INTRODUCTION

LA PÉDAGOGIE ET L'ÉCOLE NORMALE EN 190 y

La plus grande partie de ce volume est consacrée à des études qui ont pour objet l'art d'enseigner, envisagé dans ses relations avec la pensée philosophique et la croyance religieuse. Ces études ellesmêmes ont primitivement revêtu la forme de conférences et il ne sera sans doute pas sans intérêt d'en mentionner Toccasion qui ne fut autre que la crise, dès longtemps ouverte, dont le dénouement devait être la transformation du régime de l'Ecole normale.

Destinée, par ses origines, à devenir, selon une très heureuse expression, « le grand Séminaire de notre enseignement secondaire », l'Ecole normale était accusée d'avoir depuis longtemps perdu le sou- Lyon. — Enseignement et religion. i

venir des fins qui justifièrent sa création. D'un si persistant oubli, ni les pouvoirs publics ni l'opinion ne tinrent rigueur à l'enfant gâtée. Tant de beaux talents dans tous les ordres s'étaient formés dans l'aimable retraite offerte par elle à une élite studieuse qu'il eût paru quelque peu béotien de la rappeler trop rudement à une idée plus juste de sa mission. Sans compter que si elle tirait vanité de ceux de ses élèves qu'elle se trouvait avoir préparés à briller comme publicistes, comme orateurs, comme leaders politiques, comme diplomates, comme administrateurs, comme romanciers, comme dramaturges, elle était en droit de s'enorgueillir de la pléiade de grands esprits et de puissants travailleurs qui avaient, forts des méthodes apprises auprès d'elle, si largement contribué au bon renom de la science française. Socrate déclarait avoir mérité d'être nourri au Prytanée par l'État athénien. On eût pu croire que l'École était comme un Prytanée français, voué par l'État généreux à entretenir non sans doute des sages, mais de futurs écrivains de marque et de futurs savants voués à l'illustration. Assurément, tous n'atteignaient ni même n'aspiraient à ces brillantes destinées. Aussi bien, la troisième année d'études révolue, force était, pour le plus grand nombre, de retomber de la poésie du rêve dans la prose de la réalité. Et cette prose, c'était une chaire de lycée ou de collège, dans une province lointaine. Le jeune exilé apprenait tardivement alors ce léger détail sur lequel son attention ne s'était point encore arrêtée : instruire des collégiens était

LA PÉDAGOGIE ET l'ÉCOLE NOUMALE EN I QO-I 3

un art aiunicl ri-^colc normale avait eu pour mission de Tinitier. Cela, rue cri'lm,on ne le lui avait pas dil, ou si peu ! Pareontre, il se répétait, alin de prendre courage, un mot que les générations s'étaient transmis, mot (|ue les murs de TEcole eux-mêmes lui eussent au besoin crié : « on ne réussit dans l'enseignement (dans le secondaire surfout) (|u"à la condition d'en sortir ».

En parlant ainsi, nous ne voudrions pas généraliser à outrance. Si nous rappelons une disposition d'autant plus fréquente chez de jeunes esprits que tout était pour l'encourager, dans le système d'élégante et haute culture que, trois années durant, ils avaient uni(jucment connu, il est indéniable que nombre d'entre eux, moins poussés par l'ambition ou moins favorisés par les circonstances, se révélèrent très simplement des maîtres accomplis dans cet ordre du secondaire que leurs visées premières avaient autrefois dépassé. Ce fut en vaiu ; la légende resta la plus forte. De cet ordre d'enseignement le public ne voulut nommer que les heureux déserteurs et le plus qu'il consentît, ce fut que l'Ecole normale pouvait accidentellement former d'excellents professeurs.

Cependant, aux yeux attentifs, les signes ne manquaient pas qui présageaient pour l'Ecole normale de nouvelles destinées. Sans nous arrêter aux incidents ni aux détails, relevons les deux grands faits qui devaient entraîner dans l'institution centenaire peut-être un bouleversement, à tout le moins une réforme. Le

premier, très précis, qui se développa par degrés et n'atteignit son ternie qu'après les péripéties d'une lono-ue procédure parlementaire, fut la création des Universités, ces centres d'enseignement supérieur, en qui l'énergie vitale fut prompte à se manifester. L'Université de Paris, comme il était à prévoir, déploya bien vile une activité merveilleuse, mais une activité envahissante, quelque peu usurpatrice, dont la puissance d'absorption ne laissait pas d'inquiéter. Que serait, en présence de ce grand corps, le délicat et tellement moindre organisme en qui le vouloir être ne pourrait vaincre qu'en ayant pour auxiliaire le vouloir s'adapter? Or les mois et les ans avaient beau s'écouler, il persistait identique à lui-même, non modifié, presque hiératique, immobile au milieu d'un monde en marche, — Le second fait, bien plus diffus, non perceptible en quelque nouveauté très déterminée, et cependant manifeste dans l'Europe entière, était l'importance souveraine attribuée par les hommes de réflexion, par les Parlements, par les pouvoirs publics, au problème de l'éducation. La pédagogie, science et art tout ensemble, était partout débattue. Des philosophes hors de pair en avaient traité, beaucoup avec ingéniosité, quelques-uns avec profondeur ; les chaires se multipliaient dont elle était la raison d'exister ; les problèmes qu'elle soulève étaient mis au premier rang de ceux qui doivent préoccuper et le sociologue et l'homme d'État. Notre jeune République, en particulier, comprenait qu'il n'y avait pas pour elle de ques-

LA PÉDAGOGIE ET L KCOI.E NORMALE EN IQO'Ji 5

tion plus urgente. Désireuse d'avoir un meilleur destin que ses deux aînées, coninient ne se (Vit-ellc; pas dit que la plus élémentaire j)rév()yance lui dictait de lier à ses lois, j)ar celte chaîne d'or (juest une loyale instruction civiciuc, la pensée et le cœur des générations à venir? Il y eut là un élan admirable. L'enseignement primaire suitout se signala par son intelligence exacte et compréhensive des besoins intellectuels et des exigences morales d'une démocratie. Le monde secondaire l'uf plus long à se mettre en branle. Pourtant, à son tour, il bougea. Il ne devait que bien plus tard recevoir la poussée décisive.

La pédagogie était enseignée dans diverses Facultés des Lettres, et à Paris premièrement. Elle était méthodiquement étudiée dans les Ecoles normales primaires, qui lui assignaient une large place dans leurs programmes d'examens. Mais l'autre Ecole normale, celle qui n'est point primaire, celle qui, par définition, doit donner « la norme » aux maîtres du secondaire, quelle part réservait-elle, et dans ses leçons et dans ses travaux pratiques, à cette science grandissante, de jour en jour plus en faveur? Dirai-je qu'elle la dédaignait? Ce serait mal parler. Pour dédaigner, il faut connaître et la vérité c'est qu'elle l'ignorait.

Etait-ce mauvais vouloir ? Nullement. Et ce qui le prouve, c'est que le jour où, décidés enfin à entrer spontanément dans les voies nouvelles, au lieu d'attendre que l'on nous y entraînât d'office, nous prîmes,

b ENSEIGNEMENT ET RELIGION

mes collègues et moi, à l'appel de notre directeur, M. Georges Perrot, Tiniliative d'organiser tout un ensemble de travaux théoriques et pratiques qui rendraient familières à nos élèves les difficultés de Tart d'instruire, l'empressement de ces jeunes gens à nous suivre, mieux encore, à collaborer avec nous, a dépassé nos espérances. Ils y ont trouvé et de l'intérêt et du profit et du plaisir. Et j'ai la conviction que si cet apprentissage pédagogique mené en commun, simplement, sans apparat, se fût produit quatre ou cinq années plus tôt; si nous ne nous étions pas laissé gagner de vitesse par la réglementation, le rajeunissement de l'Ecole normale eût pu s'opérer sans crise ; des modifications moins graves à sa structure entière eussent été réclamées. Elle n'eût pas été, bien à tort d'ailleurs, dépeinte comme n'ayant su se renouveler qu'à la condition de périr en ce qui d'elle avait le plus de prix et personne n'eût été tenté de lui appliquer le mot du philosophe ancien : « la vie d'un homme est la mort d'un dieu ».

Nous nous mîmes tous résolument à l'œuvre. Notre effort ne se borna point à nous constituer en une Commission organisatrice, prenant sur elle d'élaborer un programme complet de leçons dogmatiques et d'exercices d'application portant sur la pédagogie, programme qu'il appartiendrait au ministre d'approuver ou de rejeter. Nous prîmes les devants et, chacun pour notre compte, maîtres de littérature, de grammaire, de philosophie, d'histoire, nous inaugurâmes, au cours des années igoi et 1902, le nouvel

lA PKDAGOGIE ET L ÉCOLE NORMALE E> IQO^ 7

entraiiiement. M. le directeur Cieorgcs Perrot a publié surl'eiisenible de ces essais un élégant rapport adressé au ministre de rinstruclion puljlique. Cet opuscule apporte la preuve* irrécusable que l'Ecole normale, dans la personne de ses maîtres, n'était nullement asservie à la tradition et que, si on lui eût fait confiance, elle eût su accomplir d'elle-même sur ellemême la transformation réclamée'.

Chargé, pour ma part, de diriger les conférences de deuxième et de troisième année (mon collègue et ami, M. Rauli, conduisait celles de première, celles aussi de troisième année), j'instituai un cycle de leçons, les unes faites par les élèves, les autres que je développerais moi-même, sauf à les soumettre à l'épreuve d'une discussion contradictoire. Toutefois, il me parut bon, avant de donner la parole à mes jeunes collaborateurs, de désarmer par avance l'esprit critique ou railleur, si redoutable aux nouveautés, si complaisant, en dépit de sa libre allure, à l'indolence des habitudes. Et je risquai l'introduction suivante, dont j'ai gardé le canevas.

« L'enseignement pédagogique, le mot même de pédagogie sont, en certains milieux, l'objet de singu-

I. Georges Perrot, Rapport adressé à M. le ministre de l'Instruction publique, 1902.

b ENSEIGNEMENT ET RELIGION

lières préventions. Depuis peu de temps seulement, ce préjugé défavorable — qui ne règne point, que je sache, dans les centres intellectuels et scientifiques de l'étranger — commence à s'affaiblir. Il ne faudrait pas qu'il persistât ici. L'Ecole normale, par ses origines historiques, est appelée à fournir l'archétype de l'enseignement que devront distribuer des multitudes de maîtres dans notre pays. Dès lors, comment se désintéresserait-elle, sans encourir les plus graves reproches, des problèmes théoriques et pratiques que soulève l'art d'instruire et d'élever ? Vous, ses élèves, vous êtes avant tout de futurs éducateurs. Cette mission, on ne vous l'a pas imposée ; vous l'avez délibérément choisie. Il ne s'agit donc pour vous que d'être conséquents avec votre libre vocation.

« D'ailleurs nous n'avons pas l'alternative. Ce que les pouvoirs publics, ce que l'opinion attendent de nous est déterminé avec force dans la dernière partie de la lettre du ministre à M. Ribot, où il est dit que l'Ecole normale doit devenir, en même temps qu'un établissement d'études scientifiques originales, « un haut Institut pédagogique ». Or les innovations formulées dans cette lettre n'ont rien d'une fantaisie gouvernementale destinée à ne durer qu'un jour. Elles ne font que condenser une consultation grandiose à laquelle s'est associée, soit directement devant la commission parlementaire, soit indirectement dans les journaux et les revues, l'élite de la nation. La Chambre des députés, en les consacrant

LA PÉDAGOGIE ET L KCOI.E NOUMVf.E EN IpO^ï <^

par un ordre du jour, a voulu inai'{|uer Taccord du pouvoir politique, si Ton peut dire, avec le pouvoir intellectuel. — L'Ecole normale n'a pas le dioit de se dérober.

« Et pourquoi se déroberait-elle ? Le problème éducatif est digne de son efl'ort, digne de ses méditations. Il est actuellement posé dans le monde entier. Il y a peu de jours, en Angleterre, le discours du Trône le signalait à l'attention du Parlement, comme l'un des j)lus indispensables à résoudre. Mais nulle part, — dans la mesure du moins où il concerne l'enseignement secondaire — il n'est plus pressant que chez nous. Et d'abord, parce que nous sommes une démocratie, une jeune démocratie. Or, la formation intellectuelle et morale d'une démocratie est le premier devoir imposé à un [)ays où chaque citoyen détient une part de la souveraineté. En second lieu, le Gouvernement républicain a, dans l'ordre intellectuel, deux grandes choses à son actif: il a créé l'enseignement primaire laïque ; il a créé les Universités autonomes et par là régénéré l'enseignement supérieur. Mais entre les deux est demeuré incertain, hésitant, attardé, l'enseignement secondaire, sollicité par deux attractions contraires, l'une dans le sens du formalisme traditionnel, l'autre dans le sens du progrès moderne, sans qu'il ait pu jusqu'ici s'arrêter à autre chose qu'à de flottants compromis. Des innovations successives, conçues sans dessein d'ensemble, ont plutôt accru le malaise, devenu un véritable péril. Enfin voici qu'un plan de réforme entière a été

lO ENSEIGNEMENT ET RELIGION

tracé, celui-là même auquel la Chambre a donné son adhésion, plan à mon sens très heureux, qui, s'il est loyalement appliqué, aura facilité la solution de cette difficulté antinomique : sans sacrifier la culture classique, adapter l'instruction générale aux exigences de la vie contemporaine. Et il n'y a nulle exagération à prétendre que, s'il est suivi exactement, l'adoption d'un tel projet sera un événement aussi décisif dans l'histoire de la République que l'a été la création ou la rénovation des deux autres ordres d'enseignement.

« Mais, pour cela, il faut que le corps enseignant renonce à ses partis pris contre les nouveautés ; il faut qu'il se prête, sans bouderie, de bonne humeur, à la grande expérience qu'on lui demande. Et il faut que l'Ecole normale, dans sa modeste sphère, donne l'exemple ; qu'elle ne tienne pas pour une déchéance mais bien plutôt pour un titre d'honneur d'orienter l'enseignement secondaire selon les directions que commande l'esprit de notre temps.

« En quoi serait-ce pour elle déchoir ? Elle ne cesserait en rien pour cela de cultiver les études originales et désintéressées. Seulement ses élèves feraient une part, une large part, dans leurs méditations et dans leurs lectures, à la question de savoir suivant quel ordre, dans quel esprit, selon quelles méthodes, les résultats de ces études peuvent et doivent être transmis aux générations qu'ils seront à leur tour invités à conduire. Comment serait-ce pour eux déroger de porter leur curiosité critique sur ces grands

LA PÉDAGOGIE ET L ÉCOI-E >OnMALE EN 1002 11

sujets éducatifs qui ont retenu longtemps Tattention des plus profonds penseurs, d'examiner attentivement ce ([iTen ont écrit un Platon, un Locki;, un Rousseau, un Ivant, un Herbert Sj)encer, et je ne me place pour l'instant qu'au j)oint île vue théorique ? J'ajoute que cette part prélevée sur vos méditations par les sujets pédagogiques vous détournera de vous considérer comme vivant une vie intellectuelle isolée, secrète, analogue à celle que menaient dans les intermondes les égoïstes dieux d'l']picure ; elle vous replacera dans la réalité, dans la vie. A ce point de vue môme, elle vous sera un agrément, par l'heureuse diversion qu'elle apportera à vos travaux purement spéculatifs,

« N'est-ce pas, quand on y songe, un défi au bon sens (ju'il puisse sembler étrange de rappeler l'Ecole normale à sa destination originelle, qui est de former des professeurs ; qu'en cette école, il vous soit parlé de tout, sauf de vous préparer à devenir professeurs? Or, précisément, vous serez, en grande majorité, des professeurs de l'enseignement secondaire. Ceux d'entre vous qui entreront dans les Facultés, passeront, pour la plupart, un certain nombre d'années dans les lycées. Même dans les Universités, professeurs et maîtres de conférences sont incessamment en contact avec renseignement secondaire, puisqulls ont à préparer de nombreux candidats aux licences et aux agrégations, c'est à-dire aux examens qui qualifient pour cet enseignement. Selon toute vraisemblance, ce contact se fera de plus en plus

12 E^'SEIGNEME^T ET RELIGION

étroit. N'était-il point, par exemple, question, dans une récente séance de la Société de philosophie, de confier ici ou là à des professeurs de Facultés des inspections régionales dans nos lycées et nos collèges ? Pour qu'une telle proposition — très digne d'être retenue — pût prévaloir un jour, encore faudraitil que ces inspecteurs occasionnels eussent la compétence requise. Et cette compétence, comment la possèderaient-ils, s'ils n'avaient relativement à l'enseignement secondaire que leurs souvenirs d'écoliers ?

« Il est un dernier ordre de considérations sur lequel je ne puis ne pas m'arréter. Vous savez quelles controverses, à l'heure présente, provoque l'abrogation prochaine de la loi Falloux. Et, comme chacun doit avouer son drapeau, je tiens à déclarer que je suis de cette loi l'adversaire déterminé. La liberté d'enseignement est à mes yeux une pseudo-liberté, dont les partisans sont, pour la plupart, les détracteurs séculaires de la liberté d'examen. Parler de « monopole universitaire » est, d'autre part, une expression aussi vicieuse que malsonnante. L'instruction des citoyens n'est pas affaire de négoce ; aussi bien d'une telle affaire, l'Etat serait le mauvais marchand, à en juger par ce que coûte finalement à son budget la gestion de ses lycées. A mon avis, l'éducation collective, l'enseignement collectif, sont, comme pensait Platon, des fonctions de la Cité. — On dit: l'enfant appartient au père de famille. — L'examen le plus superficiel de nos lois civiles prouverait le con-

L\ PÉDAGOGIE ET L ÉCOLE >ORM.\I.K EN I QO?. l3

traire. An vrai, ronfanl s'apparlinil à lui-même. Et l"Etat a le devoii- de veiller à ee que les collectivités investies du droit d'enseigner — colleclivilés, notonsle bien, qui doivent à l'organisation sociale et politique leur autorité, cpie dis-je ? leur existence — se proposent le développement intégral de la personnalité de l'enfant, l'élargissement complet de son esprit, le libre épanouissement de sa raison, la pleine possession de ses facultés critiques, et cela en l'inondant de la lumière scientifique et philosophi(|ue, en lui inculquant, par-dessus toutes clioses, l'amour passionné du vrai. Si l'Université, institution ouverte, chez qui tout se passe au grand jour, dont l'indépendance, la pure passion pour la recherche, sont les caractères traditionnels, mérite que l'Etat démocratique lui délègue sa prérogative, c'est un point dont il appartient à celui-ci de décider.

« Je le sais, la question est très débattue et il vous €st permis d'avoir sur ce sujet des convictions diamétralement opposées aux miennes. 11 n'en reste pas moins un fait : c'est qu'une série de mesures législatives arrêtées par l'Etat républicain, d'autres encore dont la mise en vigueur est imminente, vont dans le sens d'un rappel total de la loi Falloux et que la conséquence finale en sera l'extension du crédit fait par la Nation à l'Université. Or c'est là un honneur qui entraîne sa contre-partie. 11 serait trop commode d'avoir les bénéfices sans les charges ! La contrepartie, pour l'Université enseignante, doit être un redoublement de foi active dans son œuvre. Sous le

l4 ENSEIGNEMENT ET RELIGION

régime de la concurrence, elle eut pu se relâcher; c'eût été à ses risques et périls. Etant donnée la condition nouvelle qui va sans doute lui être faite,, un indolent dédain, prétexte aux défaillances, serait un manque de probité. Nulle excuse, non pas même celle de la recherche personnelle et de l'attachement à la science pure, ne rendrait pardonnable, en aucun de ses membres, la disposition à déserter sa mission qui est d'instruire une démocratie. »

Ce préambule reçut un bon accueil et, sans plus de délais, notre programme fut exécuté. Programme théorique, sans doute, et c'était le seul qu'en des conférences générales il nous appartînt de remplir. 11 ne tenait qu'au pouvoir central de lui assurer une contre-partie pratique, par un stage plus ou moins prolongé dans les classes de nos lycées. Ce complément, d'ailleurs, nous l'appelions de tous nos vœux.

Nos quatre élèves de la section de philosophie se tirèrent à leur honneur de cette épreuve \ Ils parlèrent pédagogie, furent écoutés, soutinrent le feu de la discussion. Ils parlèrent en philosophes, certes, mais aussi en très prochains éducateurs.

I. J'ai plaisir à citer leurs noms. Ce furent MM. Berthod, Chevalier, Frossard et Goineau.

LA PÉDAGOGIE ET l'ÉCOI.E NOUMU.E EN iqO:> I ."»

Puis ce fut à leur niailrc de payer di- su |m'isonne.

C'est ainsi cjue je me trouvai eoiuluil à (lonu(Mtrois leçons sur un |)roblènie qui m'a dès longtemps préoccupé et qui me paraît de plus en plus, à mesure que s'éloignent les aimables années où j'enseignai dans la chère maison, dominer notre enseignement public : comment et dans quel esprit le professeur d'Etat doit-il, devant ses élèves, s'exprimer sur le fait relimeux ?

Un tel sujet présentait, il y a cinq ans, un intérêt déjà très vif. On peut dire qu'aujourd'hui, les didicultés soulevées par la rupture du Concordat lui prêtent une saisissante actualité. Traité d'un point de vue qui ne pouvait ètreque spéculatif, il m'a permiscepeadant des conclusions pratiques très simples, toujours valables, que ne peuvent affaiblir les prétentions des partis extrêmes et ces conclusions tiennent en trois mots: tolérance, pensée libre et respect. Un enseignement docile à ce triple devoir peut aborder toutes les questions, faire front à toutes les critiques; suspect peut-être aux exaltés, aux défiants, aux lanceurs d'anathèmes, il sera univcrsitairement impeccable et socialement correct.

Après avoir plaidé, pour mon compte, la cause de la modération et de l'indépendance en matière religieuse, j'ai tenu à me placer sous un grand patronage. C'est ainsi qu'après avoir, par manière de délassement, reproduit un article de polémique souriante que motiva certain discours de Jules Simon

lO ENSEIGNEMENT ET RELIGION

exigeant de nous philosophes, dans nos leçons doctrinales, plus de timidité qu'il ne convenait, j'ai appelé le plus tolérant des penseurs au secours de la tolérance. Il m'a donc semblé qu'une étude sur la philosophie religieuse et éducative de l'auteur de VEssai sur l' Entendement humain, étude suspendue elle-même à l'exposé des idées directrices de ce célèbre écrit, ne serait nullement dépaysée dans le présent volume. Il y a eu des métaphysiciens supérieurs à Locke ; il y a eu de plus profonds psychologues ; il y a eu des écrivains politiques plus originaux. Y a-t-il eu de plus exacts observateurs de la nature humaine; de plus sagaces analystes de notre avoir intellectuel et moral ; de plus judicieux conseillers de l'action; des guides plus entendus à faire prédominer le goût de la mesure et, par la mesure, l'amour de la concorde ? Il est permis d'en douter. Une part de sa vie fut dépensée à combattre et à vaincre le despotisme ; une part à déterminer l'origine de nos connaissances ; une dernière part à mener, comme écrivain, l'apostolat de la paix civile et de la liberté.

L'autorité d'un pareil maître ne saurait vieillir. Dans les périodes troublées où des conflits se rouvrent qui ont eu, de temps immémorial, le don d'affoler les esprits et de déchaîner les pires colères, il y a toujours profit à réentendre le sage Locke. La démocratie française qui a connu tant de tourmentes, a maintenant acquis l'art de garder son sang-froid. Si cependant elle était jamais en péril de le perdre et