CHAPITRE VIII

DE l'Éducation possible a l'école.

J'ai rencontré mille fois cette phrase : « Il faut faire des hommes qui aient de la volonté ». Cette pensée n'a rien de T)ien méritoire, car jamais oo n'a écrit qu'il fallait faire des hommes sans volonté. Et puis elle est un peu nue; on oublie de joindre au conseil l'indication d'une recette pour suivre le conseil et l'accomplir. Et enfin la pensée est un peu étroite. Vouloir énergiquement n'est pas tout. On a vu des hommes dont le vouloir trop énergique a plutôt nui aux autres hommes et même à eux finalement. Posséder une volonté énergique est une fin ; posséder une volonté droite est une autre fin. Les deux ne s'accordent pas toujours, tant s'en faut; et c'est justement leur accord qui importe. La question de la volonté a donc deux faces au moins.

Considérons la face énergie. Il est élémentaire qu'on ne veut pas pour vouloir ; qu'on veut pour atteindre un bien ou pour éviter un mal. Il y a toujours au dehors près ou loin quelque chose qui sollicite l'un de nos appétits ou émeut l'une de nos aversions. Et maintenant rappelons-nous que l'école est un milieu spécial, étroit; que l'enfant n'est pas un homme fait, et que par suite bien des sollicitations extérieures n'atteignent pas ce sujet que nous voulons rendre volontaire. Et il ne semble pas que par l'art pédagogique nous puissions y suppléer. Je m'explique par un exemple. L'eiffant à l'école n'est pas sollicité par le désir de s'enrichir ou mû par la crainte de mourir de faim. Et je ne vois pas le moyen pour nous, maîtres, de faire jouer à l'école ce ressort si universel, si puissant dans le monde, l'intérêt économique *. En revanche,

1. On nous donne toujours les Ânglo-Saxons comme des modèles de forte volonté. Et ce sont en effet des modèles d'une certaine volonté ; laquelle en fait des industriels et des commerçants sans rivaux pour l'âpreté au gain et conséquemment pour l'opiniâtre activité. Cela semble bien prouver que ce mobile particulier, l'intérêt économique, est en eux de quelque degré plus énergique qu'il ne l'est en nous Français. A présent, partout où l'intérêt économique n'est pas exclusivement sollicité, où d'autres mobiles sont en jeu, dans les poursuites de la science, de l'érudition, des beaux-arts, les Anglais se montrent-ils plus volontaires, plus opiniâtres que nous? Je n'ai jamais rencontré sur cette question une

pour étroit qu'il soit, ce milieu d'école se prête au jeu de Tamour-propre (sous sa double forme orgueil, vanité). Ce ressort est là disponible (comme partout au reste). Faut-il en user? Question controversée, nous le savons déjà. Nous la reprendrons tout à Theure.

Je voudrais auparavant indiquer une influence qui favorise l'essor de la volonté, sans soulever aucune des objections qu'on fait à l'amour-propre. Pour que je désire un objet ou que je le craigne, il faut d'abord, évidemment, que j'aie dans l'esprit une représentation de cet objet. Avant d'arriver sur ma sensibilité, les objets passent par mon

affirmative résolue. Je n'ai même jamais vu poser cette question. Les Anglophiles ne paraissent pas y avoir songé; ils la jugent sans doute peu importante. Si je la pose, au reste, ce n'est pas pour essayer ici de la résoudre ; c'est uniquement pour montrer avec quelle excessive simplicité on traite cette question de la volonté. 11 n'y a pas qu'une façon d'être volontaire; mais autant de façons qu'il existe de passions ou de mobiles dans l'homme. Je dois encore, à ce même propos, faire une et même deux remarques. Comme dans les écoles anglaises on n'excite pas plus l'intérêt économique qu'on ne le fait dans les écoles françaises, ce n'est pas à leur éducation scolaire que les Anglais doivent d'être plus intéressés -et par suite plus actifs, c'est à l'éducation extérieure. Nous l'avons déjà dit, l'école est un milieu qui ne se prête pas à solliciter l'intérêt économique. Il ne faut donc pas demander à nos professeurs de rendre les enfants volontaires à la façon anglaise. C'est à la famille, au monde, à l'opinion publique qu'on doit le demander, si du moins on tient absolument à faire de nous des contrefaçons du type anglais.

esprit; cela est obligatoire. La façon de se représenter un objet, lequel fort souvent est loin dans l'espace ou le temps, croyez-vous qu'elle n'influe pas? Croyez-vous que si la représentation est parfaitement exacte et pleine, elle n'agira pas davantage sur ma sensibilité que si elle est imparfaite? Il ne peut pas y avoir de doute sur ce point. Apercevoir nettement les choses dans le lointain de l'avenir, ou les y apercevoir d'une manière vague et flottante, ne peut pas produire le même efl*et. Or la préconception, quant à son degré de netteté et de plénitude, dépend évidemment de la culture intellectuelle; c'est affaire d'instruction. Voici donc que d'ores et déjà l'instruction est éducation, puisque, en donnant à notre intelligence une force variable de préconceplion, l'instruction agit pour nous faire craindre ou désirer, et flnalement nous faire vouloir à proportion de cette force. Oui, mais évidemment cela n'est pas vrai de toute instruction. Cela est vrai d'un enseignement réel, objectif, qui m'a habitué à considérer les choses avec attention, à emplir mon esprit des détails dans un objet, des circonstances dans une action, un événement; qui m'a habitué à inférer de certaines choses d'autres choses, à voir, par delà les

signes ou les symptômes, les objets dont la présence est ainsi dénoncée ou annoncée : j'ai dit enseignement réel, objectif, autant dire scientifique. Cela est encore vrai d'un enseignement littéraire bien compris, qui sait m'exposer et me communiquer les émotions qu'on éprouve en telle situation où je ne me suis moi-même jamais trouve, mais où ma conduite pourrait un jour me placer. Cela n'est évidemment pas vrai d'un enseignement purement linguistique.

Ainsi nous voulons plus fortement à proportion qu'un objet, désirable pour nous, se montre plus net, plus précis devant les yeux de notre esprit, au bout de la route à parcourir pour l'atteindre. Toutefois supposez que l'homme n'aperçoive pas de moyen d'atteindre ce but; aucun passage pour aller à l'objet convoité ne lui apparaît; qu'arrive-t-il? Son désir s'amortit, devient faible, puis nul; l'homme détourne les yeux de l'impossible et réussit à se résigner. Au contraire, entrevoir le moyen, puis l'apercevoir avec netteté, puis croire ce moyen certain, infaillible, font d'un désir d'abord faible ou vacillant une convoitise résolue, une volonté inflexible. Nous voyons à présent que l'énergie du vouloir est en raison composée d'un désir primitif plus ou

moins intense, et d'une foi intellectuelle plus ou moins entière.

Une instruction réelle nous renseigne sur les moyens à employer pour atteindre un but déterminé, c*est son office naturel; donc Tinstruction agit encore sur la volonté, en nous donnant cette confiance dans les moyens qui est un des composants de la volonté. Ceux qui croient que Tinstruction est une chose et Téducation une autre chose se trompent singulièrement, nous le voyons maintenant. J*appuie sur ces deux points parce qu*ils sont essentiels : 1^ éducation et instruction ne sont pas choses tellement différentes; 2M1 y a une manière d'instruire qui est fortement éducatrice.

L*état du corps parait influer beaucoup sur Ténergie de la volonté; un état maladif souvent n*ôte rien à Tinlelligence de sa lucidité et ôte à la volonté toute son énergie. Mais la santé n'est pas parfaite parce qu'on ne souffre en aucun endroit du corps; cela ne suffit pas; il faut que nous sentions notre corps robuste, allègre, nos muscles aptes à jouer avec aisance, promptitude, force. Alors, confiants en nous-mêmes, nous sommes prêts à poursuivre avec suite un bien désiré, prêts donc à vouloir. Les exercices du corps, les sports, les travaux manuels, lesquels exigent déjà et exercent un certain genre de vouloir, prédisposent, quand ils ne sont pas excessifs, à des genres de vouloir plus relevés. C'est pourquoi, à mon sens, les maîtres doivent se faire une affaire très sérieuse du soin de

198 ESQUISSE D'UN ENSEIGNEMEiNT

développer chez Tenfant la force, Tadresse et Tendurance; celle-ci surtout. Je n'entends pas seulement Tendurance à supporter la marche, la pluie, le soleil, le froid, mais aussi à soutenir un même travail physique d'une certaine durée. Je liens pour essentiel que Tenfant à l'école s'essaye à des travaux manuels; ce qui veut dire pour nous que le maître essaye de lui découvrir ou de lui susciter un goût pour quelque travail manuel. Pour plusieurs raisons, il serait à désirer que le travail manuel entrât dans le régime des écoles à titre d'exercice aussi journalier que le travail mental. Le travail manuel rétablit l'équilibre dans nos nerfs, donne de la tranquillité physique. Il donne en plus de la confiance en soi, et un sentiment de sécurité pour l'avenir. En apprenant assez sérieusement un métier quelconque, rélève s'exempterait, au moins en partie, du préjugé contre les métiers corporels.' Et cela faciliterait l'évolution sociale qui s'annonce comme irrésistible, mais qui, on peut le croire, sera toujours plus ou moins pénible à subir pour les hautes et moyennes classes.

Il est très clair qu'on ne pourrait pratiquer dans l'école même qu'un petit nombre de métiers, tels que la menuiserie, la serrurerie, l'horticul-

ture. Mais je ne vois pas d'impossibilité à s'entendre au dehors avec des industriels chez qui on enverrait les enfants, comme des espèces d'apprentis, à des conditions compatibles avec la continuation des études intellectuelles.

Nous venons de voir rinstruction agir pour favoriser Ténergie de la volonlé ; mais la volonté a ses excès, surtout ses écarts. Il importe que la volonté soit droite, encore plus qu'énergique. Nous allons voir l'instruction, ou au moins une certaine instruction, opérer celte fois pour la direction de la volonté, et être éducatrice de cette seconde façon, qui est supérieure à la première.

Ce qu'on appelle communément la morale, qu'est-ce? Science ou art? « Fais à autrui ce que lu voudrais qu'il te fût fait » est évidemment précepte, règle, commandement, donc art pratique. Mais pourquoi faut-il que chacun fasse aux autres comme il voudrait qu'il lui fût fait? Parce que l'observation de ce précepte est nécessaire au bonheur de tous. Nécessaire, ceci est

une vérité due à Texpérience; donc science. Le précepte d*art a été fait d'après une connaissance expérimentale ou science. Mais d'où vient ce nécessaire^ D'un autre fait prédominant, la nécessité, pour vivre, de vivre en société. De là tout dérive. De là découle la loi de la réciprocité. Chacun des associés veut à tout le moins recevoir l'équivalent de ce qu'il donne. Réciprocité, égalité, équité, termes synonymes. Cette grande loi et le grand précepte qui s'en déduit, tout simples qu'ils sont, se présentent dans la réalité de la vie sous des formes infinies, en des cas infiniment divers. Le jugement moral consiste à retrouver, reconnaître partout ce qui est l'équité; à découvrir l'action particulière qui, dans le cas particulier donné, sera l'accomplissement du précepte *.

Il s'ensuit que la morale, quant à sa partie scientifique d'où découlent les préceptes, est démontrable : « Enfants, vous avez tous des

1. Quand on voit tant de gens, dans celte question des sources de la morale, chercher midi à quatorze heures et vouloir à toute force baser la morale sur une hypothèse métaphysique, flottante comme un nuage, alors qu41 n'y a qu'à ouvrir les yeux pour apercevoir la base simple, mais solide, mais inébranlable qui porte toute morale, on a quelque envie de définir l'homme : un animal emphatique. A titre de médication, je recommande de lire l'histoire des Troglodytes dan les Lettres Persanes,

boules, je crois? — Ooi, monsieur. — Et vous ne vous volez pas vos boules? — Non, monsieur.

— Pourquoi? Qu'arriverait-il si chacun de vous prenait rhabitude de voler les boules du voisin?

— Ah! monsieur, d'abord on se battrait beaucoup. — Je le crois. — Et puis, on renoncerait à jouer aux boules; on n'en aurait même plus. Et ce serait un amusement perdu. — Sans doute. Alors, pour l'agrément de votre société, vous avez fait ce précepte : « Tu ne prendras pas les boules du voisin. » Eh bien! dans la grande société des hommes, mes enfants, vous retrouverez sous bien des formes voire précepte : « Ne pas prendre les boules du voisin. » Et ce précepte existe là par la même raison qu'il existe chez vous. C'est une condition qu'on voit qu'il faut observer, si l'on veut vivre ensemble avec tranquillité et avec agrément. Vous jouez encore au crocket ou aux barres, n'est-ce pas? — Oh! oui, monsieur. — Est-ce que vous ne convenez pas de certaines règles? — Ah! mais si. Par exemple, au jeu de barres, celui qui est touché est pris. Il ne doit pas se débattre. — Et, en général, vous observez cette règle? — Oui, celui qui se débat passe pour un mauvais joueur. — Qu'arriverait-il si vous étiez tous et toujours mauvais joueurs? — Eh

bien! on ne jouerait plus. — Et vous tenez à jouer? — Ah! certes oui. — Très bien. Donc pour vous assurer un amusement auquel vous tenez, vous avez fait, mes enfants, un précepte que vous retrouverez encore dans la société des grandes personnes, c'est que « les conventions font la loi des parties ». Un jour vous lirez ce précepte en tète d'un des chapitres du code civil *. »

La morale, ainsi démontrée, force l'esprit, lui impose une conviction qu'il n'est plus maître de refuser. Cela est sans doute assez effectif; pourtant n'en exagérons pas l'influence, l'idée en elle-même, seule, est faiblement motrice.

Jugez-en par le degré de moralité où en est encore cette humanité qui fut toujours si copieusement sermonnée.

Bien que l'école soit un milieu étroit, où les relations sont beaucoup moins complexes que dans le monde, elle offre néanmoins encore assez d'occasions de mettre en pratique les préceptes de la réciprocité, de la justice. Dans le

1. Les préceptes inventés, observés par les enfants entre eux sont incontestablement de la morale, et une morale identique à celle des hommes faits. Et cette morale s'explique simplement, sans aucun ingrédient métaphysique; du moins à ce qu'il me semble.

lycée actuel, la manière dont les enfants se conduisent entre eux est fort peu surveillée; et en tout cas elle ne Test que par le maître d'études, agent subalterne, sans autorité, sans ascendant. Sans doute, en fait de morale pratiquée, nous laisserions aux enfants la liberté première, mais nous ne délaisserions pas le soin si important d'éclairer, de redresser finalement leur spontanéité. Voici quelques règles qui seraient à cet égard établies tout d'abord :

V Nul n'ayant le droit de se faire justice à lui-même, tout acte de force, toute voie de fait d'un élève sur un autre est puni comme l'acte d'un insociable; et il est conséquemmentpuni par l'exclusion temporaire de la société, par le renvoi temporaire chez les parents.

2° En cas de contestation, les parties doivent s'en rapporter à un arbitre, qui sera d'abord choisi parmi les élèves. La sentence arbitrale devra toujours être rendue devant quelques témoins, avoir une certaine publicité. On peut appeler de cette sentence à l'un des maîtres. Même alors qu'on n'en appelle pas, cette sentence sera portée par l'arbitre à la connaissance d'un maître, afin que celui-ci ait l'occasion d'expliquer à son petit public pour quelles raisons

il approuve ou improuve le jugement de Télève arbitre.

A cette pratique de l'arbitrage que chaque élève aurait occasion d'exercer et de subir tour à tour, j'attribue une assez grande efficacité. Cela obligerait l'arbitre à raisonner ses jugements moraux, à appliquer les préceptes généraux à des cas particuliers; mettrait les raisonnements de l'élève en confrontation avec ceux du maître; et enfin révélerait au maître tout un côté du caractère de chacun.

Quand on possède la connaissance des actes à faire et à ne pas faire, il reste à acquérir le senliment qu'on peut qualifier par excellence de sentiment moral : c'est la sympathie ou faculté de se mettre imaginairement à la place d'autrui, de sentir sa peine ou son plaisir. La même faculté développée fait pressentir (au sens étymologique du mot) les conséquences de nos actes, à ce même point de vue de la peine et du plaisir pour autrui. Et ce pressentiment, s'iln'est combattu par des intérêts ou des passions assez fortes, nous éloigne de l'acte qui ferait souffrir, nous porte vers Tacte qui ferait plaisir. Un butor commet beaucoup de mal parce qu'il n'aperçoit qu'insuffisamment les souffrances qu'il inflige.

La faculté sympathique est, comme toutes nos facultés, un produit complexe. Parmi ses causes il y a sans doute une disposition innée, faible ou forte, qui est Toeuvre de la nature seule; mais il y a aussi un élément sur lequel nous avons prise : c'est l'imagination. Entendons par ce terme la faculté de se rappeler les réalités d'une façon détaillée, circonstanciée, et principalement les circonstances qui signifient, qui dénotent en autrui les émotions de peine et de plaisir. On voit qu'ici comme ailleurs nous n'atteignons le cœur que par l'intermédiaire obligé de la tète. Comment acquiert-on cette imagination si propice à la moralité? Evidemment, la condition première, élémentaire, c'est d'ouvrir sur la vie des yeux attentifs ; c'est de contracter des habitudes d'observation extérieure.

L'observation sert, non pas seulement à faire un physicien, ou un moraliste théoricien, mais un moraliste pratiquant : encore un cas où nous voyons que l'instruction, bien comprise, est en même temps de l'éducation.

Mais pour notre écolier, quelque peu confiné dans ce milieu spécial de l'école, l'observation directe ne développerait pas assez l'imagination.

Aussi ajoutons -nous à Tobservation directe et personnelle les lectures abondantes dont nous avons parlé plus haut, biographies, histoires, voyages, œuvres littéraires.

La sympathie, ai-je dit tout à Theure, est malheureusement paralysée par les intérêts et par les passions. Impossible à l'école de prémunir les enfants contre des passions, contre des intérêts auxquels leur âge les soustrait. On peut bien leur en parler, mais jamais ils ne les concevront sérieusement avant de les avoir éprouvés. Contre les passions futures, deux choses seulement sont faisables à l'école : 1° On peut inculquer aux enfants le goût et l'habitude. des plaisirs intellectuels, lesquels ne coûtant rien, ou peu, font certainement concurrence, jusqu'à un certain point, aux plaisirs coûteux, causes de tant d'improbités. Un goût vif pour la science ou la littérature ou quelqu'un des beaux-arts est à coup sûr un préservatif moral, pas du tout méprisable. 2° On peut, et je le rappelle, enseigner l'esprit critique, la défiance des jugements trop prompts, la crainte des préventions. Or celles-ci sont une source bien abondante d'injustices et dans la vie privée et dans la vie publique. A ce point de vue, ce qu'on appelle

un bon esprit fait peut-être la moitié d'un bon caractère.

On remarquera peut-être que jusqu'ici nous n'avons pas beaucoup sermonné. C'est qu'en effet je crois peu à l'influence du sermon, au rebours de tant de gens pour qui l'art de moraliser consiste en allocutions. Il leur semble qu'il n'y a qu'à dire, pourvu qu'on dise d'un air grave, d'un ton de reproche préventif, et qu'on y revienne souvent. Pour produire l'ennui, ou même l'envie du contre-pied, cette méthode me paraît assez efficace. J'ai foi au contraire en la vertu des bons exemples, à la condition de les proposer sans éclat, sans ostentation, indirectement et même, qu'on me passe le mot, sournoisement. Le précepte est froid; l'exemple est échauffant; car l'un est une idée abstraite et l'autre l'image d'un de nos semblables, bien vivant, bien actif, pour qui nous nous prenons d'affection ou d'admiration. Et l'exemple est encourageant; car ce que cet homme a fait, nous, homme comme lui, nous pouvons bien le faire.

L'école ne peut évidemment pas nous fournir tout ce que nous désirons en fait d'exemples. Nos lectures nombreuses, variées, y suppléeront.

C'est aussi par ses lectures que l'élève verra le jeu de la responsabilité dans le monde. Il y verra les hommes approuvant, honorant, aimant (en général) par une pente naturelle celui qui fait des actes utiles à tous; et portant les sentiments contraires à quiconque nuit. Ceci induit à être moral, par prudeuce, politique, intérêt bien entendu.

L'homme qui tient à l'estime des autres, qui est très sensible à l'expression de cette estime, très craintif de la mésestime, possède en cela un frein très fort contre le mal et un aiguillon pour le bien. Cet homme a ce qu'on appelle de l'honneur. Toutefois les objets auxquels deux hommes attachent leur honneur peuvent différer beaucoup. Il y a des honneurs assez mal placés, comme celui de l'homme qui cherche la considération dans la possession de la fortune. Tout dépend du genre de personnes ou pour mieux dire de caractères dont on recherche l'estime, du type humain qu'on a devant les yeux et qui est pour vous l'humanité ou le public. Ce qu'on nomme vulgairement l'idéal, c'est en réalité ce que je viens de dire. Comment faire pour donner à nos élèves un honneur ou un idéal d'une belle élévation? C'est ici qu'apparaît de nouveau l'uti-

lité des lectures biographiques : on ne biographie guère que des hommes exceptionnels par quelque côté.

Celte littérature possède toute l'abondance et la diversité désirables. Je ne répéterai pas que nous en profitons pour lire à Técole quantité de vies, qui ont été très différentes dans leur direction et dans leur but; mais ce que je dirai maintenant, c*est qu'il importe au plus haut point que chacune de ces lectures soit Tobjet d'un entretien entre les élèves et le maître, entrelien absolument libre, plein d'abandon, n'ayant aucun air de devoir. Il s'agit en effet d'obtenir un résultat bien plus précieux que la confection d'un devoir qui manifesterait les progrès de chacun en orthographe ou en style. Il s'agit pour le maître de découvrir les traits de l'idéal que chacun de ces jeunes esprits tend à se former, et à intervenir prudemment, délicatement, s'il se révélait quelque tendance décidément immorale. Sans aucun doute cela donnerait lieu à des débats fort intéressants entre élèves. Ce seraient des parallèles à n'en plus finir d'un homme célèbre à un autre ; l'un de nos jeunes, préférant à tout tel caractère, ou tel genre de mérite, rencontrerait un contradicteur qui, lui, mettrait au fronton de son

' DE L'ÉDUCATION 2ii

temple un type d'homme ou un mérite très différents.

Nous pouvons et devons trouver à l'école même le bénéfice de l'exemple. Le maître, grâce à la franchise amicale des relations entre lui et ses élèves, grâce à leurs habitudes ouvertes, saura bientôt classer moralement ce petit peuple. Il distinguera ceux qui sont les mieux titrés en sensibilité, ceux qui le sont en équité ou en raison. Peut-être aura-t-il le bonheur de rencontrer parmi eux le caractère précieux entre tous, l'être disposé au dévouement, celui qui dans la vie civile n'est vraiment content de luimême que s'il a une part plus petite aux profits et une part plus grande à la peine, et réclame l'inégalité à son détriment;. celui qui â la guerre veut souffrir autant que personne et envie aux autres le poste le plus périlleux. Ce futur héros delà vie civile ou militaire, de la vie familiale ou publique, peu importe, on ne lui prodiguera pas des éloges indiscrets, imprudents, propres à susciter la jalousie des camarades plutôt que leur affection. Il y a des accents, un ton, des manières qui marquent assez l'estime profonde et aimante. On accordera aux autres caractères louables une distinction du même genre, mais

proportionnelle. Laissons ensuite agir le penchant à imiter et même à admirer quelque camarade, penchant assez fréquent chez les jeunes. Suscités prudemment, ces mobiles feront d'autant mieux leur office.

J'avoue ne pas apercevoir pour mon compte d'autres moyens de moralisation praticables dans une école. En revanche, ce que je crois apercevoir nettement dans l'enseignement secondaire actuel, c'est qu'il ne vise aucunement à rendre moraux les enfants qu'on lui confie. C'est à la rigueur excusable pour les externes, qui reçoivent par supposition la nourriture morale dans leur famille. Mais les internes, les laisser dans un abandon absolu, et ne pas sentir tout le danger de ce régime, c'est étrange. Si l'internat n'existait pas et que quelqu'un le proposât, comme on crierait, les uns à l'utopie, les autres au péril social! Et comme ces derniers auraient raison !