CHAPITRE Vil

Je ne me dissimule pas du tout combien doit paraître utopique une forme d'enseignement où Tenfant n'est pas contraint, où le maître sollicite sa spontanéité, guette sa curiosité, et celle-ci venue, la suit, la guidant seulement du mieux possible; une forme où encore, par suite de leur liberté, les enfants divergent, ce qui fait que le maître doit les suivre dans des directions diverses. Les objections sont faciles à prévoir. Les unes se rapporteront à l'enfant, les autres au maître. Pour l'enfant on dira : « Il ne fera rien », pour le maître on dira : « Vous lui créez une existence impossible. A sa tâche multiforme il ne pourra jamais satisfaire; le temps lui manquera et aussi la capacité. » Prenez garde I vous

pensez avoir Texpérience de l'enfant et vous ne l'avez pas. Vous lui imputez un esprit indolent, endormi, réfractaire à toute connaissance, parce qu'il l'est à celles que vous lui présentez tout d'abord. Offrez donc à un homme de se repaître de cailloux ; vous pourrez bien après prononcer que cet homme manque d'appétit. Et même alors que vous offrez à l'enfant des choses de nature à lui convenir, vous avez soin d'y joindre des circonstances telles qu'il en résulte forcément l'indifférence ou le dégoût. Tenez ! en voici une qui suffirait seule pour cet effet : l'obligation de rédiger toute leçon, de faire de toute leçon un devoir. Mais moi, homme fait, je ne voudrais pas accepter la conversation journalière du causeur le plus intéressant, à la condition de rédiger chaque fois cette conversation. La perspective du devoir futur ôterait au présent tout son intérêt.

Rien qu'en reculant, ajournant votre lecture, votre écriture, votre orthographe, vos langues, en rompant un peu l'immobilité et le silence de vos classes, et surtout en adoptant un enseignement presque tout oral (au moins d'abord), exempt de cette écrivasserie dont le système actuel est entiché, vous restitueriez à rinstruc-

tien une vie dont vous seriez étonnés. Ce serait pourtant à peine la moitié des conditions nouvelles et favorables que je recommande.

Si j'ai proposé de bannir toute punition, cela ne veut pas dire que je ne conçoive aucune règle. Il y a une mesure de régularité indispensabfe. Voyons laquelle. Ce que je vais dire d'abord sur ce sujet concerne naturellement les premières années de l'école :

1° Il y a des heures pour jouer, et on ne joue qiCà ces heures-là;

2° Il y a des heures pour cet enseignement réel, que nous esquissions tout à l'heure et que donne le maître i)rincipal ;

3° Il y a des heures où les maîtres particuliers de dessin, de modelage, de musique, de déclamation, de lecture, de travail manuel^ de gymnastique, sont présents à l'école.

Cette régularité est établie pour la commodité des maîtres à qui on ne peut pas demander toute leur journée. Les enfants savent donc qu'à telles heures, tels maîtres sont à leur disposition; mais ils sont d'ailleurs libres d'aller près de celui-ci ou de celui-là. Ils ne subissent qu'une contrainte négative, par ce fait qu'ils ne peuvent jouer qu'aux heures réglementaires.

Toute négative qu'elle est, cette contrainte est très efficace. Le grand adversaire qu'on rencontre dans Tenfant, je l'ai déjà dit, c'est l'envie de jouer. Il faut que l'enfant sache le jeu impossible, à l'heure où vous voulez tenter de l'intéresser; c'est là une condition indispensable à établir. Cette condition une fois réalisée, l'enfant est dans l'alternative de faire quelque chose ou de se livrer à une inaction insupportable à la plupart.

A supposer qu'il ne veuille pas se rendre à la leçon ou plutôt à l'entretien qui se fait dans le moment pour ses camarades, il sait où aller, car, en dehors des heures de cours, les salles de dessin, de musique, de la déclamation, de la lecture, etc., sont toujours ouvertes. Il y a également une bibliothèque toujours ouverte.

Je crois pouvoir supposer, sans surfaire la psychologie de l'enfant, que chacune de ces salles a toujours quelque sujet qui y travaille par goût. Celui-là est, pour tout survenant, l'exemple tentateur. Que le survenant se borne à regarder faire l'autre, ou se mette à travailler à son tour, il a le choix; il est libre. Ce qui est rigoureusement exigé de lui, c'est qu'il ne détourne personne, ne gêne personne.

Certains élèves élus par leurs camarades, acceptés par les maîtres, sont investis du pouvoir d'imposer Tordre et la mesure de silence nécessaire. A toute extrémité seulement, on a recours à un surveillant qui se promène dans le voisinage. L'enfant qui motiverait ce recours serait momentanément renvoyé à ses parents.

S'il est toujours libre, l'enfant est aussi toujours observé. D'un œil attentif on suit toutes ses démarches, non pour le punir ou le réprimander, mais pour le connaître et le faire connaître à ses parents. Chaque enfant a son compte * ouvert et tous les maîtres à qui il a affaire consignent dans ce compte les remarques qu'ils estiment utiles. Les jugements portés sur l'enfant par un maître sont datés et accompagnés des faits qui les ont suggérés. Ils sont donc munis de leur preuve. Et ces jugements jugent les maîtres. (Or il est tout à fait nécessaire que la responsabilité des maîtres soit organisée; mais pour le moment je néglige cette question.) J'ai dit « son compte » en pensant à l'enfant qui ne sait pas encore écrire; mais dès qu'il le sait, il est obligé à tenir un livret où il inscrit

1. Par exemple à la bibliothèque. Maîtres et parents peuvent savoir ce qu'il a lu.

l'emploi de ses heures. La responsabilité doit toujours être en proportion de la liberté. Que Tenfant, absolument libre, soit donc absolument à découvert sous le regard de ses maîtres, de ses condisciples, et de ses parents. Et ici j'observe que les parents, dûment avertis, sont à même d'user des moyens qui leur conviennent pour engager Tenfant à faire ce qu'ils croient nécessaire qu'il fasse. Il peut y avoir de la contrainte dans notre école; mais elle vient de qui de droit. Je me suis déjà expliqué sur ce point.

Je ne crois pas que l'enfant se contente longtemps de regarder faire. Il est pour cela trop sujet à Fimitation. Et puis, enfin, il faut supposer chez l'être humain, je ne me lasse pas de le redire, quelque spontanéité cérébrale. Admettons cependant, si l'on veut, l'existence, à titre exceptionnel, d'un individu absolument indolent qui aime toujours mieux regarder que faire. De cet être-là, s'il existe, aucun régime ne tirerait rien de plus que des semblants. On avouera bien, je pense, que nos lycées livrent à la société quelques sujets qui, au bout de leur temps de détention, sortent sans aucun pécule intellectuel... ou si mince!

A la manière dont les cours sont faits pour

les basses classes de Técole, manquer quelque entretien n'a pas pour Télève de graves conséquences. L'élève aura maintes fois l'occasion d'entendre ce qui a été dit en son absence. Toutefois le maître ne laisse pas, quand l'enfant revient, de s'informer amicalement de ce qui l'a empêché de venir, et de la direction autre qu'il a prise.

Ce système permet à l'enfant d'être volontaire. Que celui qui est pris momentanément d'une belle passion pour le dessin, la musique, ou toute autre étude, puisse suivre sa pente! On va me faire deux objections contradictoires. « Cette belle passion ne durera guère. Feu de paille que cela. » « Craignez que l'enfant de trop bonne heure ne se spécialise. » Je crois qu'en général la belle passion en effet n'aura qu'un temps. Mais d'abord dans le temps qu'elle régnera, l'enfant fera des efforts que la contrainte n'aurait jamais obtenus de lui. Puis un autre goût viendra, et des efforts volontaires dans une autre direction. Puis l'enfant retournera à son premier goût et ainsi de suite. Si l'on est d'avis avec moi qu'il vaut mieux que l'enfant ne se spécialise pas, on bénira l'inconstance de son naturel. Quant à l'enfant assez rare (je crois) qui éprou-

verait pour une étude spéciale un goût tenace, qu'y faire? Il y a là une vocation qui se déclare. A la contrarier vous ne gagneriez rien, car sans doute VOUS pourriez empêcher Tenfant de faire ce à quoi il est porté ; mais ne faisant pas cela, il ne ferait pas non plus autre chose, valablement du moins.

Nouvelle objection : « Cet enfant passionné tantôt pour ceci, tantôt pour cela, ne travaillera jamais à ceci et à cela que par à-coups ». C'est voir la paille dans Tœil du voisin. Faites attention que vous-même prescrivez beaucoup d'études diverses ; c'est une inconstance décidée par vous, et à ce titre ce n'est pas à vos yeux une inconstance. Vous supposez bien gratuitement que vos coupures n'ont aucun mauvais effet, dès qu'elles ont des heures fixes et qu'elles sont commandées à l'enfant par votre volonté; moi j'estime que vous avez, par votre système, l'inconstance, sans la compensation de l'effort volontaire.

Quand on a dit : « Nous n'enseignerons à l'enfant que ce qu'il voudra savoir », il est logique d'ajouter : « On lui enseignera en revanche tout ce qu'il voudra apprendre ». Tel enfant n'est curieux que des arts pratiques, de savoir comment on fait telle chose, ou de quoi

telle chose est faite; il apprécie Tadresse de la main, sent Tingénieux des machines. Quel parti tire-t-on aujourd'hui de cette disposition d'esprit? On la rebute, on la rabat. « Quoi, tu veux savoir comment on a trouvé et comment on fait le verre à vitre, parce que tu t'émerveilles de cette limpidité? Et encore, comment on peut fabriquer les rouages si prodigieusement délicats d'une montre? Détourne tes yeux de ces choses mécaniques, industrielles, basses. Je vais t'apprendre comment Périclès gouverna le peuple d'Athènes. Et puis nous verrons pour quels motifs César et Pompée se fâchèrent; et comment donc! si tu ne savais pas ce que c'est que la guerre de dévolution sous Louis XIV, et qu'on t'en fît apercevoir, n'en aurais-lu pas honte? » Il fut un temps, pas bien loin de nous, où l'on enseignait soigneusement dans les collèges que Pomone était la déesse des fruits, Flore celle des fleurs, que le vieux Tilhon avait épousé la jeune Aurore, etc. La mythologie alors (et quelle mythologie! la même, croyait-on, chez les Grecs et les Latins) entrait dans l'indispensable bagage d'un homme qui voulait vivre parmi les gens instruits.

Nous n'avons pas tellement changé. Il y a

encore réellement pour nous des connaissances nobles et des connaissances roturières. De l'histoire lointaine, incertaine (à faire sourire bien

souventceluiquiaquelqueespritcritique) tout est noble. Aucune dignité, au contraire, dans Timmense circuit des inventions mécaniques, qui justement renferme des prodiges de sagacité et de raison. L'ignorance la plus complète à cet égard s*avoue sans difficulté (notez bien qu'en même temps qu'ignorance c'est ingratitude).

A l'enfant qui veut savoir par exemple comment on relie un livre et se soucie peu, pour le moment du moins, des faits et dits de Périclès, je donnerai satisfaction de mon mieux. « Mais quoil connaissez-vous l'art de la reliure? Et tous les autres arts? Voilà justement le défaut de votre système. Le maître, à votre compte, ne devrait rien ignorer? » Pas le moins du monde. Le maître ne s'est pas posé en homme qui, sachant tout, enseigne tout, mais en homme qui aide à apprendre tout ce qu'on veut savoir. 11 est des personnes qui savent cette chose. Il s'agit d'avoir recours à ces personnes, voilà tout. L'enfant veut voir comment on relie; est-il impossible de s'arranger avec un relieur pour qu'il satisfasse à la curiosité de cet enfant?

En refusant à Tenfant la connaissance qui le tente, et lui imposant celle qui vous plaît à vous, vous n'obtenez de lui que langueur et paresse. Si vous aviez déféré à sa curiosité, peut-être, libre de parcourir sa voie, serait-il revenu par un détour plus tard au point même que vous désiriez; car la curiosité s'accroît par son exercice, par sa satisfaction même; et quand on est enfant, la curiosité ne s'accroît pas sans se diversifier beaucoup. Et cela vous donnait des chances, que de prime abord vous rejetez.

A présent, au point de vue du professorat, cette instruction multiforme, qui doit se diversifier assez pour suivre chaque enfant dans sa direction, est-elle praticable sans nécessiter un nombre excessif de professeurs *?

1. Si je proposais certaines choses qui se font en Angleterre, par exemple, les libertés des enfants anglais, la suppression des maîtres d'éludés, le système des promotions individuelles pratiquées à Winchester, etc., sans indiquer mon modèle, nombre de Français déclareraient que c'est absolument impraticable. J'emprunte à un livre sûrement et abondamment documenté, ce qui suit : « A l'école technique de Bradford, fréquentée par des enfants de la petite classe moyenne, j'ai vu des élèves de douze à quinze ans travaillant chacun pour son compte et de son côté, chacun sachant ce qu'il avait à faire, dessinant, maniant des produits chimiques ou des appareils de physique, tous faisant en toute liberté, silencieusement et sérieusement leur besogne, sans perdre une minute. Or, dans cette école, on ne donne point de punitions. Les élèves doivent se bien conduire, travailler et

Qu'on n'aille pas se figurer d abord que tout élève aura sa direction à lui, absolument dissemblable et particulière; qu'avec vingt enfants on aurait à traiter vingt divergences. Non. L'on aurait tantôt quatre, cinq courants divers, tantôt un grand courant emportant momentanément tous les élèves. Quand on imagine les choses autrement, c'est qu'on ignore l'imitation, le besoin si commun d'aller avec d'autres en même chemin, et, tranchons le mot, la moutonnerie des enfants, si forte encore chez les hommes faits.

Et maintenant, les choses étant ainsi mises au point, remarquez combien le rôle du maître est en un sens réduit, simplifié. Ce n'est plus qu'un guide, un conseiller, et qui dans sa lâche s'aide d'auxiliaires, de suppléants très effectifs. Les suppléants dont je parle sont en premier lieu les livres. Ceux-ci font la plus grosse part de la besogne. Et en second lieu les camarades. Et enfin les gens du dehors. Développons ces divers points. — Maintenant nous visons l'élève déjà plus avancé et qui sait lire.

Aujourd'hui le professeur d'histoire, de géo-

laisser les autres travailler, sous peine d'être priés de rester chez eux. Cela suffit ». — Max Leclerc, Uéducation des classes moyennes en Angleterre, p. 52.

graphie, de sciences, se croit en conscience tenu de rédiger son cours. Il existe sur la matière de ce cours des livres imprimés, faits par les sommités de la science. Et ces maîtres exceptionnels, écrivant pour être imprimés, ont rédigé leurs leçons avec tout le soin dont ils étaient capables. Parfois le livre imprimé a été le fruit d'une vie d'enseignement, le résumé d'une longue expérience, le couronnement d'une carrière. Le professeur, débutant, jeune, refait en quelque sorte ce livre. Il lui faut une rédaction à lui. C'est chez lui conscience, conscience mal entendue, je le crains. Le jeune professeur a hâte, il est pressé; le métier l'oblige à exécuter promptement la rédaction du cours dont il est chargé.

Qu'il mette donc plutôt entre les mains de ses élèves l'ouvrage qu'il estime le meilleur et que l'élève, en apprenant la science spéciale, objet du livre, apprenne en même temps à apprendre dans les livres. Car il aura toujours des livres à sa disposition et il n'aura pas toujours un prof esseur.

D'ailleurs, si le livre, en sa rédaction concise, lui présente parfois une obscurité invincible, le professeur n'est-il pas là pour éclaircir en déve-

loppant? mais c'est à quoi devrait se réduire son travail.

Il est curieux vraiment qu'on fasse tant écrire et si peu lire. J'y insiste. Dans la vie, l'enfant devra apprendre bien des choses, et n'aura pas derrière lui son professeur. En certains cas, il apprendra par sa propre expérience, ou par les leçons bénévoles de ses amis et connaissances, mais les livres restent encore la source des renseignements les plus sûrs, les plus précis, et l'unique source pour bien des choses. Il faut donc s'habituer à demander aux livres ce qu'ils contiennent. Et que ne contiennent-ils pas?

Nombre de gens ne savent pas s'instruire par le livre ; ils ne savent pas trouver le livre qu'il leur faut, ou dans ce livre découvrir ce qui leur convient. Au lieu de satisfaire moi-même a une question de l'adulte, souvent je me plairais à lui dire : « Vous trouverez les renseignements les plus complets dans tel ouvrage. Voyez-y. j> Mais après, j'aurais soin de vérifier si on y a été voir. Remarquez que cela, c'est relativement abandonner l'élève à lui-même, le forcer à l'initiative ; je dis relativement, par comparaison avec la méthode qui consiste à toujours dogmatiser, professer. Le maître semble se faire un point

d'honneur de suppléer tout, les livres, le monde et Tenfant lui-même. Il veut que Tenfant tienne tout de lui. « Assieds-toi, écoute-moi et répètemoi », c'est Tunique et constante formule.

Remarquons-le; en abrégeant singulièrement la besogne du professeur, nous supprimons en môme temps pour Técolier l'altitude d'écoutant (qui bien souvent n'écoute pas), et de preneur de notes, souvent mal prises, décousues, inintelligibles, pis encore, inexactes, sur lesquelles ledit preneur se rompt la tête chez lui pour aboutir souvent à une incohérence.

La classe, comme nous la concevons, devient une sorte de cabinet de consultation où le professeur se lient à des heures convenues pour répondre aux questions de ses élèves, éclaircir leurs doutes, leur expliquer les choses incomprises, leur indiquer des livres à lire, leur faire des lectures, juger séance tenante les notes, les résumés ou compositions qu'on lui soumet.

Quand on parle d'instruction, il est rare qu'on songe à considérer ce qu'est le professorat pour le professeur; et si le métier est tel qu'il puisse être pris en goût ou au contraire en dégoût. Cela importe cependant, car selon qu'il est fait avec goût ou avec dégoût par le maître,

le métier, pour l'enfant même, donne des résultats autres.

11 y a des heures où le métier de professeur est aujourd'hui bien rebutant. Quelle besogne fastidieuse que cette correction sempiternelle de devoirs et de compositions dont le professeur est chargé ! besogne stérile la plupart du temps, et qu'il ne dépend pas du professeur de rendre plus fructueuse, car l'élève reste libre de profiter ou de ne pas profiter des annotations critiques du professeur. Et cependant je ne vois pas quel métier pourrait être, pour un homme intelligent, préférable à celui de professeur, fait comme nous le concevons. Ce serait une existence toute d'observations et de découvertes sur le sujet le plus intéressant, le plus émouvant, le plus sympathique qui soit, l'esprit et le caractère humain naissant; ce serait une vie d'artiste psychologue, cultivant l'art le plus élevé qui soit, celui d'aider chaque être à se développer à la fois pour le bien général et selon sa nature propre.

Enseigner ainsi, ce serait s'instruire plus encore qu'enseigner, résoudre chaque jour des problèmes à la fois les mêmes et nouveaux. Et quelle préparation vaudrait celle-ci pour le professeur, s'il avait, en dehors de sa classe, des tra-

vaux personnels sur chantier ! Quelle préparation plus solide, soit qu'il se proposât d'émouvoir ses semblables comme poète, ou de les diriger comme écrivain politique ! Et quel plaisir de vivre dans ce milieu faitd'esprits en évolution, jardin de jeunes plants qui montent de toutes parts libres, divers, heureux de savourer leur vie grandissante! Et quelle chance de rajeunir sans cesse soi-même dans ce milieu incessamment renouvelé!

Il faut, pour compléter notre système, amener les enfants à s'interroger, à s'examiner mutuellement sur ce qu'ils ont retenu d'une leçon, comme si chacun était à son tour précepteur des autres. Il serait nécessaire que cela tournât en pratique habituelle, consacrée. Je ne vois chez les enfants aucun mobile de nature à contrarier sur ce point notre désir. Je crois voir au contraire que l'enfant se porterait volontiers à jouer ce rôle d'examinateur. Ces interrogations mutuelles auraient lieu devant le maître (sans empêcher d'ailleurs les élèves de s'examiner à leur gré en dehors du maître). Il y interviendrait le moins possible, mais observerait plutôt; et j'imagine qu'à entendre ses élèves jouer ce jeu, il entrerait assez avant dans la découverte des esprits et des caractères.

En faisant faire à Teufant le métier de professeur, on établirait parmi les élèves une opinion publique favorable. Aujourd'hui, dans les écoles, au moins dans nos écoles françaises, Vopinion publique des écoliers est souvent par trop dififérenle de ce qu'elle devrait être. Elle estime l'écolier rebelle, insolent même, qui tient tête au maître; elle ne mésestime pas du tout ou bien peu la paresse, la négligence, l'incurie intellec-

tuelle, le mensonge, etc. Etre doué de force physique, ou adroit dans les jeux (et aussi il faut le dire bon camarade) sont bien autrement prisés que l'application à l'étude. Mettez l'enfant dans la situation du professeur, et jusqu'à un certain point il contractera l'esprit de la fonction; il sera amené à graduer autrement ses estimes.

Et c'est pourquoi j'irais plus loin encore dans cette voie. Après avoir interrogé un élève, si je trouvais qu'il a suffisamment bien exposé une théorie, ou une période historique, je l'instituerais répétiteur pour la circonstance, en lui disant devant les élèves : « Vous savez assez bien ceci, mon cher ami, pour secourir vos camarades. Si quelqu'un d'entre eux n'a pas compris ou n'a pas retenu quelque point, il peut s'adresser à

VOUS, au lieu de venir à moi. Vous me suppléerez, très convenablement. »

Toutes les fois que le maître pourra faire intervenir un élève à sa place, diminuer son propre rôle en le passant à un élève, il y aura bénéfice, croyez-le. Le maître, ainsi faisant, ménage son influence, son ascendant, et il sème parmi les enfants Tambition du savoir, ou en tout cas la considération pour le savoir.

Ceci concerne les élèves de même classe. Je rappelle ce que j'ai précédemment dit à propos des élèves plus âgés et des services qu'on en peut tirer pour Finstruction des moins âgés. Au reste, mes idées à cet égard ne sont pas une nouveauté. Le rapport de MM. Demogeot et Montucci nous apprend qu'en Angleterre l'épreuve a été faite et avec succès. Le principal d'Harrow (ou de Rugby, je ne me rappelle plus exactement lequel) fît même à ces messieurs une déclaration très instructive : « Quand, dit-il, nous craignons de ne pas obtenir quelque chose de nos jeunes élèves, nous avons recours à l'un des moniteurs. Nous le mandons dans notre cabinet; on lui donne là ses instructions; et il obtient ordinairement ce que nous avons craint de demander nous-mêmes. »

Quant à l'assistance qu'on peut demander à des personnes extérieures, je ne répéterai pas ce que j'ai déjà dit.

« Pour le professorat que vous rêvez, une intelligence exceptionnelle serait de rigueur. Vous auriez donc quelques bons maîtres parmi beaucoup d'autres inférieurs à leur tâche. »

Je trouve qu'il faut une intelligence plus exceptionnelle encore pour tirer d'heureux résultats du professorat actuel.

Il est évident, ce me semble, qu'avec un professeur supposé médiocre, un système d'instruction, basé sur les goûts et les aptitudes de l'enfant, donnera encore des résultats fort estimables; tandis qu'un système de contrainte, de leçons ingrates et rebutantes, ne donnera plus aucun résultat.

Il est très clair que les futurs maîtres de notre enseignement devraient — comme les vôtres — recevoir une préparation, un entraînement. 11 est encore très clair que cette préparation différerait beaucoup de ce qui se pratique actuellement et aux Ecoles normales d'instituteurs, et à

l'Ecole normale supérieure. On y compte aujourd'hui beaucoup trop aux futurs maîtres l'aptitude à se mettre dans la mémoire quantité de notions.

et pas assez Taptitude spéciale à introduire les notions dans Tesprit d'autrui; d'où il résulte souvent de jeunes maîtres très instruits, mais médiocres ou mauvais en tant que maîtres.

Evidemment tout un personnel serait à former : à fonction nouvelle, organe nouveau. Autres seraient les épreuves à subir avec succès, avant d'être investi du professorat. Mais aussi n'ai-je pas dit que la réforme de notre enseignement soit chose faisable du jour au lendemain.

On me dira encore : <( Au fond, il faudra à tout professeur, avec votre système, un don, un talent spécial ». Je ne le nie pas absolument, mais tout talent peut s'acquérir même dans une large mesure par des exercices appropriés. Quant au don naturel, il existe incontestablement. En quelle quantité? impossible de le savoir; car ce don jusqu'ici n'est guère ni recherché, ni encouragé. D'ailleurs, j'ai hâte de le dire, certaines abolitions rendraient d'elles-mêmes le talent bien moins nécessaire qu'on ne l'imagine, et qu'il ne l'est en effet aujourd'hui; ou si vous voulez, ces abolitions suppléeraient aune notable proportion de talent. La leçon apprise par cœur, le devoir écrit, réclamés chaque jour

des écoliers, joints aux longues heures d'immobilité en classe, à l'étude, constituent une sorte de bagne où Tenfant contracte le dégoût, la rébellion sourde, ou le « je m'en fiche ». Trop souvent l'enfant devient, sous une forme accusée ou latente, un réfractaire irréductible. C'est ici justement qu'il faudrait, pour tirer quelque parti d'un tel sujet, un talent énorme. Supposez le personnel actuel des instituteurs et des professeurs restant tels qu'ils sont, mais pratiquant avec de jeunes écoliers tout neufs (il y a cette condition) un enseignement assez semblable à ce que je propose, principalement oral, déchargé presque de leçons apprises, de devoirs écrits, passablement libre, et ondoyant un peu au gré des élèves, et composé de beaucoup de lectures faites par le professeur, rien que cela, et les professeurs restant les mêmes, je le répète, vous obtiendriez, j'en suis convaincu, des résultats qui feraient votre surprise.

Et finalement admettons que dans la pratique les principes posés, ici par exemple le principe de l'instruction multiforme, appropriée à chacun, ne soient pas aussi pleinement réalisables que je me l'imagine; il n'en résulte pas que ces principes soient à repousser totalement de prime

abord. Si Ton convient qu'il serait heureux qu'ils fussent réalisables, cela suffit; il faut les essayer. La pratique seule pourra autoriser à dire jusqu'à quel point ils sont ou ne sont pas applicables.

Des modifications considérables, dont je n'ai pas parlé précisément, ressortent néanmoins de ce qui précède. Tout ce que j'ai dit implique que l'école remplacerait à la fois l'école primaire et le lycée. Il n'y aurait qu'un seul et même enseignement, suivi par certains enfants jusqu'à treize ou quatorze ans, par d'autres jusqu'à dix-huit : donc enseignement primaire et enseignement secondaire en ce sens. Ce système de l'enseignement unique, le même pour les enfants de toute classe, le même ou à très peu près pour les deux sexes, est celui qui se pratique dans les écoles publiques des Etats-Unis. Je devrais peutêtre traiter ici la question de l'inlernat, attaqué avec vivacité, défendu opiniâtrement, mais il faut se borner. J'en dirai seulement ceci : je suis de ceux qui le trouvent détestable dans ses

effets. Quelques-uns objectent en sa faveur qu'il est le seul système possible pour les enfants qui viennent d'une résidence éloignée. Le système tulorial (des professeurs prenant des élèves en pension) usité en Angleterre et en Allemagne serait, dit-on, trop cher, et par là impraticable chez nous.

C'est à moitié vrai pour le moment. Nous avons bâti nos casernes-lycées au beau milieu des villes. Aux alentours les professeurs sont logés chèrement. A prendre pensionnaires, il leur faudrait mettre la pension à assez haut prix. Un jour viendra, je l'espère, où nos grands lycées, situés en pleine ville, seront délaissés. Il y aura alors, dans les chefs-lieux de canton et dans les bourgs importants, des écoles qui donneront l'enseignement unique, répondant au primaire et au secondaire actuels. Ces écoles seront dotées de toutes les ressources voulues pour cela, parce qu'elles draineront tous les enfants à Tentour dans un rayon suffisamment étendu; qu'elles auront absorbé d'un côté la clientèle des lycées urbains, de l'autre celle des petites écoles rurales d'aujourd'hui. Et il n'y aura pas dlnternat ou bien peu, parce que le jour où on voudra mettre à profit les moyens

de transport que Ton a déjà (on ne se décide jamais qu'au bout d'un temps à tirer des nouveautés tout le parti possible), ce jour-là, dis-je, on amènera les enfants de chez eux et on les y ramènera tous les jours. Cela sera le système le moins coûteux pour tout le monde. Et le voyage pour des distances de 20 à 30 kilomètres de rayon, limite bien extrême, sera à peine aussi long que celui que font aujourd'hui quotidiennement à pied quantité d'enfants des deux sexes dans les campagnes. Ces voyages quotidiens s'exécutent naturellement fort souvent par la pluie, la neige, la bise, la boue, pendant l'hiver, la chaleur et l'orage pendant l'été, etc. ; et ils ont ou peuvent avoir d'autres inconvénients que je n'indiquerai pas. Personne ne trouve cela impraticable parce que cela est. Ce serait déclaré, à grands cris, impraticable, si cela n'était pas et qu'on le proposât.