électrique et mécanique; scientifique, car les diverses branches d'une même science étant réunies, les étudiants en perçoivent nettement tous les rapports et sont amenés à vivre dans un milieu qui excite l'esprit de recherche. Dans

un tel Institul, peuvent être juxtaposés des laboratoires de recherches indépendants les uns des autres : le directeur de l'Institut doit avoir une autorité administrative et non scientifique; sinon, il pourrait en résulter de graves dangers pour rorientation des recherches.

Ainsi, à l'Université de Paris, Tundes besoins les plus urgents à l'heure actuelle est la création, sur un grand emplacement distinct de la Sorbonne, d'un Institut de Chimie, ou se trouveraient réunis les enseignements et les laboratoires de Chimie minérale, de Chimie organique, de Chimie biologique et de Chimie appliquée, qui sont actuellement dispersés sur trois points : à la Sorbonne, rue Michelet et à l'Institut Pasteur.

Nous avons Vu, à propos de l'enseignement général, quelle est l'impérieuse nécessité d'établir des rapports étroits entre les Universités, les Écoles techniques et l'Industrie. Les laboratoires de recherches doivent également se trouver en rapport constant avec les applications industrielles ou agricoles, soit pour en tirer des sujets de recherches théoriques, soit pour fournir des solutions aux difficultés qui arrêtent les praticiens. Il importe que, dans les grandes industries, se trouvent non seulement des ingénieurs techniques, mais des savants connaissan t les dernières méthodes de travail et de recherche. C'est là que se

l'ensei(3nement supérieur des sciences 257

trouve véritablement la solution du problème des rapports de l'Enseignement supérieur avec les applications. Sans doute, les Instituts techniques dont nous avons parlé, prenant des élèves des Facultés et leur donnant, le plus rapidement possible, les connaissances scientifiques et techniques en vue d'une industrie, rendent de grands services; mais ils ne peuvent guère former que des ingénieurs se bornant à appliquer correctement les méthodes et les théories qu'on leur a apprises. C'est aux labo?'atoires de recherches qiî'il faut demander des ingénieurs capables de faire progresser Findustrie. C'est ce qui fait la force de l'Allemagne et principalement des industries chimiques allemandes ': par exemple, dans une Société badoise de produits chimiques, on relève 148 chimistes, savants, faisant des recherches, et 75 techniciens seulement ; dans la Société Bayer, on trouve 145 chimistes se livrant à des travaux personnels. Chaque fois qu'un de ces savants découvre une substance nouvelle, elle est aussitôt brevetée; les usines ont ainsi un nombre formidable de brevets, si bien que la France, où aucune organisation semblable n'existe, ne peut lutter contre la concurrence allemande. La responsabilité de cet état de choses incombe plus à notre haute industrie qu'aux Universités, qui sont toutes prêtes à recevoir et à former des chercheurs.

En terminant cet exposé déjà trop long, je suis S

heureux de constater les grands progrès que TEnsei- ;

gnement supérieur a faits en France depuis trente â

ans: sous le rapport de renseignement général et des travaux de recherches, nous sommes aujourd'hui en mesure de lutter avec les autres nations , et nous avons la satisfaction de voir nos thèses de doctorat à un niveau scientifique supérieur à celles des autres pays. Nous sommes en retard dans l'organisation des relations entre l'enseignement théorique et les Écoles techniques et dans l'emploi des savants par la haute industrie ; nous avons constaté là une regrettable confusion de fonctions, Une dispersion funeste d'énergie et d'argent, et même des lacunes à peu près complètes. C'est à mettre cette fonction de l'Enseignement supérieur scientifique au niveau des autres que doivent maintenant tendre surtout nos efforts.

L'ENSEI&NEMENT SUPERIEUR*

Par Gh. SEIGNOBOS Maître de conférences à la Faculté des lettres de TUniversilé de Paris.

Mesdames, Messieurs, Je voudrais tâcher de dégager les principes généraux sur lesquels repose l'organisation des écoles professionnelles de Lettres en France, — c'est-à-dire les Facultés et les Ecoles spéciales, — et faire la critique de ce régime en examinant dans quelle mesure cette organisation s'accorde avec les conditions de la société française, qui est une démocratie et en cherchant ce qu'on pourrait faire pour l'y adapter. 11 ne peut être question ici que d'une revue et d'une critique générale et sommaire; je n'essaierai pas d'entrer dans le détail des différents enseignements que vous connaissez mieux que moi ; pas davantage je ne prétends en faire l'histoire, vous la trouverez dans le livre bien connu de M. Liard. Mais je ne puis me dispenser de vous rappeler les conditions

i. Cette conférence a été développée sous la forme d'une étude publiée dans la collection du Musée pédagogique : Le régime de l'enseignement des Lettres : analyse et critique.

historiques d'où est sorti le régime actuel : je dois vous indiquer révolution ou plutôt la révolution qui l'a produit, parce qu'elle est la clef de ce qui reste de contradictoire dans notre organisation et notre vocabulaire.

I. — Historiquement notre régime d'écoles de Lettres a ses racines dans la vieille Université du moyen âge, mais il n'y a que des racines ; de tous les enseignements d'Universités c'est celui qui s'est le plus éloigné du type de l'ancien régime.

1^ L'origine historique est la Faculté des arts^ qu'on appelle en Allemagne philosophie. Mais la Faculté des arts n'était qu'une école préparatoire aux trois Facultés pratiques, théologie, droit, médecine. Elle s'était dispersée dans les collèges, où elle est devenue notre enseignement secondaire. L'enseignement supérieur des Lettres, portant sur les mêmes matières que l'enseignement des collèges, s'est créé depuis le xix® siècle par deux procédés très différents dans les deux pays qui avaient jusque-là le même système, la France et l'Allemagne.

L'Allemagne a gardé le mécanisme extérieur du moyen âge, une quatrième Faculté pour toutes les études théoriques, sciences objectives et sciences de l'homme, c'est la Faculté de '< philosophie ». On l'a grossie et nourrie en y créant des chaires nouvelles de toutes les sciences; à la philologie, la littérature

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et l'histoire, on a ajouté les beaux-arts et la musique. On y a nommé professeurs les hommes qui s'étaient fait connaître comme savants par leurs travaux personnels sur la branche qu'on les chargeait d'enseigner. Il n'y avait là peut-être qu'une tradition irréfléchie du moyen âge, l'idée naïve : Nous voulons faire enseigner la science, nous allons prendre de grands savants. — Comme on n'avait pas créé d'écoles spéciales , la Faculté reçut tous les étudiants qui se préparaient à une carrière où l'on avait besoin de connaître une des branches étudiées à cette Faculté. La plupart étaient des apprentis professeurs. Mais j'ai vu encore à Goettingen les étudiants en agriculture inscrits à la Faculté de philo- Sophie.

En France, on est parti du principe opposé; on a voulu séparer l'enseignement de la science, le professeur du savant; réunir dans un établissement spécial les jeunes gens destinés à une même carrière et les mettre sous la direction de professeurs chargés uniquement d'enseigner. On a donc créé des e'coles spéciales à petit nombre d'élèves et de professeurs, — l'École normale a dix ou douze professeurs de Lettres pour préparer les apprentis professeurs de l'enseignement secondaire ; — puis l'Ecole des Chartes pour les apprentis archivistes.

Mais en même temps Napoléon avait voulu res-

taurer Tappareil extérieur des anciennes Universités, il avait créé des Facultés en sectionnant les Arts en deux, Sciences et Lettres. C'étaient des Facultés imitées des collèges, des Facultés à cinq professeurs (littérature antique, française, étrangère, philosophie, histoire), répandues en grand nombre sur le territoire (la Restauration les a réduites à dix-sept) . N'ayant aucun travail à leur donner à faire, on les chargeait de faire passer les examens, y compris le baccalauréat, resté un grade de Faculté comme au temps où les collèges étaient une portion de rUniversité, mais qui ne constatait plus maintenant que des études d'enseignement secondaire. Ces professeurs de Faculté, n'ayant pas d'étudiants, faisaient leurs cours pour les oisifs de la ville.

Ainsi, en appliquant le. procédé de la «division du travail », on a eu des Écoles spéciales à élèves mais sans enseignements scientifiques et des Facultés sans étudiants. Les Ecoles spéciales ont été amenées peu à peu à élargir leur enseignement pour donner une instruction générale à leurs élèves et elles se sont transformées. — L'École normale est devenue une petite Faculté des Lettres, la seule Faculté de France qui eût des étudiants. L'Ecole des Chartes a été un fragment de Faculté des Lettres pour l'étude du moyen âge. — Les Facultés sont restées des bureaux d'examens pour conférer les grades et des

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Universités populaires pour la bourgeoisie. La grande majorité des apprentis professeurs qui, normalement, auraient dû être étudiants, restaient dans les collèges comme répétiteurs ou chargés de cours et n'avaient avec la Faculté d'autres contacts que d'aller y passer la licence. La plupart enseignaient sans avoir jamais reçu aucun enseignement autre que celui qu'ils donnaient à leur tour. Le régime avait abouti à la fois à faire le vide dans les établissements supérieurs et à déprimer l'enseignement secondaire.

On a eu en France, même avant la guerre de 1870, le sentiment que l'expérience avait condamné le régime perfectionné de la « division du travail » et prononcé en faveur du régime primitif, le régime allemand. Duruy a introduit en France le régime qui venait de donner à l'Allemagne une supériorité incontestée dans les sciences philologiques et historiques. Il Ta fait avec les moyens restreints dont il disposait. A côté de l'ancien mécanisme qu'il ne pouvait ni supprimer ni transformer, il a créé une nouvelle école, VEcole pratique des hautes études^ qui, malgré son titre est, non plus une École à la française, mais une Faculté allemande, où l'enseignement est confié à des savants pour former des savants en leur apprenant, par la pratique, les procédés du travail scientifique.

Le mouvement a été accéléré par la guerre de 1870 qui a donné aux Français une tendance à adopter les institutions allemandes. Il a été admis dès lors que Tllniversité d'enseignement allemande était le type idéal d'école supérieure. Les deux pays avaient divergé depuis la Révolution et abouti à deux régimes différents. La France a abandonné son régime et adopté celui qui s'était formé en Allemagne par révolution du xix® siècle, c'est-à-dire dans sa forme perfectionnée. Elle a reconstité des Universités. Elle a augmenté rapidement le nombre des professeurs, elle a créé des bibliothèques et des salles de travail. Elle a attiré les étudiants, surtout ceux qui se destinent à l'enseignement secondaire. Elle a organisé un enseignement approprié à des étudiants. La Faculté des Lettres française est devenue très semblable à la Faculté allemande. Le nombre des professeurs n'est pas aussi grand, sauf à Paris; l'affiche des cours est moins longue, les étudiants sont moins nombreux. Mais le régime est le même, il commence déjà à donner l'impression de la vie.

Ce nouveau régime s est formé par une transformation graduelle quoique rapide des anciennes Facultés. On n'a pas fait une refonte d'ensemble, on n'a même supprimé aucune des pratiques de l'ancien système.

Les deux Ecoles spéciales ont été conservées.

tj

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L'École des Chartes, amenée daçs les bâtiments de la Faculté des Lettres, garde son existence distincte. L'École normale vient d'être transformée par un décret, qui la relie à la Faculté des Lettres, c'est la seule brèche faite au système. L'École des hautes études, créée pour suppléer à l'insuffisance scientifique de la Faculté, est restée intaète et même s'est accrue d'une section des sciences religieuses. (Je ne parle pas de FÉcole du Louvre, de l'École des beauxarts, de l'École des langues orientales, car on peut discuter si elles doivent être considérées comme écoles professionnelles de Lettres.)

Les Facultés mêmes ont conservé leurs anciens caractères à côté des nouveaux. En devenant établissements d'enseignement scientifique pour les étudiants, elles n'ont pas cessé de rester bureaux d'examens pour l'enseignement secondaire, établissements de conférences populaires pour le public.

Voilà pourquoi le régime de notre enseignement des Lettres a un aspect hybride et compliqué; c'est qu'il est une combinaison de deux régimes contradictoires superposés. Ce n'est pas une preuve qu'il soit mauvais ; il n'est pas démontré que la complication soit un mal, elle peut permettre une vie plus variée. Ce qui choque le plus à première vue, ce sont les doubles emplois. Il est facile de relever dans les quatre établissements de Paris — sans compter le Collège de

France — des cas où plusieurs professeurs ensei- |J

gnent la même chose. Mais il n'y a jamais de mal à avoir plusieurs spécialistes travaillant dans une même branche de la science, car ils ne font pas les mêmes travaux. Il ne peut y avoir d'inutiles que plusieurs enseignements sur le même sujet; et encore est-ce une apparence. Si on groupe les enseignements en France de façon à éviter tous les doubles emplois, chaque branche de science sera enseigné.e par un seul professeur, et voilà une branche perdue pour une génération si le professeur est mauvais — ce qui arrive.

On ne condamne donc pas le régime en constatant qu'il est compliqué et inconhérent. Mais il est certain qu'il n'est pas le produit d'une délibération méthodique. Il se compose de deux parties. La partie française est conservée par respect pour la tradition et pour les situations acquises et par ennui de changer ; la partie allemande a été introduite par imitation. Aucun de ces motifs n'est inspiré par l'idée consciente d'adapter le régime des écoles supérieures aux conditions de la France contemporaine, c'est-à-dire d'une démocratie libérale.

II. — Voyons donc si nos Ecoles et nos Facultés s'accordent avec notre démocratie, et ce qu'il y aurait à faire pour les y adapter. Veuillez m'excuser si je suis obligé de poser quelques principes un peu

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généraux sur les rapports entre la démocratie et renseignement supérieur; il s'agit de préciser quelle doit être Tœuvre des écoles de cet ordre dans un pays démocratique libéral, dont la constitution sociale et politique tend à s'établir sûr des principes rationnels de liberté individuelle et d'équité.

Les écoles de Tordre des Lettres ont pour objet essentiel d'étudier et d'enseigner une branche des sciences. Les noms ici correspondent très mal aux choses parce que les conceptions ont changé. Je ne parle pas des mots Normale^ des Chartes; l'un ne signifie rien et l'autre signifie une sottise, car les « Chartes » ne sont qu'une portion infime des archives. Mais le nom de Lettres^ comme lé vieux mot Arts qu'il a remplacé, désigne une école où l'on apprend un métier de «littérateur», l'art de faire des discours ou des vers. Il reste une trace de cette conception dans l'affiche de la Faculté de Paris. Les chaires et conférences créées récemment s'appellent littérature grecque ou latine^ ce qui veut dire étude ou histoire de la littérature; mais notre cher doyen, M. Croiset, est encore professeur «d'éloquence grecque».

Tout le monde sera d'accord aujourd'hui pour reconnaître que la matière de l'étude des Facultés et des écoles spéciales estl'ensembledes sciences psychologiques et historiques. Toutes les branches de grammaire, de littérature, de doctrines philosophiques,

sont devenues des sciences historiques. Le reste de la philosophie rentre dans les sciences psychologiques. Ce qui paraît sortir de ce terrain, ce sont trois études qui sont au point de contact entre les phénomènes naturels et les phénomènes humains, la phonétique physiologique, la géographie physique, la pathologie psychologique. Si on faisait rentrer à la Faculté des Lettres le fragment des sciences historiques égaré à la Faculté de droit, l'histoire du droit et de la vie économique, en rendant à FÉcole de droit son caractère d'école professionnelle, renseignement des Lettres s'étendrait sur tout le terrain des sciences de rhomme, sciences psychologiques et sciences sociales. 11 resterait à la Faculté des Sciences toutes les sciences objectives.

Or, les sciences de l'homme se trouvent vis-à-vis d'une démocratie dans une position beaucoup plus difficile que les sciences objectives. Car ces sciences, qui sont les sciences de la matière, fournissent une prise sur la matière et donnent lieu à des applications matérielles, celles qu'on diippellepratiçuesj parce qu'elles donnent des avantages matériels, pondérables et indiscutables. Mais les sciences de l'homme n'ont pas d'application pratique dans le sens courant. Les Sciences se font accepter en s'adjoignant des instituts techniques et, dans les différents pays, des écoles professionnelles adaptées aux besoins de

:1-'eNSEIGNEMENT SUPÉRIEUR 269

la région ; les Letb^es ne peuvent pas avoir d'écoles d'application. On a parlé il est vrai d'adapter chaque Faculté aux conditions locales, en recommandant d'étudier spécialement les phénomènes locaux, dialectes, histoire, géographie du pays. Mais cette localisation n'est possible que pour quelques branches des a Lettres » ; elle n'a aucun sens pour l'étude des littératures, pour la philosophie, pour la plus grande partie de l'histoire. Et même pour faire vivre les études locales faut-il que les gens du pays s'intéressent à leur dialecte, à leur histoire ; ce n'est pas là un intérêt pratique.

11 faut bien se dire qu'une société démocratique n'entretiendrait pas indéfiniment un système d'écoles qui ne servirait à rien. A quoi donc peut servir l'étude et l'enseignement des sciences de l'homme? La réponse est simple. Elle sert à connaître et à comprendre Yhomme^ ses sentiments, ses motifs, ses actes, sur lesquels sont établies les relations entre les hommes, c'est-à-dire la société. Elle est donc la préparation à toutes les carrières dans lesquelles on a besoin de comprendre soit les motifs humains soit les ressorts de la société, c'est-à-dire les phénomènes psychologiques et sociaux. Ce sont essentiellement les carrières où le travail consiste surtout à diriger des hommes ou à débrouiller leurs * rapports entre eux, toutes les professions d'éduca-

teur ou d'administrateur, renseignement, l'application des lois, l'administration. L'enseignement des sciences de Thomme est donc la préparation rationnelle pour former des hommes de direction, ceux qu'on appelle parfois improprement « une élite ». C'est la préparation des professeurs, des avocats et juges, des fonctionnaires ; il faut y joindre les directeurs des dépôts de documents et d'instruments de culture (archivistes et bibliothécaires) .

Une société démocratique a besoin de beaucoup d -hommes qui aient reçu cette éducation. Elle a même besoin que tous les hommes l'aient reçue dans une mesure partielle, puisque, pour des raisons pratiques, ils n'ont pas le temps de la recevoir complète. Elle en a besoin parce qu'une société démocratique libérale est un produit de civilisation, très long à créer ; c'est le produit d'une évolution lente, qui n'a abouti que par un concours exceptionnel de hasards, au xix® siècle seulement et dans un seul coin du monde. C'est un arrangement contre lequel luttent toutes les inclinations naturelles de l'homme. L^homme est par nature conservateur, autoritaire, aristocrate, superstitieux, routinier, c'est ce qu'il est encore dans le monde entier, excepté quelques sociétés européennes. Voilà le courant naturel qu'il faut remonter sans cesse pour maintenir un régime libéral, démocratique et rationaliste. L'homme n'y

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arrive qu'en se cultivant, c'est-à-dire en prenant conscience de ses tendances naturelles, ses passions, ses préjugés, et de ceux des autres. C'est cette connaissance qui lui permet de prendre des précautions contre lui-même et contre les autres et de se défendre contre les oppresseurs et les exploiteurs. C'est un progrès des sciences de Thomme, de la psychologie empirique et de l'histoire, qui a préparé la Révolution française et rétablissement de la liberté de pensée. La science de l'homme est restée le procédé pratique de lutte contre les tendances au privilège et à l'absolutisme politique et religieux. — Elle habitue à porter la méthode rationnelle même dans les sentiments, et par là elle soustrait la vérité scientifique au respect de la tradition et met la pensée à l'abri des vieilles autorités religieuses. — Elle fait prendre conscience des passions instinctives et par là permet d'apercevoir nettement la justice abstraite qui est l'équité, et de la maintenir contre tous les égoïsmes d'individus, de famille, de classes, de pays. Elle est donc la garantie de la vérité et de la justice contre les ennemis naturels de la démocratie, l'iniquité aristocratique et l'autorité en matière de pensée, qui sont aussi les ennemies de la science.

La science de l'homme est donc unie à la démocratie par un intérêt commun. Mais cette solidari^,.

on a mis longtemps à Tapercevoir. Presque tout le XIX® siècle a été élevé dans Fidée que la culture psychologique est un luxe aristocratique ; la démocratie était regardée comme l'adversaire irréductible de la science. On pensait qu'en arrivant au pouvoir, les démocrates détruiraient toute la vie intellectuelle, par envie contre un luxe de privilégiés. Suivant la formule de Macaulay, la civilisation périrait par l'invasion des « Barbares du dedans ». J'ai connu un temps où nous hésitions à être républicains, par crainte que la République ne fût incompatible avec la culture de Tesprit. Naturellement les partisans de la démocratie répondaient à cette animosité des lettrés par une défiance envers les études de Lettres, qu'on leur présentait comme un luxe de privilégiés.

A la fin du xix® siècle, dans un moment d'inquiétude, il s'est fait en France un rapprochement brusque entre la démocratie et la science de l'homme, contre les adversaires communs; c'est ce qu*on a appelé € Tunion des travailleurs intellectuels et manuels ». On a été pris l'un pour l'autre d'un amour ardent •et sincère, je le crois, un amour en coup de foudre; ^ il s'agit de le transformer en un mariage durable. Il n'est pas besoin de démontrer que notre science y est intéressée autant que la démocratie. Ce n'est pas avec des donations aristocratiques que les établissements d'enseignement peuvent vivre et s'ac-

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croître ; il faudra obtenir l'argent des Chambres qui représentent la démocratie. C'est donc une question vitale pour nos écoles de prendre une forme qui les rendent sympathiques. Elles doivent faire voir clairement à quoi elles servent. Elles doivent aussi adapter leur organisation au principe de toute démocratie, qui est l'équité, c'est-à-dire la résolution de juger chacun d'après sa valeur individuelle. Pour décider si notre régime est conforme à ces deux conditions, je vais passer en revue ses éléments constitutifs, professeurs, étudiants, enseignement.

111. Les professeurs de renseignement supérieur, Facultés ou Écoles spéciales, sont choisis parmi les hommes qui se sont fait connaître par des travaux personnels sur la science qu'ils doivent enseigner ; pratiquement la plupart ont été nommés à la suite de leur thèse de doctorat. Nos thèses sont des œuvres scientifiques originales qui prouvent l'aptitude à travailler et à faire avancer la science ; quelques-unes sont des œuvres considérables. Le niveau scientifique en a monté constamment. Le doctorat ainsi conçu n'est pas un mauvais critérium, surtout aujourd'hui qu'on vient de le débarrasser du dernier débris de l'ancien régime, la thèse latine obligatoire. La preuve, c'est que presque tous les spécialistes en érudition, en histoire, en philosophie, sont des professeurs des Facultés ou des Écoles.

Ainsi on a fait passer dans la pratique le principe emprunté à TAUemagne, que l'enseignement supérieur ne doit pas être séparé de la science. Les professeurs sont avant tout des savants, ils sont jugés plutôt sur leur production scientifique que sur leur habileté à enseigner. Et cela est raisonnable. Un savant, même s'il enseigne mal au sens étroit, — s'il fait mal son cours, — enseigne bien au sens large en donnant l'exemple du travail personnel ; en outre, par sa réputation scientifique au dehors, il donne à l'établissement dont il est membre un prestige qui attire les étudiants, et quand ils sont arrivés, attirés par un nom, ils trouvent auprès des professeurs moins connus l'enseignement qu'ils sont venus chercher, il n'y a donc aucun avantage à distinguer officiellement les « chercheurs » (Forsc/ier) et les « enseigneurs » {Lehrer) ; au contraire, en opérant pêle-mêle, ils se complètent et se fortifient mutuellement ; les savants apportent leur prestige et leur exemple, les professeurs leur action pédagogique.

Nous n'avons pas en France le stage du privâtdocent; on a essayé d'acclimater l'institution, elle n'a pas réussi et il n'y a pas à la regretter, c'est une institution aristocratique. Nous n'en avons pas besoin : en France l'enseignement supérieur se recrute surtout parmi les professeurs de l'enseignement secondaire. Cela veut dire que les aspirants à

l'enseignement supérieur 275

l'enseignement supérieur trouvent dans un lycée les moyens de vivre jusqu'au moment où ils ont eu le temps de faire leurs preuves comme savants. Ce procédé de recrutement relève le niveau du personnel secondaire; il n'est nulle part plus élevé qu'en France ; aucun personnel d'enseignement supérieur n'a un recrutement plus démocratique. C'est la solution la mieux appropriée à une démocratie. Je ne vois rien à changer de ce côté.

Peut-être le procédé de désignation des professeurs est-il un peu moins bien adapté à la démocratie. On a adopté le régime allemand ; les candidats sont présentés par le corps des professeurs titulaires et nommés par le ministre. On fait ainsi une part aux deux forces intéressées à l'enseignement supérieur: le corps enseignant, la nation représentée par le ministre. L'inconvénient du système, c'est qu'en fait, le conseil de la Faculté est un corps trop peu nombreux où agissent les influences personnelles ; le ministre est remplacé par les bureaux ou le cabinet. Il est difficile pourtant d'imaginer un autre mécanisme. Mais on l'améliorerait peut-être si on le combinait avec le procédé de désignation adopté en Italie : consulter aussi l'ensemble des professeurs de la même spécialité, dans tout le pays, surtout s'ils étaient invités à donner un avis motivé et à discuter les titres des candidats.

IV. Les étudiants forment officiellement deux catégories qui ne portent pas le même titre. Ceux des anciennes écoles spéciales sont recrutés par un concours et qualifiés élèves; le nom à' étudiants est réservé aux jeunes gens qui viennent dans les Facultés s'inscrire librement ; encore a-t-il fallu lutter contre la tradition des écoles spéciales et le souvenir de renseignement secondaire. Les étudiants en lettres de Paris, en fondant leur Association, s'étaient même appelés élèves de la Faculté des Lettres. On est parvenu à faire prévaloir le nom d'étudiants, mais seulement dans les Facultés.

Ce qui est beaucoup plus difficile à modifier, c'est le recrutement par concours. Il a des inconvénients graves, quel que soit le mode de concours. — Il retire de la masse des étudiants un groupe dans lequel il fait naître un sentiment corporatif. — Il assure un privilège durable en récompense d'un effort d'ordinaire court et excessif, au détriment du travail continu. — 11 donne une prime excessive à l'aptitude à passer des examens, c'est-à-dire à tromper un examinateur.

Ce concours d'entrée ne peut pas être constitué par des épreuves scientifiques comme les diplômes d'études, puisqu'il s'agit de juger des jeunes gens qu'on n'a pas vu travailler, et qui n'ont pas encore eu les moyens de travailler ; il consiste forcément en

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épreuves scolaires conventionnelles, étrangères à tout esprit scientifique. Je ne parle pas du concours d'entrée deTEcole des Chartes; avec son thème latin, on dirait qu'il a été conçu sous la Restauration. Mais la série des compositions du concours de l'École normale, pour être moins ridicule, n'est pas moins meurtrière. — Ce qui est grave surtout, c'est que la préparation à ce concours maintient en France des institutions contraires à l'esprif de notre nouveau système d'enseignement supérieur. Ce régime repose sur l'union organique entre les établissements secondaires et supérieurs. Dès que le jeune homme a terminé ses éludes secondaires, dès qu'il est bachelier, sa place est à la Faculté; c'est là qu'il doit trouver Tenseignement scientifique élémentaire, là aussi qu'il peut faire la preuve de ses aptitudes; si Ton veut maintenir un concours, c'est entre les étudiants qu'on doit l'établir, c'est sur le travail des étudiants à l'Université qu'on peut les juger honnêtement. Mais la préparation artificielle au concours des Écoles spéciales maintient dans nos établissements secondaires cette usine à concours appelée la rhétorique supérieure qui vient s'insérer entre les deux enseignements et en empêche le contact. Il serait trop long d'analyser tous les méfaits de cette institution. Le plus grave, c'est qu'elle soumet les jeunes gens, à des méthodes de chauffage qui leur font prendre

des habitudes contrairels au travail scientifique et rebutent ceux qui n'ont pas l'aptitude à ces exercices artificiels. La réforme de l'École normale va être l'occasion de réformer ce régime, car le décret a évité de résoudre la question.. La solution rationnelle, puisqu'on a voulu conserver un concours, c'est de l'établir entre les étudiants licenciés des différentes Facultés de France, ce qui permettrait de choisir d'après des aptitudes déjà montrées à une branche d'études et de recruter pour chaque section le nombre de Normaliens dont on aurait besoin. On obtiendrait ainsi la fusion qu'on a désiré établir entre l'École normale et les Facultés, on fondrait dans la masse des étudiants les élèves privilégiés. On pourrait procéder de même pour l'Ecole des Chartes ; on aurait alors établi l'unité dans le corps des étudiants, dans la mesure où elle est possible. Par la force des choses, il y aura toujours deux espèces d'étudiants ; ceux qui aspirent à une carrière qui sera leur moyen d'existence et viennent à l'Université demander le diplôme exigé pour entrer dans la carrière ; ceux qui cherchent seulement à s'instruire et viennent faire des études désintéressées ; ce sont ceux que la terminologie naïve des Facultés appelait « auditeurs bénévoles » (qui ont la bienveillance de venir garnir les bancs). On a cru autrefois que les établissements d'enseignement

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supérieur pouvaient vivre des études désintéressées ; dans ma génération nous nous imaginions les universités allemandes sur ce modèle ; j'ai été très surpris, en arrivant à Gœttingen, de trouver que tous les étudiants en philologie et en histoire se destinaient à être professeurs C'était évidemment une illusion, de tout temps la Faculté des arts a été Tasile des prolétaires intellectuels en quête d'un gagne-pain. Dans une société démocratique surtout, la masse des étudiants — et les plus sérieux — se composera forcément de gens qui ont besoin d'une carrière pour vivre ; ce seront des apprentis professeurs, archivistes, bibliothécaires. L'enseignement devra donc être organisé en vue de ce besoin, il sera une préparation professionnelle.

Or, dans toutes les carrières, il faut deux sortes de préparation, — Tune générale qui consiste à connaître l'espèce de phénomènes au milieu desquels on doit se mouvoir (dans l'ordre des Lettres, ce sont les phénomènes humains) — l'autre, spéciale, qui fournit les renseignements pratiques et donne les habitudes dont on aura besoin pour le travail spécial de la carrière (c'est ici la préparation pédagogique et la technique des archives).

L'arrangement le plus rationnel a été formulé par Renan dans une phrase que rappelait ici M. Appell ; nous pouvons la reprendre, car la question se pose

de même pour les Lettres que pour les Sciences. 11 faut d'abord un établissement commun de science pure où tous les étudiants sont réunis, puis des écoles spéciales où ils se séparent de façon que cliaque groupe fasse les études nécessaires à une carrière particulière.

La réforme de l'École normale a été conçue d'après ce principe : elle incorpore tous les apprentis profes- ^ seurs dans la Faculté des Lettres de Paris. On pourrait concevoir une modification, qui permettrait d'en attribuer une partie aussi à d'autres Facultés : il suffirait de laisser les Normaliens achever leurs éludes jusqu'au diplôme d'études dans les Universilés des autres villes de France. L'Ecole normale serait placée après les études en Faculté et deviendrait un institut d'application pédagogique. Quand la réforme sera faite, l'idéal sera réalisé pour les futurs professeurs, c'est-à-dire pour la grande masse des étudiants. Il ne serait pas dificile d'étendre la mesure à l'École des Chartes, d'en faire un institut d'application pour les archivistes et bibliothécaires. Il n'y aurait pas là seulement un avantage de symétrie, on y gagnerait de tenir un compte plus exact des conditions de la pratique dans l'éducation des archivistes. La plupart des archives contiennent surtout des documents d'histoire moderne ; or, l'enseignement actuel a été calculé en vue des documents

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du moyen âge ; Télude des documents modernes, qui remplira la vie active de Tarchivisle, n'y est représentée que parles dernières leçons d'un cours d'institutions de la France.

Mais il reste la question la plus délicate. Doit-on faire rentrer dans renseignement de l'ordre des Lettres les études préparatoires aux carrières de la vie publique, juges, avocats, administrateurs, employés des ministères, diplomates? Ces études sont jusqu'ici restées sans aucun lien avec l'étude des sciences humaines, pour des raisons historiques, parce qu'elles ont été créées par des hommes d'une autre origine. Faut-il assimiler l'École de droit à un institut professionnel technique? Cela conduirait à envoyer les futurs étudiants en droit, d'abord à la Faculté des Lettres. Ce serait le pendant exact de ce qui vient d'être fait pour les Facultés des Sciences, quand on y a transporté l'année préparatoire aux éludes de médecine (« le P. C. N. »). C'est évidemment la solution rationnelle, elle a été adoptée dans quelques pays, à Genève, par exemple. On l'avait admise aussi théoriquement en France, puisqu'on obligeait les étudiants en droit à prendre des inscriptions aux Facultés des Lettres ; en fait, cette inscription est restée une formalité. La réforme s'est heurtée à la répugnance du personnel juridique. Et même, quand on a éprouvé le besoin d'une prépara-

tion aux carrières d'administrateur, on a préféré créer «ne École spéciale « des sciences politiques », établissement privé, mais modelé sur les écoles spéciales d'Étal. Là se donne non seulement l'enseignement professionnel spécial, mais un enseignement des sciences historiques parallèle à celui de la Faculté.

La grande réforme rationnelle serait évidemment de réunir tous les enseignements de science pure dans un établissement unique et de transformer les autres écoles, y compris la Faculté de droit, en écoles d'application, où la durée des études serait différente suivant la carrière. L'École des hautes études pourrait rester ce qu'elle est, elle n'a pas d'élèves spéciaux et n'est qu'une section de la Faculté des Lettres.

Quant aux étudiants désintéressés, il est très désirable de les attirer. Les Facultés paraissent y avoir très bien réussi, à ne regarder que le chiffre des étudiants qui croît d'année en année. Mais c'est une apparence qui va se dissiper avec la loi militaire nouvelle, quand le désintéressement des licenciés es lettres aura perdu son intérêt. 11 reste deux catégories qu'il faut travailler à attirer ; les femmes et les étrangers.

La démocratie a un intérêt spécial à ce que les femmes fréquentent l'Université ; c'est là qu'on

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peut le mieux contrebalancer l'action continue exercée sur elles par les ennemis de la démocratie. Les femmes n'ont pas été les soutiens du régime démocratique, leurs inclinations les portent en sens contraire et encore plus leur éducation.

La démocratie a intérêt aussi à attirer les étrangers, car un étranger qui vient faire des études en France devient toujours un ami de la France, et la démocratie française n'aura jamais assez d'amis dans le monde, où tous les adversaires de la démocratie travaillent sans cesse à la décrier ; les étrangers qui auront connu la France peuvent contrebalancer ce travail en disant ce que la France est réellement.

C'est donc une question importante de savoir comment attirer les femmes et les étrangers. Pour les femmes, nous devrons ouvrir très largement la Faculté, il faut surtout établir le contact direct avec l'enseignement secondaire des filles ; il est irrationnel que leur certificat de sortie ne soit pas reçu à la Faculté : il doit être tenu pour l'équivalent du baccalauréat.

Pour les étrangers, on a constaté que ce qui les attirait en Allemagne c'est la facilité d'obtenir un diplôme qui prouve leurs études. On a donc créé des diplômes français, le doctorat d'Université, le diplôme d'études françaises pour les femmes, et on a beaucoup amélioré la situation. Mais il reste encore

à faire. Les étrangers qui voudraient faire toutes leurs études en France ne le peuvent pas; ils n'y trouvent pas renseignement supérieur élémentaire nécessaire à des débutants. Un Américain qui a bien vu notre régime, avec cet esprit juste et précis des Américains, M. Haskins, dit que renseignement des Facultés françaises ne convient qu'à des étudiants qui ont fini leurs études, à des docteurs; il détourne les débutants de venir en France. C'est évidemment la principale lacune de notre régime ; nous n'avons pas d'enseignement de première année. La cause en est probablement double : 1° les meilleurs étudiants trouvent une préparation élémentaire dans les doubles rhétoriques et la première annéee de l'École normale : 2^ la licence, avec ses épreuves artificielles, a rendu impossible d'organiser dans la Faculté un enseignement méthodique.

Ainsi toutes les mesures que nous proposons pour accroître le nombre des étudiants, et supprimer ce qui reste d'irrationnel dans notre système, convergent vers une même réforme : Pour faire de la Faculté la continuation directe de l'enseignement secondaire, pour en faire la préparation scientifique h l'enseignement du droit ; pour y attirer les femmes, pour obtenir que les étrangers viennent non seulement perfectionner, mais faire leurs études

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en France, il faut y organiser un enseignement scientifique élémentaire.

L'enseignement supérieur porte encore la trace des réformes rapides qui Tout transformé. 11 lui est resté des débris de son origine, il est chargé encore de deux de ses anciennes tâches. 11 est encore un* bureau d'examen pour le baccalauréat, on Fa allégé un peu, mais la seule réforme rationnelle est celle du projet de loi Combes, de 1895 : remettre aux professeurs de renseignement secondaire le droit de donner le certificat de sortie aux élèves. L'enseignement supérieur reste dans les Facultés de province une université populaire. Faut-il lui enlever cette tâche? Peut-être serait-il plus rationnel d'adopter deux solutions différentes pour les grandes et pour les petites universités. Les grandes ont des étudiants et des moyens de travail ; le professeur peut se borner à la science et à l'enseignement. Dans les petites, qui ont peu d'étudiants et des moyens de travail imparfaits, on pourrait constituer les professeurs en un corps de savants chargés d'assurer au public de la ville une série de conférences et leur laisser une grande liberté d'aller et venir pour leur travail.

En outre, l'enseignement n'a pas eu le temps d'organiser son plan d'études. On a commencé par le haut, on a organisé les années préparatoires à

l'agrégation. La création du diplôme d'études a commencé par l'histoire; elle va être étendue aux autres branches. C'est une bonne réforme, elle donne le diplôme pour sanction à un travail scientifique véritable, elle laisse l'étudiant étudier, et ne le transforme pas en un candidat.

Mais les deux premières années d'études sont restées sans organisation. Les étudiants sont abandonnés à eux-mêmes au moment où ils auraient le plus besoin d'être dirigés, quand ils arrivent à l'Université. La faute en est à la licence qui a conservé le vieux type d'épreuves improvisées. La réforme devrait donc porter à la fois sur la licence et sur l'enseignement de première année. Je ne puis en donner le détail. Mais le principe parait évident. 11 y a deux degrés dans la science ; le travail personnel, qui consiste à créer la science sur un point spécial, ne peut venir qu'en dernier ; le premier degré, c'est l'initiation à la méthode et aux résultats généraux de la science. L'organisation normale (déjà à peu près réalisée dans la Faculté des sciences) consiste à avoir parallèlement un ensemble de cours généraux où l'on expose les résultats généraux et l'état des questions, (ce qu'on faisait déjà à l'Ecole normale) — et des exercices pratiques où l'on apprenne à manier les instruments du travail, bibliographie, explication des textes, critique. — Le cou-

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ronnement rationnel de cet enseignement doit être la licence ; elle doit être transformée, suivant le modèle donné par la Faculté des sciences, en certificats donnés après des épreuves pratiques et qui sont la constatation de connaissances générales.

J'arrive ainsi à la conclusion. Je dois avouer qu'elle m'a étonné moi-même; j'ai été surpris de trouver si peu de chose à changer à ce qui existe. Peut-être suis-je devenu trop vieux et ai-je perdu la faculté d'imaginer un régime différent de la réalité.

Je ne vois rien à changer à notre recrutement de professeurs et d'étudiants. C'est le plus démocratique qu'-il y ait au monde, il pourrait cependant l'être davantage; on peut concevoir qu'on diminue les frais, qu'on augmente les bourses, surtout qu'on trouve des carrières nouvelles pour les étudiants des Lettres qui sont vraiment une élite par la moralité et rintelligence.

La principale réforme consisterait à séparer plus nettement l'établissement de sciences pures et l'école professionnelle, de façon à en faire la partie préparatoire commune à toutes les carrières de direction sociale, y compris celles de l'École de droit, et à relier la Faculté plus directement au lycée dont elle recevrait directement les élèves. Elle entraînerait' la transformation de l'examen de licence et des

deux premières années de Faculté qui en sont la préparation. Le régime confus que nous avons encore serait remplacé par un premier degré de préparation scientifique ; le deuxième degré est déjà organisé ou va Têtre par la réforme des agrégations.

Par Gh.-V. LANGLOIS Professeur-adjoint à U Faculté des lettres de l' Université de* Paris.

Puisque cette série de conférences est intitulée : Eîiseignement et démocratie ,\\ a semblé qu'il ne serait pas hors de propos d'y traiter la question de l'éducation ou de l'enseignement aux États-Unis. Les États-Unis sont aujourd'hui la plus grande et la plus pure (c'est-à-dire la plus typique) des démocraties qui existent et celle, sans contredit, où l'on s'intéresse le plus aux questions d'éducation. Il est vrai que d'autres auraient été plus qualifiés que moi pour parler de ces choses : je dois aller prochainement aux États-Unis ; mais j'y vais, je n'en reviens pas; et tout ce que je vais dire, je l'ai appris dans des livres ou par des conversations.

Voici, du reste, les circonstances atténuantes que je puis invoquer pour avoir accepté d'esquisser ce tel sujet dans ces conditions. On est très bien renseigné sur l'éducation aux États-Unis. Les Américains eux-mêmes sont là-dessus intarissables en

â90 ENSEIGNEMENT ET DÉMOCRATIE

rapports, comptes rendus, projets et controverses. De nombreux Européens de diverses nationalités, Anglais, Allemands, Français, ont été récemment en Amérique pour y étudier soit la vie nationale, y compris l'éducation, soit l'éducation en particulier, soit certains enseignements, et ils ont fait part au public de leurs impressions. Enfin quelques Européens se sont établis à demeure dans des Universités américaines, et ceux-là aussi ont consigné par écrit leurs expériences . L'ensemble de ces documents forme un amas d'une imposante hauteur\ Qui se serait assimilé toute cette littérature en saurait sans doute plus long, sans bouger d'ici, que le plus pénétrant des touristes. C'est pour étudier des détails précis, non pour saisir les grandes lignes, qu'il est utile de passer l'eau. — Je me propose simplement de dire, d'après un ensemble de témoignages autorisés, et, chose digne de remarque, concordants, comment un certain

1. Citons, entre autres, le Rapport de M. F. Buisson à l'occasion de l'Exposition de Philadelphie en 1876, qui n'a pas vieilli autant que Ton pourrait croire ; le Rapport de M. B. Buisson à Toccasion de l'Exposition de la Nouvelle-Orléans en 1884; le Rapport de la Délégation française, dirigée par M. Compayré, à rExposition universelle de Chicago en 1893; les « Monographies » sur TÉduca-

tion aux Etats-Unis, publiées par divers spécialistes sous Veditorship de M. N. Murray Butler pour l'Exposition de Paris en 1900; Education in the United States of America (dans le Spécial Reports on educational subjects de M. E. Sadler, t. X et XI, 1902) ; Reports of the Mosely Educational Commission to the United States of America, octobre-décembre 1903 (Londres, 1904). — Voir aussi, et surtout, American Traits (Boston, 1902), par H. Munsterberg.

nombre de questions très générales sont aujourd'hui posées ou résolues là-bas.

Le trait qui a frappé d'abord tous ceux qui ont éludié la démocratie américaine, c'est sa foi sincère et passionnée dans l'éducation populaire et son zèle pour la procurer. Sentiments qui sont déjà fort anciens dans ce pays neuf : « Ils croient unanimement, disait dès 1857, Tévêque anglais Fraser, que l'éducation du peuple est le plus important des intérêts sociaux, celui qui prime tous les autres. »

Or, un tel état d'esprit a été longtemps fort exceptionnel dans le monde. Il est l'antithèse de l'indifférence traditionnelle des Anglais en ces matières. Et rien de comparable, non plus, en Allemagne ni en France, où, sans doute, l'éducation du peuple a été conçue d'assez bonne heure comme indispensable, mais par les classes éclairées, libérales ou dirigeantes plutôt que par la masse populaire. Aux États-Unis, c'est le peuple tout entier qui croit en l'éducation, qui la veut et qui agit en conséquence.

Avant de considérer les manifestations de ce phénomène capital, il y a lieu d'en indiquer très sommairement les causes, qui sont profondes. « Ils estiment, écrivait Tévêque anglais d'il y a cinquante ans, qu'un peuple qui a le droit de se gouverner luimême doit être instruit. » Et il est bien vrai que le

peuple des Etats-Unis est mieux placé qu'aucun autre pour avoir le sentiment de cette vérité, lui qui reçoit chaque jour en son sein des hordes incultes d'Allemands, d'Irlandais, de Scandinaves, de Polonais, de Hongrois, d'Italiens, de Syriens et d'Hébreux, et pour qui c'est une nécessité vitale de fondre promptement tous ces éléments hétérogènes : l'école , américaine est naturellement l'instrument le plus efficace pour transformer les populaces d'émigrants et leur progéniture directe en citoyens américains. Mais il y a d'autres raisons. La principale est la conviction, partout répandue, que chaque citoyen a le droit, et même le devoir, de tirer tout le parti possible de ses facultés, pour son propre avantage et pour celui de la communauté. Par conséquent, chacun, homme ou femme, a rfm/, suivant ses goûts et ses aptitudes, à la meilleure éducation possible ; et c'est le devoi?' de la communauté de lui en fournir les moyens. Il est clair que ces principes sont particulièrement de mise dans un pays comme les Etats-Unis, où, les classes n'existant point, il n'y pas de déclassés, — où l'ambition, même sous forme de présomption, est considérée, non comme un péché mais comme une vertu, — où tout le monde peut aspirer et aspire à n'importe quoi, — bref dans une société tumultueusement démocratique et en formation, qui ne ressemble guère au vieux monde que nous connaissons.

L'enthousiasme pour rinstruction se traduit aux Étals-Unis par des faits qui étonnent et édifient beaucoup, à première vue, l'observateur européen. Partout, dans les grandes villes où abordent les Européens, de magnifiques et dispendieux palais scolaires ; on entend parler de libéralités colossales en faveur de renseignement (jusqu'à 150 millions d'un coup pour l'Université de Palo Alto). Enfin rien ne frappe davantage les visiteurs du genre de M. P. Bourget et les snobs à l'anglaise que de voir, dans les établissements américains d'enseignement secondaire et supérieur, des jeunes gens sans ressources qui, tout en étudiant, exercent, pour vivre, un petit métier tel que celui de cocher, de mécanicien ou de serviteur, sans que cela paraisse choquant ou seulement exceptionnel. On ne manque pas de déclarer que rien n'est plus américain que ce trait si pittoresque. Et c'est vrai, sans doute. Il ne faut pas oublier, pourtant, que cela s'est vu chez nous aussi, jadis, dans les Universités du moyen âge, démocraties cléricales d'où les plus pauvres n'étaient pas exclus. Souvenez-vous d'Amyot au Collège de Navarre. Ce trait, du reste, n'est pas le seul, pour le dire en passant, — et si paradoxal que cela paraisse, — par où l'Amérique d'aujourd'hui ressemble à la France et à l'Europe d'il y a très longtemps.

Il est encore une chose à propos de laquelle les Français qui ne connaissent que les institutions françaises modernes s'extasient volontiers. Le gouvernement central, tout puissant dans la France ■d'aujourd'hui, et qui défraie chez nous renseignement public, ne s'en est guère occupé jusqu'ici aux États-Unis que pour créer à Washington un Bureau d'informations, chargé de recueillir des statistiques. Les magnifiques et dispendieuses écoles que l'on voit partout aux Étals-Unis sont dues, non pas au Gouvernement fédéral, mais, à l'exception de celles qu'entretiennent des fondations particulières, à l'initiative et aux libéralités continuelles des autorités locales, municipales ou autres, de la ville, du comté

OU de l'Etat (de l'un des Etats fédérés). Chacun prévoit et entend d'avance ce que des Français habitués à médire de la centralisation qu'ils connaissent et à vanter les régimes opposés dont ils se font une idée vague, peuvent dire à ce propos. Ils l'ont dit en effet. Mais les observateurs anglais des choses américaines se gardent bien, eux, de donner dans ces lieux communs. Comme leurs cousins d'Amérique, ils sont habitués à l'administration locale des services publics, ils en savent, par expérience, les inconvénients comme les avantages. Ce qu'ils admirent aux États-Unis, ce n'est pas le principe de la décentralisation, c'est l'empressement des corps

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élus locaux à voter, et des contribuables à payer, les taxes destinées aux frais de l'instruction publique. Non seulement de renseignement primaire, mais de renseignement secondaire et de renseignement supérieur. Car voici la différence essentielle, à cet égard, entre l'Angleterre et l'Amérique. Tandis que, en Angleterre, on n'est arrivé que péniblement à reconnaître les devoirs de la communauté en matière d'enseignement, et encore, jusqu'à ces derniers temps, en matière d'enseignement primaire seulement, les autorités locales, en Amérique, ont depuis longtemps l'habitude, sanctionnée par la loi et la jurisprudence, d'imposer des taxes pour l'entretien d'écoles de toute espèce. Elles en imposent de fort lourdes. On ne s'en plaint pas. C'est en vérité le vœu delà majorité des contribuables que renseignement soit donné gratuitement, aux frais du public,

à tous les degrés. Dans la plupart des États de rUnion ce vœu est réalisé pour l'enseignement secondaire de la High School (où tout est gratuit, jusqu'aux fournitures scolaires) ; il l'est déjà, dans quelques-uns, pour l'enseignement supérieur.

Voici maintenant un point où tous les étrangers sont d'accord pour envier l'école publique américaine. Elle est parfaitement laïque, et la difficulté religieuse^ si aiguë, pour des raisons bien différentes, en Angleterre comme en France, n'existe pas aux

États-Unis. — En Angleterre, la difficulté religieuse tient essentiellemenl à ce qu'une ou deux sectes très influentes ont la prétention de faire enseigner leurs dogmes dans les écoles publiques, défrayées en tout ou en partie par de Targent public. Or, tout enseignement religieux (même la lecture de la Bible) est rigoureusement proscrit, aux États-Unis, des écoles entretenues par les contribuables : renseignement religieux est réservé aux Églises. Cet état de choses s'explique très simplement par ce fait que, en Amérique, la multiplicité des sectes, dont aucune n'est capable de jouer le rôle de l'Église d'Angleterre en Angleterre, a imposé à toutes la neutralité de Técole d'abord comme un pis-aller, et bientôt comme un idéal. — En France la difficulté religieuse lient... vous n'ignorez pas à quoi elle tient. Mais, aux États- Unis, elle n'existe pas non plus de ce chef, parce que les États américains, qui ne se sentetit politiquement menacés par aucune Eglise, ne se reconnaissent pas le droit de se mêler des écoles libres confessionnelles, dont il existe un certain nombre (pour la plupart catholiques). Enseignez ce que vous voudrez, comme vous voudrez, si vous êtes en mesure d'entretenir une école et de trouver des élèves. En fait, 92 p. 100 des enfants américains fréquentent l'école publique élémentaire, neutre au point de vue religieux. On considère le reliquat de

8 p. 100 comme un déchet qui, même à supposer que Técole primaire confessionnelle soit un danger social (ce que Ton ne pense guère) ne vaut pas la peine d'une législation exceptionnelle, restrictive du droit commun.

En résumé, un très vif, un universel désir d'apprendre et de faire apprendre, avec le ferme propos de s'élever à des modes d'activité supérieure ; tendance à la gratuité de l'enseignement à tous les degrés aux frais de la communauté ; administration locale de l'enseignement public ; pas de difficulté religieuse à cause de l'équilibre obtenu par la rivalité des sectes. — Il reste à signaler encore un trait saillant, presque aussi singulier pour les Anglais que pour nous autres continentaux, Allemands ou Français, et qui donne beaucoup à penser.

Dans les écoles des Etats-Unis le système de la coéducation, c'est-à-dire de l'éducation en commun des filles et des garçons depuis la plus petite enfance jusqu'à la vingtième année et au delà est très généralement pratiqué. Les Américains estiment que ce système est naturel en ce qu'il reproduit la structure ordinaire de la famille et de la société ; juste en ce qu'il place les deux sexes sur un pied d'égalité et procure à tous les individus, de quelque sexe qu'ils soient, les mêmes chances de culture ; bienfaisant, enfin, pour l'esprit, la morale et les mœurs : il affine

les garçons et fortifie les filles ; il crée entre eux une camaraderie qui atténue la tension sexuelle aux âges critiques. Le système contraire de la séparation des sexes dans les écoles, qui prévaut partout ailleurs, paraît barbare et indécent aux Américains qui sont partisans de la coéducation, et ils le sont presque tous. Un étudiant américain qui, en 1901, communiqua à notre Revue internationale de renseignement ses impressions sur la France, s'exprime ainsi par euphémisme : « Le mélange des sexes n'existe pas chez vous ; cela me paraît très drôle. » Réciproquement, le professeur Mûnsterberg, d'origine allemande, après plusieurs années de transplantation aux États-Unis, esl encore choqué du mélange, tant il est vrai qu'il n'y a guère de différence plus profonde entre les mœurs américaines et les nôtres.

Non seulement la coéducation est pratiquée dans les écoles américaines, mais l'immense majorité des maîtres dans les écoles où la coéducation prévaut, sont des femmes, des jeunes filles. Dans le deuxième quart du xix® siècle le nombre des hommes employés dans l'enseignement était à peu près égal à celui des femmes ; il n'en est plus de même aujourd'hui. Dans certains États les femmes ont à peu près chassé les hommes de la profession enseignante. Ainsi à Minneapolis, Minnesota, une ville de 200.000 habitants, il n'y a plus, paraît-il, un seul professeur mâle en

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exercice dans les écoles primaires, dont les directeurs mêmes sont des femmes. A Louisville, 19 écoles mixtes sont dirigées par des femnfies, 10 par des hommes. A Cleveland, 38 par des femmes, 10 par des hommes. Il y a des écoles mixtes d'un millier d'élèves, qui comportent des classes depuis cinq jusqu'à seize ans, où le personnel enseignant tout entier, sans exception, est féminin. En somme, d'après les dernières statistiques, près de 300.000 professeurs femmes enseignent dans les écoles publiques des États-Unis contre 130.000 professeurs hommes. Notez que c'est dans les États du Centre et du Nord-Ouest, où les écoles passent pour les meilleures de l'Union, que le personnel féminin l'emporte surtout ; et qu'il ne s'agit pas seulement des écoles élémentaires, mais aussi des High Schools qui instruisent beaucoup d'enfants jusqu'à la fin de leurs études secondaires.

Ce n'est pas ici le lieu d'exposer ce qui peut être dit, a été dit et ressassé, pour et contre ces usages ; une conférence n'y suffirait pas. On se contentera d'indiquer un argument des partisans et un argument des adversaires de l'éducation d'une démocratie par les femmes, qui découvrent l'un et l'autre des horizons faciles à sonder d'un coup d'œil. — « L'influence des femmes dans les écoles publiques, disent les partisans de l'état de choses actuel en Amérique,

est meilleure que celle des .hommes. D'ordinaire elles n'ont pas les mêmes vices que les hommes : fumer, boire, conversations basses ; de plus, la participation des femmes à renseignement contribue à diminuer Tintervention des politiciens dans le recrutement de la carrière enseignante ». — Les adversaires répondent : « Si les jeunes filles expulsent peu à peu les hommes de la carrière enseignante, jusque dans les high schools, c'est parce que, n'ayant pas de famille à faire vivre, elles peuvent se contenter de salaires inférieurs. Historiquement l'école mixte n'a été, à l'origine, qu'un expédient économique. Si l'on a réuni filles et garçons dans les mêmes locaux, c'est parce qu'on n'était pas disposé à faire les frais de deux écoles, une pour les garçons et l'autre pour les filles. De même, les jeunes filles sont préférées aux jeunes gens pour administrer les écoles publiques parce que leurs services sont moins coûteux ». « On n'avait pas encore vu une grande nationi^emeth^e V éducation de sa jeunesse aux mains du plus bas enchérisseur » (Milnsterberg) . — Je n'ajouterai, pour ma part, qu'un mot. C'est que le système de la coéducation, associé ou non à l'habitude de l'éducation par les femmes, quels qu'en soient d'ailleurs les avantages et les inconvénients théoriques, n'est possible que dans un pays où le niveau général de la moralité — au moins de la moralité extérieure —

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est élevé, et où la polissonnerie est inconnue. Il ne serait pas possible dans un pays comme il y en a, où la tenue morale des garçons les mieux nés est promptement relâchée par les spectacles de la rue, les honteuses exhibitions des kiosques à journaux et le laisser-aller général des conversations. Au risque de braver le ridicule, je dis que la démocratie américaine doit en ces matières à sa tradition puritaine une dignité désirable, qui est par elle-même un puissant instrument d'éducation et qui devrait faire partie, partout, des mœurs de la liberté.

Les faits cités jusqu'à présent sont les plus apparents. Mais d'autres en découlent, moins accessibles au premier voyageur venu, très importants aussi.

Foi dans renseignement, organisation de l'enseignement par les autorités locales, liberté absolue de l'enseignement, — la coexistence de ces phénomènes entraîne une foule de conséquences. La principale est une extraordinaire variété. Pas de système général, imposé d'en haut. Autant de régimes et de programmes que d'autorités locales et presque que d'écoles. Des tentatives d'expérimentation nouvelles en tous sens. Conséquence naturelle de l'incoordination administrative de renseignement, la variété des pratiques scolaires est d'ailleurs en parfaite har-

monie avec Tesprit de la société américaine. Elle a été, pour ce motif, érigée en méthode.

L'éducation américaine se propose le développement de rindividu : permettre à Tindividu de tirer parti pour le mieux de ses virtualités dans la vie — dans la vie pratique, conçue comme une mêlée, — tel est le programme. Mais tous les individus ne sont pas pareils ; tous n'ont pas les mêmes besoins. 11 est donc avantageux qu'il y ait, à la disposition du public, un jeu varié d'enseignements, en vue de toutes les espèces, ou plutôt, car c'est impossible, des principaux types d'espèces. Entre ces enseignements que chacun choisisse, suivant ses goûts et ses intentions, à ses risques et périls, sous sa responsabilité. De là vient que non seulement les cours d'études diffèrent, aux États-Unis, d'un État à l'autre, d'une ville à l'autre, mais encore que chaque école se fait honneur d'en proposer plusieurs. C'est la théorie des « études électives », d'après laquelle, à chaque degré d'instruction, le droit d'option entre quantité de matières est reconnu et exercé, la théorie qui s'oppose à celle des « cours prescrits ».

On ne saurait mieux faire, pour donner une idée ' des positions défendues par les controversisles qui débattent inlassablement, aux États-Unis, le problème « études électives ou cours prescrits » que de résumer ce qu'ont dit récemment, là-dessus, M. Mûns-

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terberg (cet Allemand que ses contradicteurs accusent de voir les choses américaines avec des lunettes prussiennes etTastigmatisme de Harvard), et un des Américains pur sang qui sont entrés en lice pour lui répondre.

J'assistais Fautre jour, dit à peu près M. Miinsterberg, à un Teachers' meeting comme il y en a tant dans ce pays-ci. On discutait suivant Tusage sur la manière d'améliorer renseignement. Les uns soutenaient que tout le mal venait des cours prescrits ; il n'en faudrait plus du tout : si pleine liberté était laissée aux enfants de choisir, suivant leurs talents et leurs goûts, tout irait bien. Les autres disaient que c'était la faute des maîtres, qui n'ont ni assez réfléchi sur la théorie et le but de l'éducation ni étudié la psychologie des enfants. Je m'endormis paisiblement,

et, dans mon rêve, je revécus ma propre enfance sur les bords de la Baltique. Je me souvins que, dans les premiers temps de mon séjour au gymnase, je m'intéressais passionnément à la botanique ; puis, un oncle m'ayant fait cadeau d'une sonnette électrique, aux appareils de physique; mais j'avais un ami qui se destinait à la carrière théologique et je commençai avec lui l'étude de l'arabe. Toutefois, des fouilles ayant été pratiquées sur ces entrefaites dans des tumuli aux environs de la ville, j'entrepris d'écrire un Jivre sur l'archéologie préhistorique de

la Prusse occidentale. Je dois dire que mes maîtres et mes parents ne tinrent aucune espèce de compte de ces fantaisies successives qui faisaient notre joie, à moi et à mes camarades, mais qui auraient été notre perte si nos aînés, tout en nous permettant ces excursions marginales, ne nous avaient pas maintenus dans le droit chemin des programmes traditionnels. A dix-huit ans, nous en savions davantage qu'un étudiant américain de vingt et un. L'honneur en revient à nos professeurs ; ils n'avaient cependant pas réfléchi sur la théorie de l'éducation ni étudié la psychologie. Si quelqu'un avait demandé à mon vieux maître de grec : « A quoi sert d'apprendre le grec? » il aurait certainement répondu qu'il n'y avait jamais pensé ; il enseignait son grec de son mieux et laissait le reste au principal et au {jouvernement. Seulement, il savait ce qu'il enseignait, de même que tous ses collègues, ce qui est la condition nécessaire pour enseigner avec goût et avec profit. — Aux Etats-Unis, poursuit M. Munsterberg, on vante beaucoup les études « électives », d'une part pour ajuster l'œuvre scolaire aux intentions de l'individu en vue de la vie pratique ; d'autre part, pour l'ajuster aux talents et aux préférences de chacun. C'est-à-dire que l'élève de l'école secondaire ^st traité à la fois, prématurément, comme un homme, comme l'étudiant l'est etdoitl'être à l'Uni-

versité, et comme Tenfant du Kindergarlea auquel on dit : « Fais ce que tu veux ». Mais est-ce qu'on sait d'abord pour quoi l'on est fait, et esl-ce que se préparer de très bonne heure à une fonction déterminée est le meilleur moyen d'y réussir? Après tout, la vie ne se manufacture pas aussi aisément que le prospectus d'une école où tout est exactement adapté aux « besoins individuels ». — De quelque côté qu'on l'envisage, le système électif est fâcheux. Est-ce au point de vue utilitaire? la spécialisation professionnelle va contre son but, lorsqu'elle est prématurée. Est-ce au point de vue égoïste : complaire aux inclinations personnelles? mais un enfant qu'on a laissé constamment libre de choisir ce qui lui plaisait le mieux, et par conséquent habitué à suivre toujours les lignes de moindre résistance, peut apprendre une foule de choses ; il y en a une qu'il n'aura pas appris et c'est la plus importante de toutes : se vaincre, résister, s'efforcer, faire son devoir. Enfin est-ce que le choix des études soidisant « électives » est vraiment libre? on pourrait établir que, dans les deux tiers des cas, les gens choisissent au hasard, par accident, au petit bonheur, sans savoir au juste en quoi consiste ce qu'ils rejettent.

Ceux qui ont le mieux répondu à cette amusante philippique ont reconnu qu'il s'y trouve du vrai. Cer-

tainement le régime prussien, régulier, avec ses professeurs -fonctionnaires , instruits , disciplinés , respectés, qui enseignent d'après un programme uniforme et qui laissent « au Gouvernement d le soin de déterminer ce programme, a ses avantages. L'anarchie américaine a certainement des inconvénients, avec ses écoles charlatanesques où, dans le cours de l'enseignement secondaire, la dactylographie peut être « choisie » à la place des mathématiques, avec ses professeurs insuffisamment préparés et parfois sans protection contre l'arbitraire des autorités qui les engagent. Le système des études électives peut être mal pratiqué ; et il faut reconnaître que, dans l'état de confusion et d'enfance où sont les institutions américaines, il l'est souvent. Mais ce n'est pas encore une raison pour y renoncer au profit de la vieille idole européenne de la « culture générale » (classique, la même pour tout le monde), qui s'écroule précisément en Europe de nos jours. 11 suffit que les combinaisons rationnelles d'études, qui sont propres à procurer une véritable culture, soient déterminées et que la liberté d'option ne puisse plus s'exercer qu'entre elles. Or c'est à quoi Ton tend aux États-Unis, grâce à ces comités d'experts qui se sont constitués, par exemple, sous les auspices de lo, National Educational Association^ et dont les conclusions motivées sont adoptées peu

à peu, lorsqu'elles sont justes, par les autorités scolaires locales* Les Gouvernements européens h*ont rien trouvé de mieux, du reste, en ces derniers temps, que de se convertir à la théorie élective. Bifurcations, trifurcations, options échelonnées à chaque pas depuis la fin de l'école primaire jusqu'à l'Université, voilà l'essentiel des récentes réformes françaises. La Prusse elle-même y viendra-

Le dernier mot sur la question des études électives ne peut être ici que la constatation des résultats positifs du système américain dans son état actuel. Je l'emprunte à un des Commissaires de la commission anglaise, dite Commission Mosely, dont les opérations d'enquête ont eu lieu en octobre 1903. Il est douteux, au sentiment de la Commission, que l'extrême variété des cours à option, dont plusieurs ont la prétention de préparer directement à la vie professionnelle en même temps que celle de procurer une culture de l'esprit, coïncide jusqu'à présent avec un niveau d'études fort élevé. L'école américaine entreprend beaucoup de choses, mais il en est peu qu'elle exécute à la perfection. Les écoliers américains travaillent moins que les anglais, n'ayant n'y concours ni examens dont la perspective les aiguillonne ; les brillants sujets qui concourent pour les scholarships d'Oxford et de Cambridge n'auraient pas de rivaux dignes d'eux aux États-r

Unis. En revanche, beaucoup plus de jeunes gens, garçons et filles, reçoivent là-bas une éducation secondaire sortable. c< Nous concentrons notre sollicitude sur Télite ; ils se préoccupent surtout de populariser et d'adapter aux conditions diverses les bienfaits de Tinstruction. Le travail accompli est de qualité médiocre, mais l'esprit de discipline volontaire est singulièrement vivace. »

Dans cette très rapide revue, il reste encore à indiquer une question capitale. Quelle est l'attitude de la démocratie américaine à l'égard de l'enseignement supérieur, ou, si l'on veut, de la science?

Sur ce point un certain nombre de notions banales sont en circulation. Tout le monde sait qu'il existe dans les Etats de la Nouvelle Angleterre et de l'Est de grandes Universités qui ressemblent assez aux vieilles Universités anglaises, au moins par le décor et les mœurs (pelouses vertes, exercices athlétiques, debating societies^ etc.). On sait qu'il existe çà et là des Universités neuves, plus que royalement dotées par des milliardaires (Chicago, Leland Stanford, etc.) et des Universités d'Etat, dont celle du Michigan est le type. On sait enfin qu'il est venu beaucoup d'étudiants américains en Europe, principalement en Allemagne, et que des Européens, principalement des Allemands, ont trouvé à se caser dans

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les Uaiversilés américaines. L'impression générale est qu'aucun peuple n*est plus préoccupé d'encourager les hautes études, et que si la production scientifique des États-Unis n'est pas encore comparable à la production européenne, il n'en sera pas longtemps ainsi.

Quoique courantes, ces notions ne sont pas fausses. Mais il y a d'autres faits intéressants. Rappelons ici, en quelques mots, les origines historiques des Universités américaines.

Les plus anciens établissements d'enseignement libéral aux États-Unis ont été des collèges où l'on enseignait, comme dans les collèges de l'ancienne Université de Paris et dans ceux des Universités anglaises aux xvii® et xvm® siècles, les humanités classiques et les mathématiques élémentaires. Vers la moitié du xvni® siècle sont venues se greffer sur le collège, à titres d'annexés ou de prolongements, d'une part des écoles techniques^ indispensables dans une société industrielle ; d'autre part des cours d'Université pour les lettres et les sciences à l'imitation de l'Europe. Alors le collège primitif s'est transformé en département préparatoire à ses annexes supérieures, écoles techniques, cours d'Université. Mais le « système électif » y a remplacé, en môme temps, l'ancien cours d'études obligatoire. Ses élèves, Jion gradués^ c'est-à-dire

candidats au baccalauréat, ont eu par là le moyen de se mêler aux étudiants gradués des cours techniques et supérieurs, pour certains enseignements, même s'ils ne comptaient pas (comme c'a toujours été le cas de la majorité) poursuivre leurs études au delà du baccalauréat. Aujourd'hui encore la grande majorité des étudiants inscrits aux Universités américaines sont des non-gt^dués du collège universitaire, établissement intermédiaire entre renseignement secondaire et l'enseignement supérieur, mais plus près du secondaire que du supérieur.

Le danger de cette combinaison est évidemment que les cours d'Université soi-disant supérieurs, mais que fréquentent beaucoup de non-gradués, encore mal préparés aux hautes études, ne soient supérieurs que de nom. C'est en effet ce qui arrive, au sentiment de plusieurs experts : « En Allemagne, dit M. Munsterberg, l'esprit de l'Université est tout à fait différent de celui du gymnase; en Amérique, le travail d'Université est une continuation de celui du collège, sans aucune différence qualitative : l'Université proprement dite n'est qu'un collège plus difficile et mieux équipé ». « En Amérique, la définition favorite de l'Université est : « Un lieu où « s'enseigne l'universalité du savoir. » [Est-ce que cette définition n'a pas été donnée en France aussi?]

L'Université allemande, elle, n'enseigne, en prin-cipe, qu'une chose, qui est. l'intelligence et Thabitude de la méthode scientifique. Il faut donc se garder de prendre les Universités américaines — même celles qui sont sérieuses ; il y en a une demi-douzaine — pour l'équivalent des meilleures Universités européennes. Les meilleures Universités européennes sont des ateliers de recherches originales, tandis que, conformément à l'esprit pratique de la nation, les travaux spéculatifs sont considérés comme l'accessoire et, pour ainsi dire, un luxe dans l'Université américaine ». Là, ce qui est l'essentiel, c'est l'enseignement et l'apprentissage des résultats acquis, en vue d'applications professionnelles. L'Université Columbia, par exemple, a, à côté de ses écoles professionnelles de médecine et de droit, une école des

mines, une école des arts et manufactures, une école d'architecture; elle aura bientôt, si elle n'a pas déjà, une école de journalisme. Harvard, la plus idéaliste des Universités d'outre-mer, a une école d'agriculture, une école de médecine vétérinaire, une école pour les dentistes. Yale a un doctorat spécial pour les ingénieurs-mécaniciens, Chicago pour les dentistes, toutes les Universités de l'Ouest pour les ingénieurs-agronomes, presque toutes un doctorat en pédagogie. Dans le brouhaha de tout cela, la véritable production scientifique, originale,

qui devrait être le sel de la vie universitaire, disparaît. Ajoutez que, dans la société américaine telle qu'elle est aujourd'hui, la science pure ne paye pas. Les succès, môme académiques, vont à ceux, non pas qui produisent le plus, ni le mieux, maïs à ceux qui s'occupent, en hommes d'affaires, des intérêts de l'Université, ou à ceux qui ont l'art ^e développer éloquemment des lieux communs. Quant aux succès financiers, n'en parlons pas. Le savant, Férudit, le penseur dont les pensées ne sont pas immédiatement monnayables n'a rien de brillant à attendre dans les Universités les plus éclairées, alors qu'autour de lui tout le monde évalue les hommes en dollars (non pas tant d'après la quantité qu'ils en ont que d'après la quantité qu'ils en gagnent). « Lorsque j'arrivai en Amérique, raconte le professeur Mûnsterberg, quelqu'un me dit : « L'Amérique n'aura c( des savants de premier ordre que lorsque ses « meilleurs professeurs d'Université pourront comp- « ter sur 25.000 dollars par an ». Je fus choqué, mais on me répondit : ce Non, l'Américain n'est pas « avide ; mais, pour lui, l'argent est la mesure c< du succès ; donc l'argent est nécessaire pour atti- « rer au savant le respect social dont il a besoin et, « par conséquent, pour amener à la science des (( esprits vraiment vigoureux, la fleur intellectuelle « de la Nation ».

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Ces appréciations sont-elles justes? Les experts,

naturellement, ne sont pas d'accord. Mais les considérations présentées par quelques-uns de ceux qui se refusent à les accepter sont, à leur tour, instructives. On entend dire, par des hommes autorisés, que le peuple américain, né pour agir, n'a que faire de ces minutieuses recherches, pour la plupart stériles, où se complaît l'Allemagne pédantesque et languissante : « Nous ne sommes pas des Allemands. La science n'est pas pour nous la fin et le but de la vie, et, à en juger d'après l'histoire de notre race, il n'en sera jamais ainsi. Notre idéal est d'action {^ot of learning^ but of doing). Nous pourrions plus aisément faire l'histoire que l'écrire. Pour nous la vie, l'exécution et le contrôle des belles et bonnes choses de ce monde, pour nousmême et pour les autres, ont plus d'attrait que des spéculations infinitésimales sur l'origine et l'essence de ces choses. La vie réelle, l'action, la lutte, la victoire, couronnée de puissance et capable de bienfaisance, c'est là ce qui nous intéresse... » Un visiteur anglais, très versé dans les questions d'éducation, M. Sadler, déclare aussi que la manière d'être allemande ne paraît pas sur le point de s'acclimater en Amérique : « On a essayé de l'acclimater, dit-il, mais sans grand succès. C'est qu'il y a une divergence profonde entre les tendances de l'Allemagne

et celles des sociétés anglo-saxonnes à cet égard. Les Universités allemandes se consacrent à augmenter le patrimoine du savoir ; dans les Universités de langue anglaise, on cherche premièrement à développer le caractère. Le grand mérite des Universités allemandes est dans l'investigation pour elle-même ; elles ne se soucient guère des âmes, des besoins moraux ni des besoins matériels. Nous estimons, nous, que les Universités ont une plus grande œuvre à accomplir en formant des citoyens éclairés et utiles qu'en fignolant des érudits. L'Université américaine cherche à concilier les deux choses ; mais l'expérience seule peut montrer jusqu'à quel point la conciliation est possible. »

Je crois, pour ma part, que la conciliation est possible, et même inévitable ; que la devise des Universités, non seulement aux États-Unis, mais partout, doit être et sera : « Contribuer au progrès de la science et la répandre » , ces fonctions dussentelles être confiées à des personnels distincts ; et il me semble que l'état actuel des Universités américaines, où la science pure parait plutôt sacrifiée à la vulgarisation scolaire et aux applications, s'explique normalement par ce fait qu'elles sont jeunes au milieu d'un peuple que tout sollicite encore à l'action immédiate et directe. Mais cela passera. Bien des indices font penser que, au cours du pré-

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sent siècle, le peuple américain dépouillera quantité de particularités qui le singularisent pour se rapprocher de Tétai où nous voyons maintenant les peuples européens. Il faut avoir aujourd'hui une vocation extraordinaire, ou une forte dose de snobisme, pour s'occuper de métrique ancienne ou de paléographie à Chicago, au milieu du torrent de la vie ambiante. Mais un jour viendra où, dans Chicago pacifié comme ici, une foule d'hommes intelligents n'auront rien de mieux à faire et cultiveront ces industries de luxe avec un zèle sincère, si la mode n'en est pas passée. En somme, on peut être rassuré, si tant est que quelques-uns s'en inquiètent, sur les destinées ultérieures de la science en Amérique : elles seront en proportion de la grandeur et de la force du pays et de la noblesse ethnique du peuple américain.

Il faut peut-êtregénéraliser ces vues. — Le véritable intérêt d'une étude d'ensemble sur l'Éducation aux États-Unis serait sans doute de distinguer exactement, dans ce que l'organisation actuelle de l'enseignement présente là-bas d'original, ce qui est durable, ayant ses racines au tréfond de la tradition nationale, et ce qui est transitoire, étant lié à des conditions contingentes d'existence qui se modifient tous les jours. Or, est-ce une erreur ? Il semble, à première

vue, que plusieurs des phénomènes qui sont généralement considérés comme américains par excellence sont de Tespèce de ceux qui passent. — Ainsi, l'organisation si « démocratique » qui confond les enfants de toutes les conditions sociales sur les bancs des mômes écoles publiques. Un observateur américain écrit : « Nous approchons rapidement du moment où personne, dans les villes, ayant de quoi envoyer ses enfants à une école privée payante, ne les enverra plus à l'école publique. » Il n'y a aussi qu'une classe, au lieu de trois, dans les chemins de fer américains, mais quiconque en a le moyen évite soigneusement cette classe unique en prenant le Pullman Car. — Ainsi, le gaspillage de ressources qui résulte de l'incoordination administrative, le gâchage de temps et de forces qui résulte de l'application désordonnée du principe des études électives. « Tout notre système d'éducation n'est possible, a très bien dit un Américain, que dans un pays assez riche pour n'avoir besoin de faire aucune espèce d'économie ». — Etc.

En attendant, les Etats-Unis nous proposent, en matière d'éducation, plusieurs traits admirables, et qui, selon toute apparence, ne s'effaceront pas : la confiance universelle dans l'instruction, la préoccupation et l'étude attentive des méthodes pédagogiques, la paix religieuse par la sécularisation

totale de l'école publique élémentaire, le respect de l'activité individuelle, la bonne tenue morale dés jeunes générations (à la fois condition et résultat de la coéducation des sexes). — Il ne coûte rien d'exprimer, pour finir, le vœu qu'une sorte d'équilibre s'établisse entre l'éducation des démocraties européennes et celle de la démocratie américaine par l'échange judicieux de ce que Tune et l'autre ont d'excellent. Notre régularité administrative et le raffinement aristocratique de la culture scientifique à l'allemande, les États-Unis en jouiront nécessairement un jour ou l'autre. Nous, de notre côté, nous nous sommes déjà inspirés, dans la mesure où c'était sensé, de la théorie des études électives en introduisant des droits d'option dans les programmes de l'enseignement secondaire et de l'enseignement supérieur. Nous avons aussi commencé à secouer la sordide acceptation de l'ignorance par les humbles, séculaire dans nos contrées, et à transformer l'éducation des femmes. Pour le reste, il ne s'agit pas pour nous d'imiter « les institutions américaines », qui sont Tefflorescence d'un passé et d'un présent très différents des nôtres, mais de marcher, par des chemins appropriés aux conditions de notre vie, vers le bien qu'elles nous montrent réalisé, ou plutôt vers l'idéal commun à tous les hommes de bonne volonté.

Par ALFRED CROISET

Membre de l'Institut, Doyen de la Faculté des lettres de rUniversité de Paris.

Mesdames et Messieurs,

Le titre de cette dernière conférence pourrait justement vous paraître ambitieux s'il devait être pris à la lettre, et si je me proposais, après que vous avez entendu tant de conférenciers éminents vous parler avec compétence des enseignements qu'ils connaissent mieux que personne, d'entreprendre à moi seul de tirer la conclusion générale de leurs études particulières.

Mais mon objet est plus modeste. Les conclusions que je veux vous proposer aujourd'hui sont essentiellement personnelles et partielles. C'est mon opinion que je vous apporte : vous la jugerez comme il vous plaira. Et cette opinion ne s'exprimera que sur un point, très grave à la vérité, et commun à tous les enseignements, mais limité, et qu'il est par conséquent plus facile d'éclaircir. C'est celui-ci : « quels sont, en somme, les éléments essentiels d'une édu-

cation bien conçue, et comment faut-il les doser, pour la science à la fois et pour la vie, qui sont les objets essentiels de toute éducation ? »

Je m'explique. — Longtemps, Téducalion donnée aux jeunes Français, n'a connu qu'un type unique : celui qui a pour objet la culture générale et la formation de ce qu'on appelait autrefois « l'honnête homme » , sans appropriation spéciale à aucun emploi de la vie. On enseignait à l'enfant les (( humanités », qui devaient suffire à tout. L'enseignement primaire, réduit aux éléments, ne soulevait aucune difficulté. L'enseignement supérieur luimême n'était guère qu'un enseignement d'Athénée, sauf dans un petit nombre d'écoles spéciales, qui étaient déjà en dehors du régime propre de l'enseignement public, et qui pouvaient passer pour le début même d'une carrière active. L'enseignement , secondaire, l'enseignement fondé sur les « humanités » , était vraiment le centre et le pivot de tout le système, et son caractère essentiel, je le répète, consistait à former des aptitudes générales qui étaient censées devoir suffire ensuite à toutes les applications. — Mais la marche du temps, la complexité croissante des problèmes de la vie, le développement des sciences de la nature, le progrès de l'industrie^ d'autres causes encore, d'ordre social ou politique, ont peu à peu ruiné le système, et ainsi

sont nés, par la force irrésistible des circonstances, les types d'enseignement si divers qui ont été passés en revue dans les conférences précédentes. La loi de ces changements peut s'exprimer très simplement : ils sont tous sortis d'un effort incessant pour adapter de plus en plus à la vie, et à la vie moderne, une éducation donnée à un nombre croissant d'enfants de toute classe et de toute origine.

La difficulté du problème de cette adaptation nécessaire réside dans un fait qu'on ne peut méconnaître : c'est que,, si la vie se complique et se spécialise chaque jour davantage, si par conséquent l'éducation très générale d'autrefois ne lui suffit plus, d'autre part elle a toujours besoin d'une culture générale qui domine les diverses spécialités. Il faut, sans doute, à la cité, des industriels, des commerçants, des médecins, des professeurs, etc., mais il faut aussi que tous ces spécialistes soient des hommes à l'esprit ouvert, de bons citoyens, des homnies moraux. Il faut, d'ailleurs, ne pas oublier que la haute science est une des spécialités les plus nécessaires à un État. Mais, de plus, la formation même de l'homme intelligent et moral, dans le spécialiste, ne nous apparaît plus comme liée nécessairement à un seul type d'éducation, au type classique : nous comprenons différentes formes de culture générale, qui feront une part différente à l'antiquité et

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au monde moderne, aux sciences et aux lettres. Enfin, dans la pratique, une autre difficulté encore vient de la différence extrême de la durée de l'éducation pour les divers individus, puisque cette durée se termine, pour les uns, vers Tâge de douze ans, et que, pour d'autres, elle peut aller jusqu'à plus de vingt-cinq ans, sans parler d'une foule de degrés intermédiaires.

Et cependant, la solution du problème est urgente. 11 faut absolument essayer de concilier, dans toutes les formes d'enseignement', ce double besoin, d'une culture suffisamment appropriée à certaines applications particulières, et aussi d'une culture générale sans laquelle l'homme et le citoyen ne sauraient avoir toute leur valeur.