Cela posé, j’entre en matière, et je dis d’abord

avec M. le gouverneur^ que tous les hommes ont droit à l’instruction primaire. En effet, qu’est-ce que le droit? Le droit s’oppose au devoir ; l’un exprime ce que nous devons faire, l’autre ce à quoi nous pouvons prétendre ; le premier indique quelle est notre destinée en ce monde, le second quels sont les moyens qui nous sont indispensables pour l’accomplissement de notre mission. L’homme est un être limité, et un être limité ne saurait se suffire à lui-même. Le droit est fondé dans la limitation de notre nature et a pour but de suppléer à notre insuffisance. Il est une condition de la vie des êtres raisonnables, une condition sans laquelle l’homme ne pourrait arriver à la fin pour laquelle il est créé, une condition qui doit nous être fournie par nos semblables ou qui repose sur la volonté d’autrui, à la différence des conditions involontaires (jui nous sont offertes gratuitement par la nature. Le droit enfin est le nécessaire , qui ne put manquer à aucun homme, sous peine de troubler l’ordre moral du monde, en tant que ce nécessaire exige le concours des êtres raisonnables réunis en société.

Cette notion du droit est générale ; elle s’applique à tous les hommes, dans tous les temps et dans tous les lieux, sans distinction de sexes, de cultes, de nations, d’àges ni de conditions sociales. Tous les êtres raisonnables, comme tels, ont des droits et les mêmes droits, en vertu de la nature. Tous sont nés pour la vie rationnelle et peuvent légitimement prétendre aux voies et moyens de leur développement comme hommes. Les enfants ont des droits comme les adultes, et les pauvres comme les riches : tous sont égaux devant la raison et devant Dieu. De plus, cette notion convient à tout ce qu’on est convenu d’appeler droit, dans les

relations privées ou dans la vie publique. Analysez les idées de propriété et de contrat ou It-s idées de liberté, d’égalité et d’association, vous trouverez toujours que ce sont des conditions volontaires ou sociales pour la réalisation du bien ou pour l’accomplissement de notre destinée, comme liommes ou comme citoyens.

Or, si telle est la notion du droit, n’est-il pas évident que V instruction primaire est un droit de l’enfant? N’est-elle pas indispensable à tous? N’est-elle pas une condition de la vie rationnelle, une condition sine quâ non d’où dépend la culture de toutes les facultés qui font partie de notre nature, une condition sociale enfin [que l’enfant ne peut obtenir que par la volonté d'autrui, grâce à la famille? Gomment l’enfant serait-il initié à la vie de son époque et de son pays, si. ce n’est par l’enseignement? Que viendrait-il faire en ce monde, s’il devait être, par le fait de son ignorance, séparé de la société des êtres intelligents? La vie publique suppose la connaissance des lois, et les lois ne sont promulguées que sous une forme écrite. Le système électif, base de tous les pouvoirs, à défaut de capacité bien déterminée, exige au moins l’indépendance de caractère, et l’indépendance n’existe que pour celui qui sait agir en connaissance de cause, à l’abri de toute pression et de toute contrainte.

L’homme est né pour la liberté, et c’est l’instruction qui rend l’homme libre, en l’aff'ranchi.ssant du joug des 2)réjugés, des traditions, des influences occultes, et en le débarrassant des entraves de tous genres qui proviennent tantôt de la malignité de nos semblables, tantôt de la complication de la vie sociale. L’ignorant •est toujours exposé à être la dupe des habiles ou le

jouet (les puissants. L’homme est né aussi pour l’égalité et la sociabilité, et c’est la culture de l’esprit et du cœur, encore une fois, qui rapproche les citoyens, c’est l’ignorance qui les divise et les pousse les uns contre les autres. Donc, point de dignité dans la vie publique, sans l’instruction. Et maintenant quelle est la place de l’ignorant dans la vie privée ? Il est exclu de toutes les professions libérales, et cependant, parmi ces déshérités de l’enseignement, si nous consultons les voies de la Providence, il en était beaucoup peutêtre qui étaient appelés à occuper un rang honorable dans la république des lettres, des sciences ou des arts. Leur carrière est donc brisée sur la terre. Et pourquoi, je vous le demande? Par l’incurie ou par la faute de leurs parents, par la défaillance aussi des pouvoirs publics qui, depuis si longtemps, sont restés sourds à l’appel du génie des temps modernes.

Non-seulement l’ignorant est exclu des professions libérales, y compris le sacerdoce, mais il est mis à l’écart dans les professions industrielles et commerciales. L’industrie, le commerce et l’agriculture rentrent aussi dans la destinée générale de l’homme et sont dignes, à ce titre, de toute considération; mais ces fonctions à leur tour sont intimement associées à la science et à l’art, et pour les remplir convenablement, il faut de l’instruction. Que reste-t-il donc à l’illettré? Il lui reste les professions manuelles et la domesticité. Et parmi les ouvriers et les serviteurs, il est encore relégué au dernier rang, il est condamné à être le paria de la société contemporaine. Est-ce là, messieurs, la mission et toute la mission de l’homme en ce monde? Il faut des ouvriers, soit! Ce n’est pas moi qu’on surprendra jamais à dédaigner ces modestes

INSTRUCTION OBLIGATOIRU. 345

collaborateurs des merveilles de la civilisation matérielle. Mais l’ouvrier ne doit-il être qu’une machine? A quoi sert donc la raison chez ceux qui ne travaillent que des mains? On l’a dit avant moi : l’intelligence est l’outil des outils. Il faut que l’ouvrier aussi s’instruise, en vue de sa profession d’abord, et ensuite dans l’intérêt de sa dignité, afin de mériter son titre d’être raisonnable.

La notion du droit comme ensemble de conditions sociales indispensables à l’accomplissement de la destinée humaine, s’applique à l’instruction : l’instruction est donc un droit de l’homme. Mais quelle instruction? Celle qui est nécessaire à tous, dans toutes les positions possibles, c’est-à-dire l’instruction primaire. L’instruction moyenne et l’instruction supérieure sont nécessaires à certaines professions, non à toutes ; il faut les favoriser, non les imposer : on peut se passer d’études littéraires ou scientifiques, sans déchoir, on ne peut se passer d’études élémentaires, à quelque carrière qu’on se destine.

L’instruction primaire est un droit de l’enfant : voilà la première partie de ma thèse? Mais quelle espèce de droit? Un droit naturel^ à coup sûr, un droit inhérent à la nature humaine, et nous demandons que ce droit naturel soit reconnu comme un droit positif ovi qu’il passe dans la législation.

La distance est grande souvent entre le droit naturel et le droit positif, entre ce qui doit être et ce qui est, entre la raison et les faits. Cette différence est étrangère à l’ordre physique du monde et ne concerne que l’ordre moral, où elle s’explique par la liberté et la perfectibilité de l’homme. C'est ainsi qu’il a fallu récemment une guerre épouvantable en Amérique

pour faire admettre dans la loi cette vérité fondamentale, que l’homme n’est pas une chose ou une propriété, mais une personne, un sujet de droit. De même, il a fallu une série de bouleversements en Europe pour faire accepter dans les constitutions, que les hommes sont égaux et que les peuples ont le droit de se gouverner eux-mêmes. Aujourd’hui encore, il existe des droits naturels qui ne sont pas reconnus et qui peutêtre ne sont pas réalisables dans l’état actuel de la société. Mais l’écart entre le droit absolu de la raison et le droit civil ou politique, diminue graduellement de siècle en siècle, à mesure que les hommes acquièrent la consciencé de leurs droits et de leurs devoirs. Le progrès consiste dans la diminution de cet écart, et la politique a pour objet d’exécuter, en temps et lieu, les réformes qui ont été suffisamment élaborées pour prendre place dans la vie sociale ou pour passer de la théorie dans la pratique.

A défaut de réformes au moment voulu, la société, emportée en avant par le courant des idées et ramenée en arrière par ceux qui la dirigent, la société subit une crise et le progrès comprimé se faitjour parla violence. La révolution dans ce cas est aussi inévitable que la marche du temps ou la succession des âges.

Demandons-nous donc, avec le désir sincère d’être utiles à la patrie et à l’immanité, si l’instruction primaire est assez éprouvée en Belgique pour entrer dans nos lois, en quittant le domaine du droit idéal. M. Vanderkindere a évoqué devant vous, messieurs, l’histoire contemporaine. Je ne le suivrai pas sur ce terrain ; mais je constate avec lui que les peuples germaniques ont depuis longtemps répondu à la question que je viens de poser, qu’ils ont admis l’instruction

IXSTUUCTION Om.lGATOIRE. 347

primaire comme un droit civil de l’enfant, et que, sous ce rapport, ils sont de beaucoup en avant de nous. Je constate ensuite que la nation anglaise, avec son admirable bon sens et son esprit libéral, vient de suivre ses congénères, en réorganisant ses bureaux scolaires et en leur laissant la faculté de rendre l’instruction obligatoire dans leur ressort. Je constate encore que des nations catholiques comme l’Autriche, la Bavière et quelques cantons suisses ont suivi l’exemple des' pays protestants de l’Allemagne, du Danemark et de la Scandinavie, et qu’ainsi la foi n’est pas un obstacle au droit à l’instruction. Je constate enfin que les peuples de race romane sont à peu près les seuls en Europe qui aient refusé de reconnaître la nécessité et l’universalité de l’enseignement primaire ; mais aussi ces peuples sont dans un état de crise permanente, et nous pouvons bien dire que l’ignorance est pour beaucoup dans les terribles catastrophes que l’un d’eux a essuyées. En présence de ces faits si concluants par l’élévation intellectuelle, morale et physique des nations qui ont vécu sous le régime fortifiant de l’instruction généralisée et par l’abaissement des autres, la section estime qu’il est temps, qu’il est plus que temps que l’instruction soit acceptée dans la loi comme un droit de l’enfant. Il faut qu’on se hâte, si l’on veut parer aux nouvelles difficultés qui surgissent.

Mais, messieurs, n’ai-je pas eu tort de mettre le droit positif en opposition avec le droit naturel en ce qui nous concerne? N’avons-nous pas déjà ce que je demande? Ouvrons notre code civil, le code français, et nous trouverons, en effet, l’objet de nos vœux inscrit dans nos lois.

« Art. 203. Les époux contractent ensemble, par le fait seul du mariage, l’obligation de nourrir, entretenir et élever leurs enfants. »

L’article 305 explique les mots soulignés. « Dans le cas de divorce par consentement mutuel, la propriété de la moitié des biens de chacun des deux époux sera acquise de plein droit, du jour de leur première déclaration, aux enfants nés de leur mariage : les père et mère conserveront néanmoins la jouissance de cette moitié jusqu’à la majorité de leurs enfants, àla charge de pourvoir à leur entretien et édu-

cation, conformément à leur fortune et à leur état. . . »

Voilà bien le droit à l'éducation reconnu aux enfants. Le code ne parle que de droits et d’obligations juridiques. Il ne dit pas aux parents qu’ils doivent chérir leurs enfants, mais qu’ils doivent les élever. Il ne fait pas de morale, il commande. Seulement le droit à l’éducation manque de sanction, et alors c’est comme s’il n’existait pas. Qu’entend-ou par élever des enfants et qu’arrivera-t-il si les parents manquent à cette obligation ? Si l’on était d’accord sur ce point que V éducation, comme culture de l’homme tout entier, esprit et corps, comprend aussi V instruction, comme culture de l’intelligence, et si la loi indiquait sous quelle peine les parents doivent pourvoir à l’instruction de leurs enfants, nous n’aurions plus rien à réclamer : le code civil serait, en matière d’instruction, conforme au code de la nature. La nuance est donc bien légère et nos prétentions ne sont pas excessives.

2. Je passe à la seconde partie de ma thèse : le droit implique une obligation juridique on légale. En effet, quel est le caractère du droit? C’est d’être

coer cible ou d’être exigible eu tout état de cause, même par voie de contrainte, s’il n’est pas réalisé librement ou de bonne grâce. Ce caractère résulte de la définition même du droit. Si le droit est une condition de la vie, il ne faut pas que son exécution dépende de la bonne ou mauvaise volonté de nos semblables ; sinon la destinée de chacun pourrait être à tout instant compromise par le caprice ou la mauvaise foi de ceux qui nous entourent. Le droit s’exprime dans la loi, et la loi, faite pour tous, doit être respectée par tous. La loi est la garantie des citoyens. Celui qui l’enfreint fait tort à autrui. C’est pourquoi la loi exige une sanction qui en assure l’exécution et frappe le délinquant. Le but de la peine est de maintenir dans son intégrité l’état de droit, qui est considéré comme la sauvegarde du bien de tous. En dehors de ces conditions, il n’y a pas de société possible; en dehors de la société, il n’est pas possible à l’homme d’atteindre le but de son existence.

h' obligation légale que le droit engendre doit donc, dans l’intérêt de tous, être accompagnée d’une contrainte. C’est en quoi elle diffère de V obligation morale ou du devoir. Les devoirs de la vie morale et religieuse ne relèvent que de la conscience et n’ont de valeur qae par la liberté. La charité ne se commande pas; la vertu qui est imposée n’est plus de la vertu. L’homme doit faire le bien pour le bien même, sans consulter ses convenances ou ses intérêts : « Fais ce que dois, advienne que pourra. » C’est précisément dans ce caractère désintéressé du devoir que résident le haut mérite et la dignité de la vie morale. Si le droit est le nécessaire dans la vie, la moralité en est le luxe et la fleur. On peut à la rigueur se passer de sym-

pathie, d’affection ou de reconnaissance, on ne peut pas se passer de la justice.

Cette différence entre nos obligations juridiques et nos obligations morales, souvent oubliée dans la question qui nous occupe, entraîne des conséquences importantes. Elle fixe exactement les limites de la liberté civile, et par suite les limites de la 'pénalité et de la réglementation. L’homme peut tout faire, même le mal, sous sa responsabilité personnelle, pourvu que ce mal n’attaque que la loi morale, sans attaquer en même temps la justice. La seule limite de la liberté humaine dans la société, c’est le droit. Manquer au droit, c’est détruire le principe même de la société et entraver toute la destinée de l’homme. Si l’on autorise la violation du droit dans la personne d’un seul, il faut l’autoriser dans la personne de tous. Le droit est la règle inflexible qui sert à tracer la ligne de démarcation de l’activité externe de chacun : en deçà tout est permis, au delà tout est défendu. D’où il suit naturellement que tout acte injuste doit être puni, mais qu’aucune peine ne peut atteindre le vice ou l’immoralité comme telle. Nous ne sommes pas juges de la conduite privée de nos semblables, quand ils ne font tort à personne. D’où il suit encore que toute la vie juridique doit être réglementée par la loi, mais qu’aucune réglementation ne convient à la vie morale. On se récrie parfois contre la réglementation, et l’on a raison chaque fois que dans l’administration on entoure le droit de formalités inutiles et vexatoires, ou que le droit empiète sur le domaine réservé de la conscience ; mais n’oublions pas que la loi est elle-même une discipline salutaire, et que, sans le respect de la loi, la liberté dégénère en licence et l’usage en abus.

INSTRUCTION ORLIGATOIKE. 351

3. Maintenant, Messieurs, la question est résolue. S’il est vrai que l’instruction primaire est un droit de tous et que le droit crée un obligation juridique, accompagnée de contrainte et sanctionnée par une peine, il est également certain que l'instruction primaire est obligatoire et qu’en conséquence le droit à l’instruction doit être respecté par les parents, par le tuteur, par l’industriel, par l’agriculteur, en un mot, par tous les citoyens, dans la famille ou dans la société. Les droits de l’enfant doivent être garantis comme les autres ; je dirai même qu’ils méritent une sollicitude plus grande, parce que l’enfant ne peut pas les faire valoir lui-même.

Je n’indique pas par quelle peine le droit à l’instruction doit être garanti, parce que cette question n’est pas soumise à nos délibérations. Nous pouvons abandonner la sanction à la sagesse du législateur, en souhaitant que la peine soit aussi douce que possible, afin que l’instruction obligatoire entre plus facilement dans nos mœurs. Mais il serait puéril de penser que l’instruction primaire peut être rendue obligatoire, sans qu’aucune espèce de châtiment frappe ceux qui refusent d’obéir à la loi. Une obligation sans garantie n’est qu’une obligation morale, et nous savons assez que l’obligation morale ne suffit à protéger les enfants dans les familles ignorantes ou corrompues, par la seule raison que les bienfaits de l’instruction ne peuvent être appréciés que par ceux qui sont déjà instruits. La gratuité de l’enseignement primaire et la privation des secours de la bienfaisance, en cas de non-fréquentation de l’école, existent aujourd’hui, en vertu de la loi et de circulaires ministérielles, dans un grand nombre de nos communes ;

mais ces avantages mêmes sont illusoires en bien des circonstances, parce que les parents disposés à sacrifier l’avenir de leurs enfants, peuvent retirer ou espérer retirer plus de profits de la mendicité ou du travail prématuré de l’atelier. J’admets volontiers, du reste, qu’il y a quelque tempérament à garder dans l’application delà loi, en cas de nécessité bien constatée.

Nous avons trouvé dans le droit le fondement de l’instruction obligatoire. Dès lors, les objections se résolvent sans peine. A toutes les difficultés théoriques soulevées par les adversaires de cette grande mesure, nous pouvons opposer le principe général qu’il n’y a point de droit contre le droit. Les droits des citoyens et des personnes morales se limitent réciproquement et doivent s’accorder entre eux, mais aucun droit ne peut supprimer un autre droit. Les droits de l’Etat s’arrêtent devant les droits de l’individu, et les droits de chaque particulier devant les droits de son voisin. La société est un système de droits, où tout s’enchaîne et s’équilibre comme dans un corps vivant. En dehors de ce principe, il n’y a plus qu’arbitraire et violence. La force s’incline devant le droit. Si donc l’instruction est un droit de l’enfant, il faut que rien ne puisse être entrepris contre ce droit ni par l’autorité paternelle, ni par la liberté individuelle, ni par l’industrie, ni par l’Eglise, ni par l’État ; il faut, au contraire, que la famille et les pouvoirs publics favorisent le droit de l’enfant, qui intéresse la société tout entière.

h' autorité paternelle, d’abord, est moins une faveur qu’une charge depuis l’introduction du christianisme. Les enfants n’appartiennent pas aux parents;

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INSTRUCTION OIÎLIGATOIRE.

ils leur sont confiés pour quelque temps, afin qu’ils soient guidés dans l’accomplissement de leur mission sur la terre. Le chef de famille dirige leur éducation selon sa conscience et sous sa responsabilité : voilà la source de son autorité, mais cette autorité trouve sa limite dans les droits des enfants. Le père peut choisir entre les régimes et les méthodes pour la nourriture du corps et de l’àme, mais il ne peut s’abstenir. L'abstention serait un homicide physique ou moral. L’instruction obligatoire règle donc l’exercice de l’autorité paternelle en la renfermant dans les limites du droit, conformément à la raison : elle permet l’usage et défend l’abus ; elle empêche que l’enfant ne devienne victime de la négligence, des caprices ou de l’avidité des parents ; elle protège sa destinée comme homme et comme citoyen .

La liberté individuelle n’a rien de commun avec la question, à moins qu’elle se confonde avec l’autorité du père ou du tuteur, considérés comme membres de l’Etat. Les citoyens sont libres, mais ne peuvent se servir de leur liberté contre les droits d’autrui. C’est bien plutôt la liberté future des enfants qui doit être garantie contre les abus de la liberté individuelle. Comment les générations nouvelles connaîtront-elles jamais la liberté, si on laisse dépérir leur intelligence, condition de leur liberté ?

La liberté du travail et des professions n’est pas plus absolue qu’aucune autre . Chacun peut choisir sa vocation, mais personne ne peut entraver la vocation d’autrui. Or l’enfant aussi a sa vocation, qui exige, pour éclore, une organisation rationnelle des écoles. Les besoins de l’industrie doivent donc se concilier avec les droits de l’enfant. La nécessité de réglementer

le travail des enfants dans les mines et les manufiictures est si bien reconnue en certains pays, pour des raisons d’ordre public, qu’elle s’impose même indépendamment de l’instruction obligatoire; mais il est clair, d’après tout ce qui précède, que la réglementation du travail n’est logiquement que la conséquence des droits inhérents à la personnalité humaine. Si l’enfant a droit à l’instruction, l’atelier ne peut faire tort à l’école. Ce principe moral, du reste, n’est pas en opposition avec les principes économiques de la société,, ni même avec les intérêts des classes ouvrières, comme on l’affirme souvent à la légère. D’après la loi de l’offre et de la demande, qui détermine le taux des salaires, le travail des enfants fait concurrence au travail des adultes et abaisse par conséquent le salaire des ouvriers. Les enfants sont donc inutilement sacrifiés à l’industrie. Le simple jeu des forces économiques prouve que le travail de l’ouvrier seul rapporterait autant à .la famille que le travail de l’ouvrier et des enfants réunis, et qu’ainsi l’instruction obligatoire ne peut apporter aucun préjudice à la condition des classes ouvrières.

Une autre objection concerne la liberté de V enseignement . C’est encore un malentendu. L’instruction obligatoire ne signifie pas que les enfants seront élevés par l’État, dans l’intérêt de l’État, mais seulement qu’ils seront élevés. L’instruction primaire peut se donner, soit dans les écoles publiques, soit dans les écoles privées, soit dans la famille; il suffit qu’elle soit donnée. En cas de doute, le moindre examen passé devant une commission scolaire, dans la commune de l’intéressé, pourra certifier le fait.

L’instruction obligatoire laisse donc intact tout

INSTRUCTION OBLIGATOIIIK. 355

notre régime constitutionnel de droits et de libertés. Elle ne fait qu’inscrire un droit de plus dans notre législation, et ce droit est si peu un obstacle au développement autonome de l’individu, qu’il est en réalité la garantie et la seule garantie sérieuse de l’autonomie des générations futures. Aussi le droit à l’instruction est-il reconnu par les peuples les plus libres de notre temps. Parler à ce propos de régime Spartiate ou de régime prussien, en considérant l’instruction obligatoire comme incompatible avec nos mœurs, c’est d’abord confondre le fond avec la forme, la supériorité véritable avec la parade et la forfanterie, c’est ensuite mettre la liberté en contradiction avec le droit ou la confondre avec la licence. Dira-t-on que l’État n'a pas à intervenir dans l’enseignement? Mais que dénotent donc nos lois -sur l’instruction publique? Invoquera-t-on l’exemple de l’Amérique, où l’instruction est abandonnée à elle-même et organisée sur sa propre base, comme les cultes en Belgique? Mais l’État n’est-il pas toujours et nécessairement, en Amérique comme en Europe, l’organe de la société qui a pour mission de proclamer le droit et de faire respecter tous les droits, ceux des enfants aussi bien que ceux des adultes, les droits de l’homme et du citoyen? Que l’État laisse faire et laisse passer plus souvent qu’aujourd’hui, dans nos sociétés gâtées par la centralisation, nous le voulons bien, nous ne demandons pas mieux, mais qu’il laisse passer d’abord Injustice et la vérité !

Un mot pour terminer sur la question à' opportunité. J’ai déjà dit qu’il est temps d’agir. « La question de l’enseignement obligatoire, j’emprunte les

paroles de M. Vanderkindere, est une de celles que les événements récents ont le plus contribué à faire mûrir. Il y a quelques années, on pouvait discuter encore. Aujourd’hui, il faut conclure; il faut savoir si décidément on veut être parmi les premiers ou parmi les derniers du monde. »

Mais avons-nous assez d’écoles et d’instituteurs pour réaliser une semblable mesure? Nous ne les avons pas en ce moment, c’est bien sûr; mais que faut-il pour les avoir ? 11 faut de l’argent, il faut construire des écoles, des écoles primaires et des écoles normales. La Belgique, qui a tant de millions pour les travaux publics, pour les palais, pour les dépenses improductives, en manquerait-elle, par hasard, pour le premier service d’une nation démocratique ? Quelle somme faudrait-il donc? Le dernier rapport triennal sur l’enseignement primaire constate que, sur 750,000 enfants en âge d’école, il en est 180,000 qui ne fréquentent aucun établissement public ou privé.

Or, si l’instruction était obligatoire, une partie de ces enfants serait facilement absorbée soit par les écoles publiques actuelles, soit par les écoles privées ou par les écoles annexées aux manufactures. Supposons qu’il reste à pourvoir tout au plus à l’instruction de 150,000 enfants. En comptant 300 élèves par école, 500 écoles suffiraient aux besoins nouveaux de l’enseignement public, et 500 écoles, mobilier compris, à raison de 30,000 francs par école, coûteraient 15 millions. Ajoutons quelques millions pour les écoles normales, et nous pourrons fixer à 20 millions la dépense supplémentaire à effectuer pour étendre le bienfait de l’instruction à tous les enfants de la Belgique.

INSTRUCTION OBLIOATOIRE. 357

Cette dépense n’excède pas les ressources du pays et pourrait être sans inconvénient reportée sur plusieurs exercices.

Rien n’empêche, en effet, pour une innovation de ce genre, de décréter le princijic et d’en subordonner l'exécution aux circonstances de temps et de lieux par quelques dispositions transitoires. La section n’insiste que sur le principe et s’en rapporte, pour l’application, à la bonne volonté du législateur, convaincue que si la mise en pratique de la loi rencontre à l’origine quelques difficultés, ces difficultés ne sont pas plus insurmontables en Belgique que dans les autres pays où fonctionne l’instruction obligatoire.

J’ajoute une dernière considération. La ville de Bruxelles a introduit chez nous le système du demitemps, qui.yient de l’Angleterre et qui a le mérite de ne pas fatiguer les enfants et de doubler immédiatement le nombre des locaux. Je suis loin de recommander cette mesure d’une manière absolue : d’une part, elle accable les instituteurs, et de l’autre, elle est nuisible aux jeunes enfants, qui, livrés à euxmêmes une partie de la journée, sont à charge à leurs parents dans les familles nécessiteuses ou encombrent la voie publique. Mais j’estime que le système du demi-temps, qui se combine si heureusement avec le travail des enfants dans les manufactures, pourrait être appliqué avec fruit, d’une manière provisoire, à une partie des enfants dans un certain nombre de localités, en attendant que les nouveaux bâtiments d’école s’élèvent. L’exécution de la loi que nous sollicitons deviendrait par là plus facile et plus rapide.

Par tous ces motifs, la section invite le Conseil à prendre la résolution suivante :

« Le Conseil provincial du Brabant,

« Considérant que l'instruction primaire est un droit de l’enfant et que ce droit doit être entouré d’une garantie efficace,

« Emet le vœu de voir adopter, le plus tôt possible, le principe de l’enseignement obligatoire,

« Et décide que ce vœu sera transmis aux Chambres législatives. »

Les conclusions de ce rapport, déposé le 18 juillet 1871, ont été adoptées par le Conseil provincial du Brabant dans sa séance du 5 juillet 1872.

.VIII. — Rapport adressé au Conseil communal de Saint-Josse-ten-Noode (1).

Messieurs,

Vous avez renvoyé à l’examen de la première section la question de savoir s’il convenait à la commune d’intervenir, sous forme de pétition ou de vœu, dans les débats législatifs qui concernent Y enseignement obligatoire.

La question est simple, précise et féconde. La justice, l’intérêt du pays et le devoir du parti libéral sont d’accord pour soutenir la cause de Y instruction primaire obligatoire . La section, à l’unanimité, recommande cette cause aux sympathies du Conseil.

Ce n’est pas la première fois que la question se présente dans cette enceinte. Dès le 5 mars 1858, un membre du Conseil communal proposa d’émettre un vœu en faveur de l’obligation scolaire. Mais lapropo-

ll) Traduit en italien et en espagnol.

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INSTRUCTION OBLIGATOIRK.

sitio.î fut écartée alors, par parité de voix, soit comme inopportune, soit comme étrangère aux délibérations du Conseil, et transformée en pétition adressée aux Gliambres législatives parles habitants du canton.

Les griefs de cette époque ne sont plus recevables aujourd’hui. La compétence du Conseil se justifie par cette considération que l’enseignement obligatoire regarde la population des écoles primaires, et que les écoles primaires sont un des principaux objets de l’administration communale. Aussi plusieurs communes se sont-elles déjà occupées de la question.

h' opportunité de la mesure se déduit à son tour de ce fait qu’un projet de loi a été déposé le 15 novembre 1870^ par un représentant de l’arrondissement de Bruxelles.

Abordons le fond du débat.

La thèse de l’instruction obligatoire s’appuie d’ordinaire sur Y intérêt public. L’éducation fait l’homme, dit-on, et l’homme fait la société. La culture intellectuelle est la condition de tout progrès social. La civilisation d’un peuple et d’une époque est toujours en proportion des lumières répandues dans les masses. L’opinion publique est la loi souveraine des Etats modernes, et l’opinion publique se forme du concours de toutes les intelligences. Législation, religion, moralité, sciences, art, industrie, tout relève de la conscience et de la raison. Développer l’esprit, c’est donc perfectionner le ressort invisible qui fait mouvoir toutes les forces du corps social.

Une population instruite et intelligente est une population pleine de ressources pour le travail, dans l’ordre économique, et pleine d’énergie pour l’accomplissement des devoirs qui nous incombent, dans l’ordre moral.

Tous les vices de la société, la misère, l’ivrognerie, la débauche, la superstition, la criminalité, sont engendrés directement ou indirectement par l’ignorance. La statistique constate que l’ignorance est littéralement un danger public. Par contre, étendre les études, inspirer le goût de la lecture, c’est changer les habitudes, c’est à la longue accroître la richesse publique, la moralité publique et la sécurité publique. Le nombre des prisons est en raison inverse du nombre des écoles. Le vrai et le bien ne font qu’un. Fortifier l’esprit au contact de la vérité, c’est en même temps inspirer le sentiment du bien dans toutes les relations de la vie. Les affections les plus généreuses et les plus désintéressées, qui -sont à divers degrés l’âme de la famille et de la nationalité, ne se manifestent vivement que chez les hommes convaincus, qui ont la conscience nette de leur valeur et de leur mission dans le monde. La dégradation de l’intelligence annonce la corruption de la famille, et la corruption delà famille est le signal de la décadence de la société. Une armée de citoyens éclairés, qui combat pour le droit, a plus de patriotisme, plus de discipline, plus de solidité qu’une armée composée d’instruments aveugles et passifs.

Il est donc à tous égards de l’intérêt de la société de généraliser l’instruction et d’y faire participer tous les enfants. Cet intérêt est plus visible encore dans les Etats démocratiques, où tous les pouvoirs émanent de la nation. Le régime constitutionnel fait de l’élection le pivot du gouvernement et l’indicateur du mouvement des partis. Or, le droit électoral n’a qu’une seule base légitime, la capacité. Le cens lui-même ne peut se défendre que comme présomption de capacité. Multipliez donc les écoles, pour que les citoyens fassent

un bon usage de leurs droits politiques et qu’on puisse au plus tôt substituer la réalité à la présomption. Le progrès, la liberté, l’ordre public, le développement régulier ou la ruine de nos institutions dépendent essentiellement du degré d’instruction que possède le corps électoral.

Ces considérations suffiraient pour motiver l’enseignement obligatoire, à titre de garantie contre l’arbitraire ou la licence. La plupart des auteurs et des publicistes n’en demandent pas d’autres. Cependant, comme Vintérêt est sujet à des interprétations diverses, qui se modifient au gré des partis, il convient de fonder l’obligation scolaire sur le principe même de la vie sociale, sur le droit, qui est immuable.

Si l’on entend par droit, au point de vue de la raison, les conditions sociales qui sont indispensables à l’homme pour l’accomplissement de sa destinée, il est évident que V instruction est un droit de l’enfant, comme la propriété et les contrats sont des droits de l’individu, comme la liberté, l’égalité et l’association sont des droits du citoyen ; car l’instruction, au moins élémentaire, est nécessaire aujourd’hui à toutes les professions, même manuelles; en d’autres termes, sans l’instruction primaire l’enfant ne pourrait dans notre état social remplir convenablement aucune partie de sa mission, quelque modeste qu’elle fût.

Or le droit crée une obligation parfaite, qui est exigible au besoin par voie de contrainte, quand elle n’est pas exécutée de bonne volonté . Les prescriptions juridiques sont coërcïhles, parce qu’elles sont une condition de la réalisation de notre destinée, tandis que les prescriptions morales, comme la philanthropie ou la reconnaissance, sont abandonnées à la libre

362 ENSEIGNKMENT.

inspiration de la conscience et perdraient toute valeur, si elles étaient commandées. Le droit doit être garanti ou maintenu contre toute prétention contraire : le droit est obligatoire. Celui qui manque à la justice fait tort à autrui et mérite un châtiment.

Tel est le principe de l’instruction primaire obligatoire. Si l’instruction est un droit de l’enfant, il faut qu’elle soit garantie et revêtue d’une sanction, qui la rende coërcible comme tout autre droit. Et comme l’enfant ne peut lui-même revendiquer ses droits, c’est H ses protecteurs naturels, à ses parents ou à son tuteur, à les revendiquer pour lui. Si les protecteurs de l’enfant, par négligence ou cupidité, laissent ses droits en souffrance, en opposant leur propre volonté à la volonté de tous, ils peuvent et doivent être contraints, au nom de la loi, à le laisser jouir du bienfait que la société lui assure. L’État, qui fait la loi au profit de tous, est aussi chargé de la faire respecter par tous.

L’obligation légale de l’instruction est aujourd’hui reconnue chez un grand nombre de peuples civilisés en Europe et en Amérique. D’autres peuples ne font encore que presséntir la vérité : ils l’ont inscrite en principe, d’une manière voilée, dans la loi civile, mais sans lui donner de sanction. Tel est l’article 203 du Gode Napoléon : « les époux contractent ensemble, par le fait seul du mariage, l’obligation de nourrir y entretenir et élever leurs enfants. »

Le droit à l'éducation est ici judicieusement assimilé au droit à la nourriture et à l’entretien. Mais qu’est-ce que l’éducation et que comprend-elle? Cela dépend des pays, des époques et des conditions sociales, Autrefois on pouvait élever les enfants, même

dans les familles nobles, sans leur communiquer les premières notions de la lecture et de l’écriture. De nos jours il en est autrement. On est généralement d’accord que Y éducation, comme culture de l’homme tout entier, esprit et corps, embrasse aussi V instruction, comme culture de l’intelligence ou de la pensée, et qu’un enfant qui reste étranger aux matières enseignées dans la moindre école, privée ou publique, est un enfant mal élevé, dans quelque milieu qu’il vive. Si l’on veut interpréter ainsi la disposition de l’art. 203, le Code civil est conforme au Code de la raison dans la question qui nous occupe, et l’on peut se borner à ajouter une sanction suffisante aux obligations légales des parents envers les enfants.

Quand on saisit la base juridique de l’instruction obligatoire, il est facile d’écarter les objections que l’on a faites et que l’on fait tous les jours encore contre le principe. L’obligation scolaire, dit-on, est contraire à la liberté individuelle et à la liberté de l’enseignement, contraire à l’autorité du père de famille et à la mission de l’Etat. Examinons rapidement chacun de ces points.

Il est certain que tout droit a pour effet de régler et par suite de limiter la liberté individuelle, en la renfermant dans le domaine de ce qui est juste ou en l’empêchant de dégénérer en licence. Les droits sont les mêmes pour tous et imposent des obligations réciproques. Si je veux que les autres respectent mes droits, il faut que je respecte les droits des autres. L’empire du droit implique la coexistence de la liberté de chacun avec la liberté de tous. Cette coexistence est impossible sans que l’activité des citoyens soit restreinte, mais la restriction ne porte atteinte qu’à la

volonté arbitraire, non à la liberté rationnelle. Il faut interdire tout ce qui est contraire au droit, mais seulement ce qui est contraire au droit, puisque la société ne subsiste que par le droit. D’où il suit que si l’instruction est un droit de l’enfant, ce droit comme tout autre fait naître des obligations qui peuvent gêner l’autonomie individuelle. Rien ne peut être entrepris contre l’instruction des enfants, ni par les administrations publiques, ni par aucune catégorie de citoyens.

Si l’industrie, le commerce ou l’agriculture réclament le travail des jeunes générations, il faut que ce travail se concilie avec les besoins de l’instruction. L’ordre économique ne doit pas empiéter sur l’ordre moral ni sur l’enseignement ; l’atelier ne doit pas faire tort à ' l’école. Si l’usine pouvait entraver la culture intellectuelle des enfants, l’avenir des enfants serait sacrifié à la production des richesses et la civilisation serait compromise dans sa source.

On parle de liberté à propos d’obligation scolaire, comme si la liberté consistait dans V arbitraire et avait pour mission de lutter contre le droit. Mais on oublie que l’enfant aussi est né pour la liberté et que la liberté ne peut fleurir en lui et porter des fruits savoureux dans la suite, que si elle est fécondée par l’enseignement ; car c’est par l’étude seule que l’homme peut apprendre à faire un usage colivenable de ses facultés.

Il ne faut pas que la liberté soit étouffée plutôt dans la personne de l’enfant, incapable de se défendre, que dans la personne des citoyens qui voudraient l’exercer contre lui. Tous les cercles de l’activité individuelle peuvent s’unir entre eux, sous les lois de la raison, pourvu que l’on ne confonde pas la liberté avec la force ou avec l’exploitation. Honte à la société qui,

SOUS prétexte de liberté, permet de violenter l’enfant et laisse périr dans son âme, faute de culture, le germe de sa liberté future !

Ce qui est vrai des citoyens en général dans leurs rapports avec les enfants, est plus vrai encore des pères de famille ou des tuteurs. La puissance paternelle, réduite de siècle en siècle, n’est plus qu’une charge créée par la nature ; c’est l’obligation légale de défendre les droits de l’enfant et de le guider dans la voie du bien et du juste. User de l’autorité paternelle contre l’enfant est un abus intolérable. Il n’y a pas de droit contre le droit, comme il n’y a pas de vérité contraire à une autre vérité. Les droits du père sont limités par les droits de l’enfant, comme dans toutes les relations sociales. Le père de famille a-t-il le droit de priver son enfant de nourriture? Non, l’enfant a droit à la nourriture. Le père de famille a-t-il le droit de priver son enfant d’instruction ? Non, l’enfant a droit à l’instruction. Les droits de l’enfant forment les devoirs du père. L’abstention serait aussi coupable dans un cas que dans l’autre, et le père n’a pas le droit d’être coupable. Invoquer la puissance paternelle contre l’instruction obligatoire, c’est donc de nouveau faire un appel à la force contre le droit, c’est considérer l’enfant comme la chose et la propriété du père de famiUe. Quand l’esclavage est chassé de la société, faut-il le rétablir au foyer domestique ? Quand les droits de la personnalité sont reconnus à tout être raisonnable, peut-on les contester aux générations nouvelles, issues de notre race et de notre sang?

La liberté de l'enseignement à son tour* s’harmonise parfaitement avec l’obligation scolaire. Sans doute, si l’on disait : « Tout enfant âgé de sept ans

ENSKIGNLMENT.

sera envoyé aux écoles publiques », on renverserait les écoles privées. Ce serait le régime Spartiate, le régime de Louis XIV, le régime autoritaire et socialiste, dans la mauvaise acception du mot. Quand on comprend ainsi le système de l’instruction obligatoire, on peut avec raison l’opposer au système de la liberté de l’enseignement et même à toute espèce de liberté. L’Etat alors enlèverait les enfants à la famille, et les élèverait à sa façon et pour son usage. Mais si l’on dit ; « Tout enfant sera instruit, soit dans une école publique ou privée, soit dans le sein de la famille », quel tort fait-on à la liberté? Le père conserve le droit de veiller à l’éducation de ses enfants et de les faire instruire, sous sa responsabilité, selon les prescriptions de sa conscience. S’il ne peut pas s’abstenir de leur donner la nourriture du corps et de l’âme, sous peine de manquer au droit, il reste libre au moins de choisir entre les diverses méthodes qui peuvent être appliquées au développement de leurs forces physiques et morales. Les enfants doivent être instruits, il est vrai, mais rien n’est changé pour cela à la constitution de l’enseignement.

L’instruction obligatoire enfin n’a rien d'incompatible avec la mission de V Etat. Certes, si l’on soutient avec beaucoup d’économistes, que l'Etat doit en toutes choses laisser faire et laisser passe>‘ et que son rôle se borne à la police et à l’administration générale, on est logiquement conduit à repousser toute intervention de l’Etat en matière d’enseignement. Mais alors il faut aller jusqu’au bout, il faut effacer de nos Codes civils et politiques toutes les lois qui imposent une obligation positive, soit aux pouvoirs publics, soit aux particuliers. Pourquoi instituer des écoles et fixer

(les programmes d’études? Pourquoi réglementer l’industrie et défendre la fraude? Pourquoi prescrire des obligations à la famille? Laissez les habiles exploiter leurs semblables à leur gré ; tant pis pour les faibles ou les sots qui se font prendre au piège !

Il est clair que cette théorie, sous prétexte de liberté, est la négation même de tout lien juridique, entre les hommes : c’est V anarchie sociale. Elle est aussi exclusive que .le socialisme autoritaire ou communiste, dont elle est la contre-partie. Nous voulons bien que l’État restreigne le cercle de ses attributions, mais seulement à mesure que le droit sera mieux reconnu et mieux pratiqué dans la société. Si l’instruction publique était organisée sur sa propre base et en mesure de se suflSre à elle-même, comme aux États- Unis d’Amérique, l’État ne soutiendrait plus avec l’ordre de l’enseignement que les mêmes rapports qu’il soutient aujourd’hui avec les cultes. C’est un idéal à poursuivre. Mais dans cet idéal même, l’État resterait toujours l’institution de droit, chargée de proclamer, de maintenir et de faire régner le droit dans toutes les relations sociales. A ce titre, il aurait aussi la mission de fixer dans la loi les conditions générales dans les quelles le corps enseignant devrait se mouvoir, afin de développer l’instruction enharmonie avec les autres institutions de la société. Comme organe du droit, l’État devrait encore faire respecter le droit à l’instruction, qui appartient à l’enfant.

Une dernière objection, toute locale et temporaire, se tire de Y insufp-sance actuelle des écoles en Belgique. Mais cet argument n’atteint pas le principe et pourrait tout au plus en faire retarder l’exécution pendant un petit nombre d’années. Notre matériel

scolaire se complète de jour en jour, grâce au concours de l’Etat, de la province et de la commune. Il ne faut plus aujourd’hui qu’un faible sacrifice pendant quelques années, afin de doter le pays d’un nombre suffisant de locaux, pour répondre à tous les besoins de l’instruction primaire. Rien n’empêche d’ailleurs de consacrer le principe et d’en subordonner l’application aux ressources que présente chaque localité. Ce point serait parfaitement réglé dans la loi, au moyen de dispositions transitoires .

Il y a mieux. L’instruction obligatoire peut être immédiatement mise en pratique dans toutes les communes, si l’on veut recourir au système du demitemps pour une partie des enfants dans une partie du pays, en attendant que les nouveaux bâtiments s’élèvent.

Mué par ces considérations, la section propose au Conseil de prendre la résolution suivante :

Le Conseil communal de St-Josse-ten-Noode ;

Considérant que l’instruction primaire est un droit naturel de l’enfant, puisqu’elle est une condition indispensable sans laquelle l’enfant ne saurait atteindre le but de la vie ni devenir un citoyen utile à la patrie;

Considérant que le droit exige une garantie publique qui en rende la réalisation obligatoire, malgré toute prétention contraire ;

Considérant que, d’après l’art. 203 du code civil, les parents sont légalement tenus d’élever leurs enfants et qu’ainsi la loi reconnaît déjà le droit à l'éducation ;

Considérant que l’éducation, variable selon les époques, comprend au moins aujourd’hui les premiers

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éléments de \' instruction , comme culture de l’intelligence ;

Considérant que cette disposition du Code civil manque d’une sanction suffisante, et qu’il importe de mettre sous ce rapport le droit positif en harmonie avec le droit naturel ;

Considérant enfin que cette nécessité est comprise de nos jours par les peuples les plus civilisés, et qu’il est de l’intérêt de la Belgique, tant au point de vue du progrès de ses institutions qu’au point de vue de ses relations avec l’étranger, de se maintenir à la hauteur des nations les plus avancées.

Émet le vœu de voir l’instruction primaire inscrite au plus tôt dans la loi comme une obligation civile des parents ou des tuteurs envers leurs enfants ou leurs pupilles.

Et décide que ce vœu sera transmis à la Chambre des Représentants.

Les conclusions de ce rapport ont été adoptées à l’unanimité par le Conseil communal de Saint-Josseten-Noode, dans sa séapce du 8 décembre 1870.

l’école et l’État

Dans toutes les contrées où l’enseignement est libre, il y a des écoles publiques, organisées par l’État ou les Communes, et des écoles privées, abandonnées à l’initiative des citoyens ou des associations. Les premières ont un programme d’études arrêté par la loi ; les secondes n’ont qu’un programme de fantaisie. Dans les unes, les membres du corps enseignant doivent présenter des conditions de capacité et de moralité ; dans les autres, ces conditions ne sont pas indispensables. D’un coté, il y a un régime de surveillance et d’inspection ; de l’autre, tout est laissé à l’autonomie des particuliers ou des corporations.

Il résulte de ces différences que les écoles publiques présentent plus de garanties et sont généralement meilleures que les écoles privées. Cette supériorité éclate surtout dans les écoles du premier degré, parce

(1) Retue de Belgique, J5 mai 1871. Trad. en allemand, Schule and Staat von J. H., Hamburg, 1871.

que l’enseignement primaire, considéré comme profession, offre peu de ressources aux particuliers, et qu’en conséquence on n’embrasse guère cette carrière que dans un intérêt de secte ou de religion, afin de soustraire les enfants aux influences de liberté ou de tolérance qui régnent plus ou moins dans les institutions régies par les lois modernes. Mais le contraire arrive aussi; un esprit éclairé, un pédagogue intelligent peut devancer son époque et mieux comprendre les questions d’éducation et d’instruction que les fonctionnaires de l’Etat. Les grandes réformes, en matière d’enseignement, viennent des écoles privées et ne s’introduisent que lentement dans les écoles publiques.

Les écoles publiques, quelle que soit leur valeur, ne sont pas parfaites, par défaut de compétence de l’État et des législateurs. Les écoles privées ne sont souvent qu’une honteuse exploitation de l’enfance. N’y a-t-il rien à changer à cette situation ? Si l’on considère que le but de l’enseignement à tous les degrés est le développement complet et harmonique de toutes les forces de la nature humaine, c’est-à-dire la formation d’un homme bien équilibré, cultivé sous toutes ses faces et dans ,tous ses rapports, on doit convenir que ce but est loin d’être atteint, et l’on se demande si l’école est bien à sa place dans la société (').

(1) « Under our republican Government, says Horace Mann, it seems clear that the minimum of éducation can never beless than such as is sufRcient to qualify each citizen for the civil and social duties ho will hâve to discharge : such an éducation as teaches the individual the great laws of bodily health, a.s qualifies for the fulfilment of parental duties ; as is indispensable for the civil functions of a witness or a juror ; as is necessary for the voter in municipal and in national affairs ; and finally as is required for

i/ÉcoLE ET l’État.

Ce serait un grand progrès déjà si la loi exigeait des conditions de capacité et de moralité de tous les instituteurs, sans exception ; la distance qui existe aujourd’hui entre les écoles publiques et les écoles privées disparaîtrait en partie. La différence subsisterait au point de vue des méthodes, des programmes et des confessions, et laisserait toute latitude au choix des parents, comme l’exige la liberté de conscience, mais au moins les enfants seraient élevés par des personnes capables. Serait-ce là une atteinte à la liberté de l’enseignement? Oui, si la liberté signifie la licence. Mais si la liberté consiste dans l’usage d’un droit conféré à tous les citoyens, sans acception d’opinions politiques ou religieuses, en quoi la liberté est-elle lésée, quand elle est subordonnée dans son exercice à une condition inhérente à sa nature? Vous voulez enseigner, c’est bien ; commencez par faire des études. Je ne vous demande pas si vous êtes clerc ou laïque, croyant ou libre-penseur, royaliste ou républicain; je demande que vous soyez en état d’enseigner. L’enseignement est une profession libérale, analogue à celle de l’avocatetdu notaire, du pharmacien et dumédecin. L’abus de ces professions est facile, la responsabilité est grande, il faut une garantie publique. Un diplôme n’est pas une mesure préventive, mais une condition équitable et générale mise à l’exercice d’une fonction redoutable, dans l’intérêt de tous. Du reste, l’examen, qui conduit au diplôme, ne devrait pas entraîner l’obli-

the faithful and conscientious discharge of ail those duties which devolve upon the inheritor of a portion of the sovereignty ofthis great Republie. » Rev . James Fraser, Report on the Common school System of the United States, honàon, 1866.

gation de frêq[uenter une école normale. Il suffit que la capacité soit constatée par un jury.

L’instruction primaire obligatoire, terminée par un examen sérieux, amènerait pratiquement le même résultat, savoir l’amélioration des écoles privées dans la personne des instituteurs, car les écoles dont les élèves échoueraient au port seraient bientôt délaissées.

Le diplôme transformerait les écoles privées, laïques et religieuses, où l’instruction n’est souvent qu’un prétexte. Mais n’y a-t-il rien à faire pour les écoles publiques^ Ges écoles ne doivent-elles pas sortir du domaine de Y Etat, comme elles sont sorties

après le moyen-âge du domaine de Y Eglise? Le moment n’est-il pas venu d’achever l’œuvre de la sécularisation et de proclamer leur émancipation complète ? Quel est enfin le véritable rôle de Y Ecole dans la société?

Cette question intéresse l’enseignement à tous les «legrés. Il s’agit de l’organisation même de l’instruction publique.

Deux types d’organisation scolaire sont en présence : le type européen, où l’Ecole relève de l’Etat, avec ou sans le concours de l’Eglise, et le type américain, où l’école ne relève que d’elle-même et repose sur sa propre base, comme aux Etats-Unis.

L’Allemagne a épuisé le premier type et en a exprimé tout le suc, en donnant une impulsion vigoureuse à la culture intellectuelle du peuple, sous l’égide de l’Etat, avec l’appui de l’Église ; mais elle ne s’y

i/iiCoiÆ ET l’État.

arrêtera point. L’Allemagne a le génie de V organisation dans les œuvres de la paix, comme dans celles de la guerre, et obéit, dans son évolution, aux lois d’un développement organique, lent, mesuré, méthodique, mais constant et progressif. Son idéal est la Fédération, c’est-à-dire la variété dans l’unité, le sentiment de la liberté uni au respect de l’autorité, des conditions égales pour toutes les parties, mais subordination des parties à l’ensemble, juste rapport des intérêts particuliers et de l’intérêt commun. Ce principe général de la constitution civile et politique de l’Allemagne tendra nécessairement à s’introduire, en temps et lieu, dans toutes les branches de l’activité sociale. Il commence déjà à se manifester dans le domaine de l’éducation et de l’instruction.

Le 8 mai 1870, un citoyen de la ville libre de Hambourg publia dans le Hamburger Fremdenhlatt , à la suite d’une conférence, un article critique sur la situation des écoles de la cité et sur la nécessité de fonder une école normale, indépendante de l’État et de l’Église, afin de soustraire les instituteurs aux préjugés politiques et religieux et de donner à l’enseignement une base véritablement scientifique. Auguste Georges Todtenhaupt offrait généreusement son concours pécuniaire. Son appel n’eut pas de suite. Mais peu après, le 30 mai, le Sénat de Hambourg formula un nouveau projet de loi concernant l’enseignement et demanda la réforme du Gymnase académique. Le comité directeur devait se composer de onze membres de l’État et des Églises et de six membres choisis dans la bourgeoisie.

Todtenhaupt revint à la charge et s’adressa à l’Assemblée de la Bourgeoisie, qui partage le pouvoir législatif avec le Sénat. Sa brochure a pour titre :

Ehrcrbictige Vorslcllung abseiten des hiesigen Bürgers A. G. Todtenhaupt, betreffend die beabsichtigte Umgestaltung des akademisclien G gmnasiums und die Einriclitung eines an dessen Stelle zu grüiidenden wissenscbaftiichen Volkslehrcrscminar.

Dans cet écrit, Todtenliaupt maintient et développe son projet. Il invoque l’autorité des professeurs Roder à Heidelberg, Rolirbacli à Gotha, et des pédagogues Eras et Gutzkow. 11 se plaint de l’influence délétère de l’Etat et de l’Eglise dansl’œuvredel enseignement. Il soutient que si l’État et l'Église ont leur mission propre et légitime dans la société, l’École aussi a la sienne et demande ajuste titre son émancipation. La science est libre et doit être enseignée librement. C’est aux hommes de science, aux gens du métier, à diriger l’École, selon les principes de la science et les prescriptions de la pédagogie. Pas de fanatisme ni d’intolérance. Il s'agit de faire des hommes libres et non des croyants ou des serviteurs du pouvoir. La science contient quatre parties fondamentales : la doctrine de l’Être ou de Dieu, la doctrine de l’esprit, y compris la logique comme science de la connaissance, la doctrine de la nature, avec les sciences naturelles et les mathématiques, la doctrine de l’homme et de la société, au double point de vue de l’histoire et de la philosophie. Voilà ce qu’il faut enseigner dans une école normale bien constituée, abstraction faite de tout dogme et de toute opinion préconçue sur l’homme et sur Dieu . La direction scientifique de l’école appartient à trois professeurs du Gymnase et d'un nombre égal de membres du Sénat, de médecins, d’artistes, d’artisans et de négociants. Le comité lui-même est choisi par l’Assemblée de la bourgeoisie sur une liste double de can-

i/ÉcoLE ET l’État.

(lidats présentés par chaque profession. Les directeurs ont un traitement de 1 2,000 marcs courants. Le comité fixerait le traitement des autres membres du corps enseignant, sur la proposition des directeurs. L’école normale pourrait ensuite se lier successivement à une série d’autres institutions, depuis les Jardins d’enfants de Frobel jusqu’à l’Université. Les frais seraient faits en partie par l’État, en partie par les rétributions des élèves ou les dons des particuliers. L’auteur du projet s’inscrit pour 1,000 marcs banco.

L’idée était belle et neuve assurément. La brocliure de Todtenliaupt fut hautement louée par un certain nombre de professeurs, parmi lesquels Leonhardi à Prague, Schliephake à Heidelberg, et Holilfeld à Drqsde. J’envojai également mon adhésion. Le réformateur s’empara de ces témoignages et les publia dans un nouvel écrit, avec ses propres observations, en 1871, sous ce titre : Ucber die Grûndimg eincs wissenschaftlichen Volkslehrerseminars unabhangig von Kirche und Staat.

Ma lettre était ainsi conçue :

« Bruxelles, le 17 décembre 1870.

» Monsieur,

» Je viens de lire votre brochure relative à la création d’une Ecole normale, indépendante de VEtat et de l’Eglise, à ériger à Hambourg. J’approuve fort votre projet : je le trouve conforme aux vrais principes de droit public, où l’enseignement doit, comme les autres branches de l’activité sociale, être organisé sur sa propre base et se développer librement

ENSEIGNKMKNT.

dans son propre domaine; je le trouve conforme aussi aux lois qui président à l’évolution historique de la société et des institutions humaines; je le trouve digne enfin de la grande cité à laquelle vous avez soumis votre plan et qui seml)le appelée par sa position à donner l’exemple de l’émancipation et de l’organisation rationnelle des écoles en Allemagne.

» Le rôle que vous assignez à V Enseignemeni dans la société est celui qui appartient aux cultes en Belgique. D’après notre Constitution de 1831, la liberté des cultes est garantie ; nul ne peut être contraint d’observer des cérémonies religieuses; l’État n’a le droit d’intervenir ni dans la nomination, ni dans l’installation, ni dans les rapports des ministres des cultes avec leurs supérieurs. La religion est donc entièrement indépendante de l’État.

L’enseignement, chez nous, est également libre ; .seulement, à côté de l’enseignement privé, nous avons un enseignement public, qui est réglé par la loi et payé par l’État. L’État en Belgique a ses écoles primaires, ses écoles moyennes, ses athénées, ses universités. Sur le terrain de l’instruction primaire, l’État n’a de rival sérieux en quelques localités que l’enseignement misérable des congrégations ; mais sur le terrain de l’instruction supérieure il a rencontré une concurrence redoutable dans les universités libres créées par les deux partis qui divisent le pays.

» L ’ Université libre de Bruxelles répond exactement à votre idéal. Elle est indépendante de l’État ht de l’Église; elle n’est soutenue que par des subsides annuels de la ville et de la province et par les sympathies des populations libérales qui lui confient leurs enfants ; elle enseigne la science pour la science, sans

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i/kcolk i;t 1,’état.

aucune préoccupation dogmatique, tout en préparant les élèves h subir les examens établis par la loi. Elle compte aujourd’hui 500 élèves dans ses quatre Facultés. Il y a plus : l’enseignement philosophique depuis l’origine est absolument en harmonie avec la doctrine que vous voulez vous-même donner pour fondement scientifique et religieux à votre VolKslchrerseminar .

» Votre projet me semble donc parfaitement réalisable, au double point de vue des princijjcs et des faits, et l’expérience qui en a été faite en Belgique depuis trente-cinq ans est une garantie suffisante de succès à Hambourg.

» J’ajoute une autre considération historique qui a bien sa valeur. L’Université libre de Bruxelles , dirigée par un Conseil d’administration, en dehors de toute intervention politique ou confessionnelle, est jusqu’ici un établissement unique en son genre en Europe. Mais aux Etats-Unis d’Amérique, l’enseignement tout entier s’organise de mieux en mieux, selon les exigences de sa nature particulière et de sa mission dans la société. L’Amérique du Nord, nation vierge, libre de traditions et d’entraves, est entrée résolument dans une voie nouvelle, dans la voie de l’avenir, en ce qui concerne la sphère de l’éducation et de l’instruction. En Europe, dans les meilleures conditions, nous n’avons encore que deux organes du corps social qui reposent à peu près sur leur propre base, VEtat, organe du droit, et V Eglise, organe de la religion ; en Amérique, il y en a un troisième, Y Enseignement, organe de la culture humaine. L’Amérique est évidemment supérieure à l’Europe en ce point, et l’Europe n’a rien de mieux à faire, pour se débarrasser des imperfections séculaires accumulées dans les

rouages de la société, que d’imiter l’organisation scolaire des États-Unis... »

I-a Süddeutsche Presse de Munich, éditée par Julius Frdbel, a consacré trois longs articles à la discussion de la thèse de Todtenhaupt et de ses adhérents. Cette thèse, d’après le critique, n’est qu’une des milles formes du socialisme moderne. Elle érige l’École en institution publique, indépendante de l’État et cependant entretenue par les deniers de l’État. Elle lui confère une sorte de souveraineté et d’infaillibilité, au profit des pédagogues et des philosophes, et en fait une nouvelle Église, destinée à supplanter tous les pouvoirs établis. La séparation est impossible entre l’État, l’Église et l’École. L’exemple de l’Université de Bruxelles est fort mal choisi, attendu que cet établissement est une école privée et une œuvre de parti, qui n’a rien de commun avec le droit public.

Ces objections m’obligent à reprendre la question de plus haut et à justifier mon adhésion à la réforme proposée par le citoyen de Hambourg.

Quand je parlais dans ma lettre des vrais principes de droit public, il est clair que je n’invoquais pas le droit public positif, qui varie de pays à pays et d’époque à époque, mais le droit public rationnel, qui seul repose sur des principes légitimes, parce qu’il est absolument conforme à la raison et qu’en conséquence il est immuable et éternel, comme la nature même de l’homme ; en d’autres termes, je me plaçais

l/ÊCOLE ET I/ÉTAT.

au point de vue, non de l’organisation actuelle des sociétés européennes, mais de la constitution idéale de la société humaine. Chacun sait la différence et les rapports qui existent entre le droit naturel et le droit positif; mais il importe de remarquer que* ces différences et ces rapports portent à la fois sur le droit privé de l’homme et sur le droit public de l’Etat. Quand on demande quelle est la position de l’État dans telle ou telle société ancienne ou moderne, il s’agit de constater des faits : c’est à l’histoire à répondre. Quand on demande, au contraire, ce que doit être l’État et quel est son véritable rôle dans la société, il s’agit de fixer des principes : c’est à la philosophie à résoudre le problème. J’ai répondu en philosophe, en traitant une question de principe. Il n’y avait pas d’équivoque dans l’expression de ma pensée. Je me réfère au droit naturel ^t public développé par Ahrens, par Rôder, par Leonhardi, par Duprat, par Darimon, sur la base de la doctrine de Krause.

La société est un organisme créé par l’esprit pour l’accomplissement de la destinée humaine. Les organes du corps social sont les diverses branches de l’activité qui correspondent aux buts particuliers de la vie, compris dans la destination générale de l’homme ; ce sont le droit, la religion, la science, l’art, l’enseignement, la morale, l’industrie, le commerce et l’agriculture. Chaque organe a ses fonctions propres et sa mission propre dans l’ensemble ; tous sont distincts les uns des autres et tous sont légitimes, parce qu’ils donnent satisfaction aux besoins et aux tendances de la nature humaine, considérée tant en elle-même que dans ses relations avec Dieu et avec l’univers. Mais la distinction n’est pas l’isolement ou la séparation : rien

ENSKIGMCMKNT.

i:e doit être séparé dans une société parfaite, puisque la société est une comme l’homme et qu’elle est faite pour l’homme, qui doit s’y développer tout entier. Le régime de la séparation serait l’antagonisme des forces sociales ou l’anarchie. Les diverses manifestations de l’activité sociale doivent être unies, comme l’esprit et le corps sont unis dans l’homme, comme la pensée, le sentiment et la volonté sont indissolublement liés entre eux dans l’àme. Mais l'union à son tour n’est pas la confusion : rien ne doit être confondu dans la société, puisque la société est composée d’organes distincts, qui tous doivent se développer selon leurs propres lois. Le régime de la confusion serait l’absorption d’une partie du corps social au profit d’une autre partie ou l’oppression. Il faut donc dans la société, comme dans la science, comme dans tout organisme, physique ou moral, distinguer •sans séparer et unir sans confondre. La distinction maintient la variété ; l’union maintient V unité. La variété dans l’unité engendre \ harmonie, forme de toute organisation.

La doctrine de la variété sans unité, c’est le dualisme, qui se traduit dans la vie sociale par Y anarchie. La doctrine de l’unité sans variété, c’est le panthéisme, qui se montre dans la société par Yabsolutisme, politique ou religieux. La doctrine de l’harmonie, c’est le panenthéisme , qui exige dans la société l’accord de tout avec tout et respecte à la fois les droits des parties, par conséquent la liberté, et les droits de l’ensemble, par conséquent Y ordre.

Telle est, réduite à ses éléments les plus simples, la société idéale de l’avenir, selon les vrais principes du droit public . La société ainsi constituée est un corps organisé, qui réalise exactement les conditions fonda-

l’écoi.f et e’état.

mentales de l’organisation, unité, variété, harmonie, et qui reflète fidèlement la nature même de l’homme, auteur et fin de la société. L’iiomme crée la .société pour lui et tend, en conséquence, à la former sur le modèle de sa propre nature. La société n’a d’autre but que de permettre à tous les êtres raisonnables d’y accomplir leur destinée, selon la vocation de chacun. L’homme, du reste, est l’être d’harmonie de la création, dans lequel s’équilibrent et se manifestent à leur plus haute puissance toutes les forces du monde physique et du monde moral. Quand la société est organisée conformément à la nature humaine, elle correspond donc également à l’organisme universel, comme l’indiquent les grandes doctrines métaphysiques (jui trouvent leur application à la vie publique ou se traduisent en doctrines sociales.

Quelle est maintenant dans ce milieu la place qui appartient à l’Etat, à l’Église et à l’École, et quelles sont leurs relations réciproques? Voilà ce que nous avons à examiner, si nous voulons nous mettre en mesure d’apprécier en connaissance de cause la situation actuelle des écoles dans la société. Pour juger ce qui est, il faut savoir ce qui doit être.

h' Etat est l’organe du droit, l’organe de la législation, de l’administration et de la justice, l’organe qui est chargé de proclamer, de maintenir et de faire exécuter le droit à l’aide des pouvoirs dont il dispose, en un mot, l’organe civil et politique. \À Eglise est l’organe de la religion et du culte, l’organe des rapports intimes de l’homme avec Dieu, h' Ecole est l’organe de l’éducation et de l’instruction, l’organe de la culture harmonique de l’àme et du corps, de l’esprit et du cœur, de l’imagination et de la raison.

en un mot, l’organe pédagogique. Les autres branches de l’activité humaine n’ont pas encore trouvé dans la société contemporaine la forme organique qui leur convient, et ne sont guère représentées que par des académies scientifiques ou artistiques, par des associations morales, par des chambres de commerce, par des banques, par des comices agricoles, par des sociétés coopératives, sans grande autorité. Dans cette partie de la. société règne encore l’anarchie la plus complète et souvent l’antagonisme le plus violent. Il y a là d’immenses lacunes à combler pour l’organisation future de la société. Mais la tendance est marquée; on sait dans quelle voie il faut marcher et quels instruments il faut employer; le besoin, la science, l’association feront le reste, avec le concours des forces sociales qui sont déjà plus ou moins organisées.

Chacune de ces faces du travail social a sa sphère propre et doit s’organiser librement sur sa propre base ; chacune a sa constitution propre et doit être régie par ses propres autorités, dans les limites de son domaine; chacune forme une association distincte. Depuis le christianisme, c’est l'Eglise qui s’est établie d’abord, comme force morale capable de régénérer la société avec les nouveaux éléments amenés par les barbares. Mais l’Eglise, secondée par les circonstances, sortit bientôt de sa sphère. Au moyen-âge, elle absorbait tous les organes de la vie sociale, comme naguère dans la Rome papale, comme autrefois dans les Etats théocratiques de l’Asie. Après la féodalité, l'Etat s’est constitué à son tour, et sous sa protection les autres branches de l’activité humaine se sont successivement émancipées de la tutelle de l’Église. Ce travail de sécularisation s’est opéré lente-

l’école et i/état.

ment, mais sûrement, grâce à la Réforme et à la Révolution française ; il n’est pas encore entièrement achevô de nos jours dans les pays catholiques. Mais l’État, en maintes circonstances, s’est substitué à l’Église, remplaçant l’oppression religieuse par l’absolutisme et la centralisation politique. C’était une nouvelle atteinte aux droits de l’homme et à la liberté du travail, c’était une autre émanicipation à conquérir. Les constitutions modernes en Amérique et en Europe ont tracé le rôle de l’État et de l’Église, en laisssant les cultes libres dans la société et en limitant l’action de l’État. C’est maintenant aux autres organes du corps social à se manifester à leur tour, à revendiquer leur indépendance, afin de pouvoir se développer à l’aise, sans entraves politiques ni religieuses, selon leur nature et leur mission spéciales. Ecole se présente la première, et c’est justice, car l’éducation formera l’homme nouveau qui doit renouveler la société, selon les prescriptions de la raison. Aux États-Unis revient l’honneur d’avoir assigné sa véritable place à l’enseignement public. Partout ailleurs, l’École est encore engagée dans les liens soit de l’État, soit de l’Église, soit de tous deux ; en Amérique seule, sans rompre avec l’État, ni avec l’Église, et sans porter préjudice à la liberté de l’instruction, l’École ne relève que d’elle-même : elle a son budget propre, son administration propre, ses fonctionnaires et ses autorités propres ; sa personnalité morale est officiellement reconnue ; ses droits et ses devoirs sont fixés ; elle réunit toutes les conditions voulues pour se gouverner elle-même, et ses progrès rapides et continus attestent sa puissante vitalité. C’est l’Amérique qui ouvre l’ère moderne de la société en matière d’organi-

tNSKlONEMENT.

sation scolaire (*). L'Angleterre annonce depuis quelques années l’intention de suivre l’exemple de ses anciennes colonies, en accordant à ses comités scolaires des prérogatives très-étendues (2). Les pays protestants du continent peuvent encore la devancer dans cette voie, si les petits États veulent prendre l’initiative de la réforme. Les pays catholiques viendront après, quand ils auront pu se débarrasser des étranges prétentions de l’ultramontanisme, qui entravent toute amélioration dans l’ordre moral.

Quoi qu’il en soit de l’avenir, il est certain, d’après l’histoire du passé et les faits du présent, que la société se développe comme un germe par l’appel successif de ses organes, jusqu’à ce qu’elle ait acquis toutes ses forces, à l’âge de la maturité. L’humanité n’est pas mûre encore, mais elle marche; lÜdéal est lointain, mais il est signalé, il a été mis en pleine lumière par Krause ; aussitôt qu’il aura pénétré dans la conscience des peuples, aucune force au monde ne sera capable d’arrêter l’élan de l’humanité. C’est à ce point de vue que je me plaçais en affirmant que la thèse de Todtenhaupt est conforme aux lois qui président à V évolution historique de la société et des institutions humaines. Oui, le moment est venu de s’occuper sérieusement de l’organisation définitive de l’enseignement dans notre vieille Europe.

Revenons au ch'oit public. Quels sont les rapports de l’École avec l’État et avec l’Église? Les organes du corps social intégralement développé, sont entre eux dans des rapports de distinction et d’union, c’est-

(1) Voir la note à la fin de l'article.

(2) Revue de Belgique, 15 septembre 1870.

1,’ÉCOLK ET 1,’ÉTAT.

à-dire dans des rapports de condition ou d’influence mutuelle, comme les organes du corps humain, cliaque organe occupant sa place, accomplissant ses fonctions et concourant ainsi au mouvement des autres, sans chercher à empiéter sur leur domaine ni à gêner leuiautonomie ; tel est le principe général.

Il ne faut ni exagérer, ni amoindrir l’importance de V Etat, sous peine de tomber dans le despotisme ou dans l’anarchie. L’Etat n’est pas toute la société, mais un organe de la société. Sa mission est d’organiser le droit. Or, le droit consiste dans les conditions volontaires qui sont indispensables à l’accomplissement de la destinée de tous, c’est-à-dire dans l’ensemble des voies et moyens sans lesquels l’homme, réduit à lui-même, ne pourrait atteindre les fins de son existence. D’où il suit que l’Etat est par excellence le médiateur de la vie liumaine ou l’organe central qui doit fournir aux autres les conditions de leur développement et qui doit maintenir l’iiarmonie entre eux. en les empêchant de sortir de leur sphère d’action, en les soumettant tous à l’empire de la loi Voilà sa place et son rôle.

Ce rôle est grand, quoique limité. L’Etat seul est compétent en ce qui concerne le droit, mais il n’a aucune compétence par lui-même pour les autres branches du travail social. L’Etat d’abord n’est d’aucune religion, il est neutre et doit encourager l’expansion du sentiment religieux dans toutes ses manifestations légitimes, compatibles avec l’ordre public, sans avoir la prétention de fixer les croyances, d’imposer des dogmes, de prescrire la liturgie, sans permettre non plus qu’une Église quelconque s’immisce dans les affaires des autres organes de la société ;

l’Etat doit laisser l’Eglise libre dans les limites de sa sphère et lui accorder toute facilité pour qu’elle puisse pleinement atteindre son but, rien do plus, rien de moins. L’Etat n’est pas davantage un corps savant, ni un conseil d’artistes, il est neutre en matière de science et à' art, il est incompétent pour juger de la valeur des œuvres de l’esprit; mais il lui incombe, comme organe du droit, d’aider, pour tous les moyens en son pouvoir, à la recherclie de la vérité et àla réalisation du beau. L’Etat n’est pas non plus un industriel, un commerçant, un agriculteur, il n’a aucune capacité pour les affaires, et ne peut pas faire concurrence aux particuliers ; il doit seulement favoriser la production et la circulation des richesses et empêcher que le travail des manufactures ou des mines ne fasse tort soit à la moralité, soit à l’éducation et à l’instruction des femmes et des enfants. L’Etat enfin n’est pas un pédagogue ; il ne connaît ni les méthodes {['enseignement , ni le mérite des ouvrages classiques, ni l’aménagement des bâtiments, ni le programme le plus convenable aux études à tous les degrés; le moindre instituteur, s’il a la vocation, sait mieux qu’un ministre quelles sont les lacunes et les conditions de succès de l’établissement qu’il dirige. Bref, il faut abandonner l’Ecole à elle-même, à ses chefs naturels, à ses autorités légitimes, en assurant son existence et son développement, tout en veillant à ce qu’elle ne sorte pas du cercle de ses attributions et ne nuise pas aux autres domaines de l’activité sociale.

Le principe de la nouvelle organisation sociale veut donc que chaque association qui a pour objet une partie de la destinée humaine soit organisée selon sa propre nature et gouvernée par elle-même dans les

I/ÉCOLE ET l/ÉTAÏ.

limites de sa compétence ; c’est le selfgovernment appliqué à la division du travail social. Que les intérêts de la religion soient confiés aux ministres des cultes, les intérêts de la science et de l’art aux savants et aux artistes, les intérêts du commerce et de l’industrie aux commerçants et aux industriels, les intérêts de l’éducation et de l’instruction aux pédagogues; que l’Etat n’intervienne pas à tout propos pour faire lui-même ce ({ui doit être fait par les citoyens isolés ou groupés selon leurs aptitudes individuelles, ou pour recommander un procédé, une opinion, un dogme de préférence à tout autre ; qu’il se renferme dans sa mission spéciale, en fournissant à chaque corporation les condilions particulières que réclament sa situation et ses besoins, et en maintenant un juste équilibre entre les prétentions de toutes les associations, c’est-à-dire en fixant dans une loi organique les limites de leur activité. L’État est une fédération politique et administrative de provinces et de communes ; la société est une fédération plus haute, réunissant en un tout les diverses communautés politiques, religieuses, scientifiques, artistiques, économiques et morales, (^ui travaillent avec ensemble à l’accomplissement intégral de la destination de l'homme. L’État protège les droits de tous, en même temps que chaque association, indépendante de l’État et de l’Église, régie par ses propres règlements, sauvegarde la liberté individuelle et assure le progrès dans toutes les branches de l’activité sociale. Voilà, sans contredit, le milieu le plus convenable pour la réalisation du bien, du beau, du vrai, du juste, c’est-à-dire du divin. Chacun peut, grâce à cette organisation, prendre part à tous les genres de travaux qui s’exécutent dans la

ENSEIÜNEMKNT. ‘

société et y prendre telle part qui lui plaît , en raison de ses dispositions individuelles. «

Mais comment l’Etat, qui est incompétent, pourrat-il faire des lois équitables déterminant exactement la compétence de chaque organe de la vie sociale? L’objection repose sur la composition d’un des corps de l’État, je veux dire du Corps législatif. Nos Chambres législatives, telles qu’elles sont actuellement composées, peuvent rédiger une Constitution qui proclame les droits de tous les citoyens ; elles ne suffiraient pas à la tâche de faire de bonnes lois organiques, qui précisent les attributions et les obligations des associations religieuses, scientifiques, artistiques, économiques et morales Mais si le Corps législatif, au lieu de représenter seulement des individus, d’après le chiffre de la population, représentait aussi les intérêts sociaux; en d’autres termes, s’il était formé en tout ou en partie de délégués choisis par les diverses corporations, il se diviserait naturellement en autant de sections qu’il y a d’organes dans la société, et chaque section pourrait avec autorité discuter les questions qui concernent ses mandants. Les lois qui regardent l’industrie seraient en définitive préparées dans la sphère industrielle, ensuite élaborées et formulées par la section de l’industrie dans l’assemblée législative, enfin adoptées après discussion par le Parlement et promulguées par le pouvoir exécutif. Il en serait de même des lois relatives aux cultes, aux sciences, aux arts, aux mœurs, à l’enseignement. De cette façon, toute difficulté disparaîtrait. L’État ferait la Constitution du pays et les lois organiques pour chaque branche de l’activité sociale ; chaque corporation ferait ensuite les règlements qui la concernent, dans

l’écolk et l’état.

les limites de la loi. — J’indique cette réforme eu • . passant pour prévenir une objection, mais je ne m’y arrête pas. Tous ceux qui s’occupent de politique savent combien TEtat est inhabile à faire des lois spéciales. Le gouvernement a lui-même conscience de cette incapacité, et se trouve réduit, en bien des circonstances, à nommer une commission extra-parlementaire pour préparer un projet de loi. Il suffirait, en attendant, de régulariser ce procédé ou de conférer comme en Angleterre et en Allemagne des droits électoraux à quelques corps de l’ordre moral et de l’ordre matériel, par exemple aux Universités, aux Cours d’appel, aux Chambres de commerce, etc.

On voit maintenant ce qu’il faut entendre par une organisation scolaire indépendante de VEiat et de l'Eglise : c’est l’émancipation politique et la sécularisation de l’École se gouvernant elle-même, par ses propres autorités, dans le cercle d’action qui lui est tracé par la loi et dans ses justes rapports avec les autres organes de la société.

Examinons à ce point de vue les objections de la Presse de l’Allemagne du Sud. On nous reproche de séparer l’École de l’État et de l’Église, d’ériger l’École en pouvoir souverain, revêtu d’une autorité infaillible, destinée à supplanter l’Église et à dominer l’État. On nous rappelle que c’est l’État qui a soustrait l’enseignemeqt à la servitude de l’Église. On nous accuse d’inconséquence en demandant le concours financier de l’État pour fonder des institutions qui refusent le contrôle et la direction de l’État.

Ces critiques sont injustes. Nous ne voulons pas la séparation, mais la distinction des organes de la vie publique. Aucun organe ne peut s’isoler dans une

société idéale; chacun agit et réagit sur les autres, chacun est nécessaire à tous et s’étend à tous par ses ramifications, comme les nerfs et les vaisseaux dans le corps. L’État, l’Église et l’École se forment successivement, mais quand la société est développée, ils sont solidaires ; aucun ne peut manquer, sans que la société tombe en convulsions. Si l’État est impuissant, si l’enseignement est négligé, si l’Église se pétrifie dans ses dogmes surannés et refuse de s’ouvrir à l’influence de la civilisation moderne, toute la société souffre, et ces souffrances se trahissent souvent dans les pays catholiques, par des commotions violentes et des signes manifestes de décomposition morale . Il faut donc le concours permanent de l’École, de l’Église et de l’État pour fortifier la vie publique et assurer le progrès. Mais le concours n’est pas l’absorption. Nous ne voulons aucune prédominance de ce genre, mais l’égalité et l’équilibre. Chaque organe est supérieur aux autres dans sa sphère, parce qu’il a une mission que lui seul peut remplir. L’État, composé de tous les citoyens, est souverain, au nom du droit, comme l’Église, composée de tous les fidèles, est souveraine, au nom de la conscience. L’éducation et, l’instruction, appliquées à l’enfance et à la jeunesse, montreront un jour que ces deux souverainetés peuvent parfaitement se concilier dans la souveraineté de la raison. Mais la souveraineté n’est pas l’infaillibilité. Dieu seul est infaillible, et nous ne confondons pas les opinions humaines avec les attributs de Dieu. Une papauté pédagogique serait plus monstrueuse encore que la papauté ecclésiastique.

V Ecole aussi doit être souveraine dans sa sphère; non pas qu’elle puisse faire des lois, lever des impôts,

l’école et l’état.

user de la force publique, mais en ce sens qu’elle peut se gouverner librement ou qu’elle est maîtresse chez elle. Nous ne voulons pas que les ministres des cultes interviennent à titre d’autorité dans l’enseignement public, soit pour prescrire des méthodes ou imposer des livres, soit même pour donner àl’école une instruction confessionnelle . Aus^i longtemps qu’il y aura des cultes divers dans la société et que la religion consistera en mystères surnaturels et en dogmes incompréhensibles, auxquels il faut croire aveuglément, sous peine de damnation, nous demandons que l’instruction confessionnelle se donne dans les temples et non dans les écoles; nous le demandons, au nom de la liberté de conscience, que la Constitution nous garantit et que l’Eglise méconnaît, et au nom des lois de la pédagogie, qui ne permettent pas que l’on donne aux enfants, sous les yeux de l’instituteur, deux enseignements qui se combattent et se contredisent, l’un critique et raisonné, s’adressant à l’intelligence, l’autre aveugle, dogmatique et intolérant, s’adressant à la foi. Que les parents s’arrangent comme ils veulent, mais l’école au moins ne doit pas être témoin d’une pareille hérésie pédagogique, qui jette la confusion, le trouble et la lutte dans l’esprit des élèves. Je ne sais ce qui se passe à ce sujet dans les pays protestants, mais je sais bien que dans les pays catholiques la plupart des hommes intelhgents, tout en sacrifiant à l’usage, se moquent ouvertement du catéchisme romain et disent à leurs enfants que la « première communion » n’est qu’une convenance sociale qui n’engage en rien la conscience. Voilà la religion tournée en dérision et l’hypocrisie inoculée à l’esprit, dès l’adolescence! Il

l/ÉCOLE ET I-’ÉTAT.

seignement et qui pratiquent les écoles; qu’il se borne à son rôle, qui est de faire des lois, d’en assurer l’exécution et de favoriser le développement spontané de toutes les branches de l’activité humaine. L’instruction est un service public qui, organisé sur sa propre base, occupe une position officielle dans la société et peut très bien atteindre son but, sans la bureaucratie et les fonctionnaires de l’Etat. Pourquoi l’Ecole n’aurait-elle pas ses autorités à elle, élues dans son sein et par le suffrage de ses membres, aussi bien que l’État et l’Église? L’État n’intervient pas dans la nomination des ministres des cultes ni dans la réglementation du service religieux; pourquoi devrait-il administrer des affaires scolaires, qui sortent également du cercle de ses attributions ? L’heure de Lémancipation va sonner pour l’enseignement comme pour la religion. L’École a son droit comme l’Église et doit, comme l’Église, se mouvoir librement hors de l’État. Vous demandez des garanties pour la nomination des membres du corps enseignant? Ces garanties vous seront données par les comités scolaires qui vérifieront les titres des candidats. Vous craignez que les écoles, abandonnées à elles-mêmes, manquent de surveillance et de direction intelligente ? Soyez tranquille, les écoles auront leurs inspecteurs et leurs intendants, comme les cultes ont leurs ministres et leurs évêques, mais ce seront dans l’avenir des fonctionnaires de l'enseignement, et non de l’État. Est-ce l’État qui leur confère la capacité? Voyez ce qui se passe en Amérique, où l’Etat intervient le moins : c’est là que les écoles sont le mieux organisées sous tous les rapports. Voilà le type que nous recommandons, sauf à le perfectionner de plus en plus dans ses

détails, et que nous croyons applicable déjà aux peuples de race germanique .

Sommes-nous donc ingrat envers l’Etat, en lui retirant l’instruction publique ? Oublions-nous les services qu’il a rendus et qu’il rend encore à la cause de l’enseignement? Nullement, nous parlons dans son intérêt, aussi bien que dans l’intérêt des écoles. L’Etat qui veut tout faire s’expose aussi à toutes les plaintes et à tous les coups de l’opinion publique. C’est parce que l’État est omnipotent en France, que les partis tour à tour montent à l’assaut du pouvoir, pour refaire ou défaire ce que leurs prédécesseurs ont fait. Que l’État renonce volontairement à tout ce qui est étranger au droit, à mesure que les forces publiques se développent, il évitera un danger et fera justice. L’Église aussi avait bien mérité de l’instruction au moyen âge, alors qu’elle possédait toutes les lumières et qu’elle ne craignait pas de les répandre ; mais quand elle est devenue infidèle à sa mission et qu’elle n’a plus considéré l’instruction que comme un moyen d’asservir l’intelligence et de la soustraire aux influences rénovatrices de la civilisation, il a bien fallu lui reprendre un rôle qui ne lui appartenait pas et qu’elle remplissait si mal. L’État alors est devenu le tuteur légitime de tous les corps qui autrefois relevaient de l’Eglise. Mais la tutelle prend fin à la majorité du pupille ou à son émanicipation. L’École est devenue majeure dans la plupart des pays protestants, grâce au régime de l’instruction obligatoire. Dans les pays catholiques, on ne peut encore que préparer son émancipation .

Je ferai volontiers des concessions sur le terrain de \di politique . La politique n’est pas de la théorie pure.

l/ÉCOLE ET l/ÉTAT.

mais un composé de théorie et de pratique, qui tient compte des faits autant que des principes, puisqu’elle a pour but de rapprocher graduellement par de sages réformes la distance qui existe entre l’état actuel de la société et son état idéal, entre le droit positif et le droit naturel. On ne change pas instantanément un système d’éducation en un système contraire. Ce n’est pas sans transition que s’opérera la transformation des écoles publiques dirigées par l’État en écoles publiques se dirigeant elles-mêmes. La perfection dans les choses humaines est le fruit du temps. .Je ne conteste pas cela. Mais il faut qu’on se mette à l’œuvre et que l’État favorise la révolution scolaire. La première chose à faire est de constituer, soit par voie d’élection, soit par voie de nomination faite par les conseils communaux, par les députations permanentes des conseils provinciaux ou par le gouvernement, des bureaux ou des comités locaux qui soient indépendants des administrations publiques et qui aient le droit de pourvoir à tous les besoins des écoles placées sous leur direction. Ces comités ont la personnification civile aux États-Unis et en Angleterre et peuvent même, dans ce dernier pays, depuis le bill d’éducation de 1870, décréter l’instruction primaire obligatoire dans leur district. C’est la base de la nouvelle organisation. Que l’État, après cela, conserve pendant quelque temps ses fonctionnaires pour surveiller la marche de ce rouage et contrôler les comptes, nous n’y voyons pas d’inconvénient. Le temps viendra où l’État reconnaîtra que le corps enseignant peut se suflSre à lui-même et doit être abandonné à ses propres conseils.

Cependant, il restera toujours, indépendamment de

ENSEIGNEMKNT.

la loi, un lien entre l’École et l’État. Qui doit faire les frais de l’enseignement public ? Est-ce l’État, ou les provinces, ou les communes, ou les particuliers qui profitent des écoles? Aujourd’hui on a recours à toutes ces sources et l’on ne parvient encore à faire en Europe qu’un budget dérisoire de l’instruction publique. Aux États-Unis, les dépenses sont beaucoup plus considérables, les traitements plus élevés, le matériel classique plus complet; les communes ne reculent devant aucun sacrifice pour étendre et perfectionner sans cesse l’éducation populaire, dès que les lacunes sont signalées par les autorités scolaires. L’enseignement primaire est gratuit dans la plupart des Etats pour toutes les classes de la population, tandis qu’en Europe la gratuité ne s’accorde généralement qu’aux indigents. C’est là une excellente mesure, tant au point de vue politique et pédagogique qu’au point de vue de l’administration : tous les enfants, riches et pauvres, profitent des écoles publiques et sont réunis dans le même local pour les mêmes études et les mêmes jeux ; tous les citoyens acquittent la taxe scolaire et peuvent en conséquence se dispenser de payer une seconde fois pour l’écolage. Rien n’empêcherait d’introduire la même simplification en Europe, si l’on pouvait se résoudre enfin à réduire à leur plus simple expression les dépenses relatives à l’armée. C’est l’A’to^ après tout qui doit en stricte justice pourvoiraux besoins de l’enseignement public, puisqu’il est chargé, comme (-rgane du droit, de fournir à tous les corps constitués les conditions indispensables à l’accomplissement de leur mission. Si la charge est trop lourde, l’État peut lever des taxes ou prendre des arrangements avec les provinces et les communes.

l’école et l’état.

hîi personnification civile, accordée danscertaines limites aux comités scolaires, viendrait à la longue soulager l’État et permettre à l'École de vivre de ses propres ressources. Les États-Unis ont un moyen plus simple encore de lever la difficulté, c’est de concéder des terres aux écoles. Ces terres augmentent de valeur d’année en année; la vente de quelques parcelles suffit pour couvrir les frais extraordinaires, nécessités par la construction ou l’agrandissement des édifices ; l’accroissement des revenus sert aux dépenses ordinaires. Mais ce moyen n’est plus guère à la disposition des peuples européens. Consentirait-on, d’ailleurs, dans les pays catholiques, à octroyer aux comités scolaires le droit de posséder? Les scandaleux abus de la main-morte ont laissé dans les esprits une empreinte tellement vive, que je crains fort qu’on ne puisse pas de longtemps tenir compte de la différence qui existe, ici -comme partout, entre l’usage et l’abus, entre une application légitime et une application injuste, entre notre époque et le moyen-âge. J’insiste cependant, parce que la personnification civile est un principe de stabilité, une force de cohésion et un élément de développement organique, sans lequel aucune corporation sociale ne pourra se constituer d’une manière sérieuse, avec quelque chance de durée. Mais le principe doit être défini : la personnification ne peut être établie que par la loi; son usage ne peut dépasser les besoins auxquels il faut satisfaire; son application ne peut s’étendre qu’aux associations qui rentrent dans la destinée humaine. Ces conditions conviennent à l’École, mais ne conviennent nullement aux couvents. Les monastères n’ont aucune raison d’être dans la société moderne ; ils sont la honte et la lèpre de la

civilisation. La religion jouit de la personnification civile par ses conseils de fabrique ; la charité, par ses bureaux de bienfaisance et ses administrations hospitalières ; la vie ascétique, monacale, contemplative, vouée au célibat et à la mendicité, ne doit pas être encouragée, parce qu’elle est en contradiction flagrante avec les devoirs de l’homme et avec l’ordre moral du monde.

C’est sans doute la prétention d’ériger des écoles publiques indépendantes de l’État et néanmoins soutenues par les fonds de l’État, qui m’a attiré, de la part du rédacteur de la Süddeutsche Presse, le reproche de m’arrêter à une de ces conceptions confuses qui abondent dans le socialisme et même de susciter une espèce de socialisme pédagogique. Le mot ne me déplaît pas, pourvu qu’il ne soit pas pris en mauvaise part. Il s’agit bien, en effet, d’une rénovation sociale, au point de vue des institutions pédagogiques. Seulement, je fais appel à la science et au droit, non à la violence, et par là je sépare ma cause de celle du socialisme français, enfanté par la situation morale des pays catholiques et toujours disposé à recourir à la force. Si l’on entend par socialisme le désir de remplacer graduellement un état social imparfait par un état social meilleur, tous les hommes qui ont le sentiment de l’idéal sont socialistes ; il ne faut pas les condamner, mais les honorer, car ils sont les apôtres du progrès et les bienfaiteurs de l’humanité. Le Christianisme, la Réforme et la Déclaration des droits de l’homme et du citoyen, sont dûs à cette tendance. Toute doctrine nouvelle en matière sociale, religieuse ou pédagogique aspire à faire une société nouvelle. C’est dans cet espoir que je marche à la suite de

l’école et l’état.

Krause et de Frœbel, et que j’applaudis au projet de Todtenhaupt, avec un bon nombre de mes collègues et de mes amis; si on n’en veut pas, nous ne déclarerons pas la guerre à la ville libre de Hambourg, nous attendrons et nous compterons sur la génération future. Notre socialisme au moins ne fera peur à personne. Si quelqu’un est tenté d’en rire, en le traitant de chimérique, nous lui dirons : Voyons, ne sommesnous pas dans les saines traditions de l’humanité, en voulant que l’École acquière à son tour un développement propre et autonome? Ne restons-nous pas d’accord avec la vraie notion du droit, en demandant que l’État pourvoie aux dépenses de l’enseignement public? La transformation que nous réclamons dans le régime de l’instruction ne se réalise-t-elle pas en Amérique, chez une nation qui a peu de goût pour les utopies ? Enfin, le rôle que nous assignons à l’État et à l’École n’est-il pas identique au rapport qui existe aujourd’hui, en Europe, sous nos yeux, entre l’État et l’Église? La religion n’est-elle pas un service public, indépendant de l’État et rétribué par l’État ? La situation est donc exactement la même des deux côtés, sauf que l’Église catholique emploie les ressources qu’on lui donne à soulever les passions contre l’État qui la paye pour une œuvre de religion et d’apaisement, tandis que l’École bien organisée rendrait au centuple ce qu’on lui donne, en instruction, en moralité, en capacité professionnelle, et enfin en prospérité nationale.

Je citais à ce sujet l ’ Université libre de Bruxelles dans ma lettre à Todtenhaupt. N’en avais-je pas le droit? Je sais bien que cette institution, à laquelle je suis fier d’appartenir, n’est pas un établissement public, fondé par l’État et entretenu par l’État, et

qu’elle rentre en conséquence dans l’enseignement privé, d’après la classification des écoles qui est partout adoptée. U eût été ridicule de ma part de soutenir le contraire. Mais ce que je sais aussi, c’est que si l’instruction publique était à tous les degrés organisée sur sa propre base, d’une manière indépendante de l’État et de l’Église, l’Université de Bruxelles y trouverait natureUement sa place, sans rien changer à sa constitution ni à l’esprit de son enseignement. Voilà ce que j’ai voulu dire, quand j’ai déclaré à Todtenhaupt que l’Université de Bruxelles répondait exactement à son idéal. Elle a, en effet, son conseil d’administration qui jouit d’une entière autonomie et où l’élément professoral est largement représenté ; elle nomme son recteur et ses doyens; elle se gouverne elle-même, sans intervention politique ou religieuse, sans animosité contre la religion ou le gouvernement, sans dogmes ni préjugés ; elle pratique le libre examen, elle cultive la science pour la science, elle n’a d’autre entrave que la conscience du professeur et le sentiment des convenances . Que pourrait-on exiger de plus dans une société parfaite, où les écoles seraient affranchies de toute influence étrangère à la pédagogie et consacrées uniquement à former l’esprit et le cœur des jeunes gens? Ai-je besoin d’ajouter que l’Université de Bruxelles n’est pas une œuvre de parti, en ce sens qu’elle n’a aucun programme politique, ne reçoit point de mot d’ordre et ne prend jamais part aux agitations de la vie publique. Sans doute, elle est dévouée à la cause de la libre recherche et du progrès ; mais cette cause est précisément celle de la vérité et de la raison. Elle subordonne la théologie à la philosophie, tandis que sa rivale, l’Université catholique de Louvain,

l’êcolk et i/état.

soumise à romnipoteiice des évêques, enfermée dans le cercle étroit des dogmes du moyen-àge, subordonne absolument la spéculation à la foi.

Je crois avoir complètement répondu à la Presse de Munich et justifié mon attitude dans le débat soulevé à Hambourg (J). (Jiron me permette de dire, en terminant, [que mon adhésion au principe du projet élaboré par Todtenhaupt était d’autant plus sincère que j’avais moi-même, dès le 25 octobre 1870, en séance du Conseil général delaZîV/we de V enseignement , un plan analogue, concernant l’organisation rationnelle de Vinstvmction primaire. Ce plan était conçu d’après le type américain, au point de vue d’un idéal qui ne s’éloigne pas trop de la réalité et qui est adapté aux usages et aux institutions de la Belgique. Le pivot de toute l’organisation est le bureau ou comité scolaire, revêtu de la personnification civile, nommé par le Conseil communal ou par la Députation permanente du Conseil provincial, selon la nature de l’école, mais ensuite indépendant de la commune, de la province et de l’Etat, chargé d’administrer l’école, de pourvoir à ses besoins et de nommer, sous des conditions déterminées, les membres du corps enseignant. Les membres des Comités pourraient aussi être élus directement par les chefs de famille; mais j’ai craint l’influence de l’obscurantisme dans les campagnes.

(1) Cf. Bas Vcrhültniss von Schule, Staat und Kirche, Streitsebrift und Thosen von D'" H. von Leonhardi, Sonderabd. aus die NeueZeit. Prag, 1871.

Tout ce qui regarde le progrès des études et des méthodes est abandonné à l’initiative des instituteurs, réunis en conférence par canton ou district, et des fonctionnaires de l’enseignement. Les lois relatives à l’instruction primaire sont préparées par un conseil de perfectionnement. Les mêmes rouages pourraient s’appliquer à l’enseignement moyen et à l’enseignement supérieur, et donner lieu dès lors à une organisation plus complète de toute l’instruction publique.

Comme cette matière est neuve et vient à l’ordre du jour en Allemagne, je crois qu’il peut être utile de faire connaître mon projet, tel que je l’ai rédigé, afin de provoquer les observations et les critiques des liommes compétents.