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difiant un peu l'ordre dans lequel il les a présentées. |

En premier lieu, me dit M. Darlu, la différence entre l'idéal de M. Bourgeois et le vôtre, c'est que le sien est dans la solidarité, la mutualisation des avantages et des risques, et Le vôtre, dans la liberté, dans la non-oppression économique. — Sans doute j'ai insisté sur ce point que l'idéal socialiste peut être réalisé soit par la liberté, soit par l'autorité, légale et consentie, s'entend; c'est là une question que l’on ne peut résoudre a priori, c'est une question de moment, de circonstance. Mais la différence entre M. Bourgeois et moi est autre. M. Bourgeois admet que la justice sociale doit être essentiellement négative, réparatrice, ] estime qu'elle doit être positive, organisatrice.

M. Darlu me fait observer encore que le système de M. Bourgeois comporte un programme de réformes qui remphrait abondamment plusieurs législatures très fécondes, tandis que l'idéal indiqué par moi n’exige pratiquement aucune réforme déterminée. — J'estime au contraire que des réformes trèspositives résulteraient de ce que j'ai dit. Ces réformes seraient sans doute sur un grand nombre de points celles-là mêmes que préconise politiquement M. Léon Bourgeois. Mais il ne s'ensuit pas qu'il soit inutile de différencier les formules. Il y a des déclarations qui sont nécessaires à certaines heures. Il faut approfondir la conscience démocratique, aller jusqu à ses racines ; la formule de la démocratie sociale va jusque-là. Et par à même, elle peut orienter dans le sens de ré-

formes différentes. Les réformes proposées par M. Bourgeois ont pour objet d'assurer tous les indivi-

dus contre les risques produits par la société, elles

s’orientent vers le socialisme d’État. Il y à une autre orientation possible : vers la démocratie professionnelle. IL est insuffisant de protéger le salarié, d'établir même entre la classe capitaliste et la classe salariée des relations constitutionnelles, si excellentes que soient ces mesures. Il faut tendre expressément vers une organisation démocratique où les producteurs organiseraient la production; par suite 1l faut encourager les coopératives de consommation, de production, la socialisation municipale, la socialisation nationale de certaines industries. On est ainsi conduit à accepter le programme politique de M. Bourgeois mais en allant au delà, vers l’organisation de ce que j a appelé une démocratie professionnelle, en donnant à l'expression son sens le plus large, en faisant entrer dans cette démocratie les fonctionnaires au même titre que les ouvriers ; d’un mot, il s’agit d’une sorte de syndicalisme universalisé.

Enfin, selon M. Darlu, ma définition du socialhisme, de la justice sociale consistant surtout dans la détermination d’une direction, d'une tendance, j'aurais dû rechercher si les conditions économiques, sociales, morales, existant actuellement, rendent possible, et en quelle mesure, la réalisation de cette tendance. Par exemple, y a-t-il assez de capitaux accumulés dans la société actuelle pour permettre une orgamisation de la propriété collective qui changeàt quelque peu la condition des travailleurs ? L'ex-

ploitation des mines par la société permettrait-elle de diminuer le nombre des heures de travail Les capacités de la masse des travailleurs sont-elles suffisantes pour qu'on puisse restreindre, sans trop de dommage, l'initiative individuelle ? etc. — Tout d’abord, je pourrais ne pas répondre, m'en tenir aux principes, etdire qu’au jour le jour on déterminera les réformes partielles possibles et nécessaires. J'indique une direction idéale qui s'impose à la conscience, en même temps qu'elle commence à se réaliser dans les faits ; je ne puis dire ce que sera la société future quand elle sera réahsée; je n’a pas à prophétser. — Voyons cependant les objections de M. Darlu. Et d’abord celle qui concerne les ressources de la société actuelle et l’accumulation des capitaux. Peut-on douter, en vérité, en présence de cette surproduction dont se plaignent les industriels eux-mêmes, de l'énorme déchet qui résulte de la concurrence anarchique, des ressources infinies du machinisme moderne et que si les compétences se mettaient au service de la justice, elles trouveraient le moyen d'organiser la production de façon à empêcher que personne ne meure de faim, que personne ne perde rien de sa dignité à gagner son pain ? Une démocratie orgamisée se meut sans doute lentement. Mais la production est assez intense et assez riche aujourd’hui pour que nous nous offrions le luxe de ces lenteurs inséparables d’un régime de liberté. L'initiative individuelle est précieuse sans doute; mais n'est-elle donc possible que dans un régime anarchique ? L'humanité

s'est résignée à en faire parüellement le sacrifice dans l’ordre politique, pour assurer la liberté à tous ; ne peul-on la limiter aussi pour assurer à tous la liberté économique ? Si les hommes se sont passés des rois, ne peut-il venir un jour où ils se passeront des € capitaines d'industrie » ? Enfin, pour qu'un semblable système se pût réaliser, il faudrait, dit M. Darlu, une classe de travailleurs capables de s'organiser. Ce que nous voulons en effet, c’est que l’homme devienne citoyen dans l’usine même. Il faut, pour qu'il en soit ainsi, que la démocratie ne ressemble guère à ce qu'elle est aujourd'hui. Il faudra pour cela sans doute une longue éducation par les institutions, par la parole, par le livre. Marx a déclaré en maintes circonstances qu'il ne croyait pas la classe ouvrière müre pour le régime nouveau ; mais 1l faut précisément travailler à élever de toutes façons les générations nouvelles.

M. Rama. — Vous avez dit que l’autorité, le pouvoir doit être maintenu dans de justes limites. Lesquelles ? Maintenu comment et par qui? — En fait, comme c’est le gouvernement qui dispose de toutes les forces sociales, il en abuse toutes les fois quil croit y avoir un intérêt urgent ; d’où le succès des coups d'État. Jamais on n'a vu, jamais on ne verra un gouvernement exercer des poursuites contre lui-même, lorsqu'il a commis les pires abus, même lorsqu'il a commis les plus grands crimes.

Me J'ai déjà répondu en partie à celle

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objection. M. Rama conçoit tout gouvernement sur le type du gouvernement actuel, en particulier du gouvernement français. Îl ne faut pas se représenter le gouvernement futur à l'image d'un gouvernement qui ne s'appuie pas sur des organisations collectives. Le régime futur substituera, comme on l’a dit, l'administration des choses au gouvernement des hommes. Mais ce n'est pas assez dire. Il faut limiter l'organisme administratif central par des associations autonomes multiples. Le gouvernement futur n'aura qu'une fonction très spéciale : celle d’organe régulateur. Notre régime parlementaire est un régime plébiscitaire déguisé. Dans le syndicalisme généralisé dont j'ai esquissé les caractères essentiels, le despotisme serait infiniment moins à craindre.

M. Rama. — Ces corporations ne pourraient-elles donc s'organiser elles-mêmes, sans avoir recours à un gouvernement, car tout gouvernement abuse des forces dont 1l est armé ?

M. Rauu. — Le gouvernement ne pourrait abuser 8 P d'un pouvoir qui serait sans cesse limité et contrôlé

par les corporations elles-mêmes.

M. Rama. — Il serait composé de délégués de ces corporations, délégués responsables et révocables ?

M. Rauu. — C'est cela même.

M. Levex. — Je demande la permission de des-

cendre des sommets où nous a portés M. Rauh et de me placer à un point de vue rigoureusement positif et pratique. La nation, nous dit-on, a le droit d'organiser la production. Soit; mais, dans l’état actuel, nous sommes tenus par le prix de revient. Il faudra donc changer les conditions de ce prix de revient: seulement, ne se heurtera-t-on pas à la concurrence étrangère ? Voici par exemple deux réformes extrêmement désirables : Les retraites ouvrières et la diminution des heures de travail. Le projet en discussion à la Chambre, sur le premier point, est tout à fait insuffisant. C’est qu'en effet on a été effrayé par les capitaux énormes à distribuer tous les ans. D'autre part, le peuple a besoin de s'élever, de s'instruire; on a créé des Universités populaires, cela est bien ; mais est-1l possible à l’ouvrier d’en profiter lorsqu'il a à accomplir 12 ou 13 heures de travail par jour ? Il faudrait réduire ce temps, à 8 heures par exemple ; à cette condition seulement sera réalisable l'éducation dela démocratie. Bornons-nous à ces deux problèmes. Ils sont proprement internationaux. Voilà ce qu'il importe de bien voir. [ne suffit pas de demander au Parlement de traiter ces problèmes d’un point de vue national. Il serait digne de la République française de transporter ces questions sur le terrain international, car c'est là le seul moyen d'en hâter la solution.

M. Raum. — Sur les conclusions, nous sommes d'accord. Mais je me suis moi aussi placé sur un terrain pratique, car la foi est efficace, car la foi crée ses

Fe Fr RE ALI DE PE KE a Te a

organes ; le meilleur moyen d'amener les hommes à opérer des réformes, c’est précisément de les soulever par un grand enthousiasme, de leur donner une puissante impulsion vers un haut idéal. Ce qui empêche les compétences de trouver les réformes positives nécessaires, n'est-ce pas, après tout, qu'elles manquent d'idéal, de foi ? J'en viens maintenant aux questions pratiques posées par M. Leven. Les questions économiques et les questions ouvrières sont en effet en grande partie internationales. Mais on a vu à tort dans ce fait une objection irréfutable contre le principe d’une démocratie sociale. On a prétendu qu'elle ne pourrait se réaliser qu’à la condition que l'univers entier y consentit. Une telle démocratie s’organisant dans un seul pays pourrait à vrai dire courir de graves dangers, provoquer une levée de bouchers monarchiques et patronaux. Et pourtant, si les pays étrangers trouvaient un intérêt économique à avoir celte démocratie pour cliente, ne l'accepteraent-ils pas ? En ce qui concerne le prix de revient, si la société actuelle ne trouve pas le moyen de le modifier comme il est nécessaire, c’est la condamnation de cette société : n’est-1l pas honteux qu'il faille subordonner à des questions de prix et de profit la solution du problème du pain et de la justice pour tous ?

Séance du 5 février 1902.

par

à ; | NIUE BUISSON," ;

ne Professeur à la Faculté des lettres de l'Université de Paris.

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à sù (Résumé de la conférence de M. Buisson.) MAP à: |

eh À

Ni Ce sujet est des plus intéressants, malgré la forme, | en apparence ingrale, sous laquelle 1l se présente : | 0

c'est un problème pédagogique : il s'agit là de ces = humbles questions pratiques sans lesquelles la péda- . gogie n’est rien ; il faudra entrer dans des détails È très spéciaux, et qui sembleront peut-être bien éloi- | F __ gnés des grands problèmes très généraux qui ont été 120108 abordés jusqu'ici. a î | L'étude de la solidarité à l° Te comporterait trois Fes a : bi

p __ ordres de questions : : l’enseignement proprement dit A de la solidarité, — ladiscipline, — les œuvres et par- jee ticulièrement les associations scolaires et post-sco- ? “ Jaires. ; AE '

M ueujet de L enseignement et de ce qu ‘on y peut ‘introduire comme suggestions et indications, il y

aurait beaucoup à

dire. Il faudrait établir tout un

programme, et rechercher quelle peut être l'influence de ce programme. Pour introduire cette étude, 1l semble pratique de prendre pour base positive un document dont l'importance ne saurait échapper à personne. Au Congrès d'éducation sociale qui s'est tenu pendant l'Exposition, puis à la Société d’éducalion sociale, ont été rassemblés plus de 1 200 mémoires dans lesquels des instituteurs et des institutrices ont exposé de quelle façon, à leur sens, l’école et la discipline qui s'y donne peuvent faire l'éducation du sens social, peuvent solidariser les élèves. Ces mémoires ont été dépouillés, analysés avec infiniment de soin, d'ordre et de précision dans un substantiel travail de M. Gourdon, publié dans le Bulletin de la Société d Éducation sociale et dans le Manuel général de l’Instruction primaire. Ge dépouuillement très consciencieux nous offre une excellente base expérimentale de documentation, puisqu'il y a là comme une manifestation d’une partie tout au moins de l’opinion publique.

Üne question préalable, que ne se pose pas M. Gourdon dans son rapport, parce qu'elle n'était pas agitée dans les mémoires qu'il résumait, se présente à l'esprit tout naturellement : que veut-on prouver par cetenseignement de la solidarité ? Qu'en attend-on? La chose est à la mode, sans doute ; l’idée peut rendre des services, soit. Mais quelle est la signification, la portée éducatives qu'on prétend lui assigner ? — S'agit-il simplement d'apprendre aux enfants le fait naturel de la solidarité biologique ? Quelle valeur morale cela peutl avoir ?

Pour montrer combien 1l importe de préciser ce premuer point, 1l suffit de rappeler que c'est par là que commence la conférence de M. Brunetière. Ce que l’on tend à enseigner, dit-il, c'est simplement la solidarité biologique, à titre de fait nécessaire, de loi fatale. On connaît l'exemple classique du trèfle incarnat : On en pourra citer mille autres. Mais on aura beau faire, par ce moyen on n’enseignera rien que le fait brutal de l’interdépendance des phénomènes naturels. Qu'en conclure au point de vue moral? — Peut-être sera-t-on plus heureux en faisant intervenir nne nouvelle donnée, un nouveau fait : la solidarité économique. Par là, on fera com- - prendre les services que la société rend à l'individu, on montrera à l'enfant que tout homme doit son pain, ses vêtements, sa maison, le plus humble des instruments qu'il utilise, au travail d’un nombre considérable d’autres hommes ; qu'il en est de même en ce qui concerne nos connaissances. La sohdarité économique est un fait important à signaler ; il est bon de découvrir à l'enfant cette complexité des relations économiques, les effets de la loi de la division du travail. Est-ce là une éducation morale ? Beaucoup prétendent que nous prenons une leçon de choses pour une leçon de morale. Et cela limite la portée et le sens de cet enseignement.

D'autres observations nous font entrer plus plernement au vif du débat. — Admettons que la solidarité soit étudiée, analysée, enseignée avec un soin tout nouveau, qu'elle prenne dans nos programmes une place de plus en plus grande. Voilà qui est très

bien, dira-t-on ; mais à la condition toutefois que l’on n'aille pas, au profit de cette idée nouvelle, diminuer cet autre principe : l’idée de la personnalité humaine. Il convient d'insister sur tout ce qui limite et restreint les droits de la personne ; nul n’y contredit. Mais encore faut-1l auparavant avoir insisté sur le droit (et le devoir aussi) de l'individu à vivre et à bien vivre : car c’est là véritablement le premier principe. Gardons-nous, par-dessus toutes choses, d'affaiblir l’idée de la hberté, de la personnalité, de la responsabilité. Simple affaire de mesure, pourrat-on répliquer. Et cela est vrai; mais comme on suit volontiers avec précipitation les idées nouvelles, n y a-t-:1l pas lieu de redouter qu'on aille trop vite et trop loin en ce sens ? Ce n'est que depuis peu et ce n'est pas sans peine qu'on a réussi à introduire dans l'école l'idée des droits de l'homme. Ne risquons pas de compromettre par une coupable imprudence le bénéfice de ces efforts.

Il faut aussi prêter notre attention à une autre nécessité. Comment éviterions-nous de répondre à ceux qui, avec M. Brunetère et bien d’autres, nous disent : vous allez créer dans la pensée et dans la conscience de l’enfant une confusion absolue ; vous brouillez pour lui les idées et les mots : de quelle solidarité parlez-vous? Solidarité biologique, solidarité économique, solidarité humaine, consciente, voulue, soumise à des lois morales : tout cela se mélange et se confond. Ouvrez les livres que l'on met entre les mains des écoliers ; combien y en a-t-1l où, dans la même page, le mot de solidarité ne soit

pris en ces divers sens, en ces deux acceptions non seulement distinctes, mais peut-être opposées sohdarité de fait, solidarité de devoir? Et les conséquences que produit l’une concordent-elles toujours avec les prescriptions qu'énonce l’autre ? Ne pourrat-1l pas arriver que l'une de ces formules demeure dans la tête de l'enfant, sans que l’autre pénètre dans son cœur? L'enfant sera-t-1l convaincu, parce que vous lui aurez montré le fait, qu'il a le devoir de faire que la solidarité morale règne? Vous vous payez de mots : en vain vous montrez les elfets nécessaires de cette solidarité naturelle; ce qu'il faut, c'est inspirer à l'enfant le sentiment très vif du devoir qui lui incombe de réaliser la justice contre cette solidarité brutale et mécanique qui produit indifféremment le bien et le mal.

Ainsi donc, il est nécessaire de choisir entre deux notions, deux définitions de la solidarité. — Le principe sous-entendu sur lequel repose le système de nos idées sur la morale sociale, dans l'enseignement primaire et même dans l'enseignement secondaire, c'est la théorie du contrat social. Rousseau a pu paraître à ceux qui le lisaient superficiellement considérer ce contrat comme ‘un fait historique: peu importe. Ce qu'il a fait entrer dans l'esprit humain, dans la conscience contemporaine, c'est cette idée que la société doit être une association consciente, voulue, organisée, corrigée, destinée à être précisément le contraire d’une solidarité purement naturelle. C’est la substitution du droit au fait; c'est l'affirmation de ce principe, que les hommes ne doi-

vent s'associer que sous la loi de justice; qu'il leur faut reconstruire la société par le droit et pour le droit, contre le fait. L'enseignement de la solidarité, précisément parce qu'il mélange au lieu de distinguer, parce quil identifie au lieu d’opposer, ne va-til pas risquer de compromettre cette grande idée? S'il était vrai que la société dût se constituer par la force des choses, sous la pression de causes nécessaires, selon une loi fatale, s’il était vrai que la solidarité füt quelque chose comme la gravitation, alors, oui, il faudrait enseigner la solidarité. Mais c'est le contraire qui est la vérité. Il ÿ a une solidarité de fait qui s'exerce dans le sens le plus féroce, au profit de la force, c’est la solidarité du maître et de l’esclave au sein de la cité antique. Cette solidarité, instrument de misère et de douleur, ouvrière d'iniquité, faut-il donc la suivre, s’y abandonner, ou au contraire la combattre et la détruire ? De même donc que l’idée de solidarité ne doit être réintroduite qu'après celle de personnalité, de responsabilité, de même elle ne doit être réintroduite qu'après l’idée de contrat et de justice.

Il convient donc de surveiller de très près l’'emploi qui se fera de cet enseignement. D'autant plus que la différence sociale qui existe entre l’école primaire et le lycée impose vraisemblablement des différences entre l’enseignement qui est donné dans l’une et celui qui est donné dans l’autre. La chientèle de l’école primaire n’est pas celle du lycée: 1l n'y a plus de classes sociales, c’est entendu: mais 1l y a pourtant une classe aisée et une autre. Les paroles

qui s'adresseront aux enfants de l’une seront-elles les mêmes qu'il faudra faire entendre aux fils de l’autre? Et les mots auront-ils la même portée? Au lycée, il faut se préoccuper de faire voir à l'enfant de la bourgeoisie qu'il est un privilégié ; 1l faudra ne pas lui laisser ignorer le problème qui résulte de ses rapports avec les droits des autres. Inversement, quand on parle à l'enfant du peuple, on ne pourra pas éviter de lui faire surtout remarquer que c’est par la solidarité qu'il a chance de sortir de son état d'infériorité, que son droit et son devoir sont de faire pare des organisations syndicales qui l'arracheront à sa misère. Ainsi que l’établit M. Bureau dans son beau livre sur le Contrat de travail el le rôle des syndicats professionnels", la grande réforme à tenter, c'est d'habituer tous les enfants à cette idée de l’organisation d'une société qui regardera le contrat de travail par les syndicats comme le principe du salut. Cet enseignement de la solidarité, pour être profitable, a donc besoin d'être très précis, très défini. très prudent : 1l est par à même très délicat à organiser et à distribuer.

Des deux autres parties du sujet, sur la troisième il est possible d’être très bref: 1l s’agit des œuvres qui tendent à opérer la solidarisation effective de l’école. Iln'y a pas à matière à des discussions de principes. Le grand effort qui s'est poursuivi en ce sens est tout à l'honneur des instituteurs. Apprendre aux enfants à s'associer pour le jeu, le travail, la

1. Bibliothèque générale des sciences sociales. Paris, F. Alcan.

mutualité, cela està recommander sans réserve. Ces institutions du sou des écoles, des cantines scolaires, des vestiaires, des mutualités scolaires, permettent de concevoir des espoirs immenses : 1l y a là presque la solution d'une partie du problème social. Une seule observation s'impose sur ce point, c'est qu'en dernière analyse, on s'adresse là à l'intérêt bien entendu.

La dernière partie, vraiment capitale, qui est le cœur même du rapport de M. Gourdon, c est la question de la discipline. Un très grand nombre d’instituteurs sont arrivés à cette conclusion que la sohidarité doit être enseignée par la discipline même. La discipline ne doit plus être imposée du dehors: :1l faut, le plus tôt possible, expliquer le règlement aux enfants, leur en faire comprendre la raison, les associer à son établissement et à son application, les amener vite à se régler eux-mêmes. Tout cela est bien, car c’est la discipline libérale substituée à la discipline autoritaire, c’est l'acceptation comprise et voulue de la règle remplaçant l’obéissance aveugle et passive à un commandement extérieur. Mais voici la grosse nouveauté: c’est la façon de concevoir les sanctions de la discipline.

Nous donnons trop à l'enfant, disent les partisans de cette théorie, des récompenses et des punitions personnelles : par là nous développons et nous surexcitons la concurrence, l’émulation, le désir de primer: cest un égoïsme, relevé sans doute, mais dangereux. Il faut faire l'inverse, 1l faut traiter l’enfant comme membre de cette société solidaire qui se nomme la classe : 1l ne faut plus établir de classe-

ments personnels, 1l ne faut plus de récompenses et de punitions individuelles, mais des récompenses et des punitions collectives : on donnera des bons points à la classe, on félicitera ou l’on blâmera la classe : par des punitions collectives on obtiendra l’aveu des fautes commises.

M. Gourdon sur ces différents points indique des réserves : mais 1l faut nous arrêter sur cette question, car le caractère de ce mouvement semble très dangereux. Il y a beaucoup à craindre d'un enseignement qui ferait de la solidarité dans l’école la photographie de ce qu'elle est dans la nature ou dans la société, avec toutes ses conséquences iniques. — À cette objection, des instituteurs ont répondu: Ce que nous voulons, c’est travailler à la réalisation de la société idéale de l'avenir, et pour cela il faut inspirer l'horreur de la société mauvaise d'aujourd'hui. Notre point de départ, ce doit être le spectacle de la société actuelle, avec tous ses vices ; nous faisons remarquer à l'enfant la solidarité de fait, avec toutes ses conséquences bonnes ou mauvaises ; nous voulons que nos élèves soient injustement récompensés et souffrent injustement.

JL y a à un point tout à fait grave, et qui mérite d'être très sérieusement examiné. Écoutons M. Brunetière ; 1l nous dit: Vous venez enfin de redécouvrir le catholicisme ; vous remontez au point de départ d’une tradition que vos philosophes ont si malheureusement interrompue: — le purgatoire, les indulgences, la réversibilité des péchés et des mérites, l’intercession des saints, — voilà la soli-

darité. Et si vous voulez trouver l'expression la plus éloquente qui en ait été donnée, cherchez-la dans le sermon de Massillon où 1l nous montre tous les chrétiens comme les portions d'une même masse, les membres d’un même corps.

Ainsi donc, c'est parce que nous avons voulu remettre en honneur la responsabilité individuelle, que nous n'avons pu nous satisfaire de la discipline morale de l’église. C'est parce que nous avons cru en la valeur de la personnalité et de la liberté, que nous avons lutté pour échapper à cette tutelle et à ce Joug. Et tout cet effort n’aboutirait qu'à rétablir tout cela!

L'enfant doit être de plus en plus lui-même; de plus en plus il se doit sentir responsable : voilà la base même de la personnalité morale et de la moralité personnelle. La solidarité des vertus, des fautes, des mérites! Conception grossière, enfanüine ! Oubliera-t-on done cette loi que l’individualisme est la condition première de tout vrai socialisme ? que pour faire une cité, 1l faut commencer par faire des citoyens? — Avec un mot, au nom d’un mot, va-t-on donc nous faire retomber dans une conception contre laquelle, depuis Erasme et Rabelais, toute la pensée moderne s’est soulevée?

IL était nécessaire de signaler ce danger, de montrer que ce principe de la sanction collective est un des plus pernicieux qui soient. Car ceux qui inchnent dans ce sens n’ont n1 l'intention ni la conscience de nous faire verser dans cet abîme. Qu'on fasse de la discipline des applications collectives

© quand fe ya eu DA AO Eur collective, tout le ct re n est d'accord. Mais qu'on ne collectivise que ce st de sa nature est collectif. Et voici ce qui ne l'est. pas : la conscience et le devoir, l'individualité

DISCUSSION

M. Porcës. — On vient de nous dire que la solidarité de fait, aveugle et fatale, ne peut servir de principe à la solidarité humaine, consciente, volontaire et morale. Mais beaucoup pensent au contraire que la première doit servir d'argument et d’introduction, pour conduire à la seconde : — et cela n'est pas déraisonnable. Faire comprendre à l'enfant cette interdépendance, ces relations qui l’unissent bon gré mal gré à ses semblables, c'est lui faire comprendre qu'il a intérêt à rendre ses semblables heureux.

M. Buisson. — Sans doute, mais l'intérêt n'est pas toute la morale; pour la fonder, il faut, à mon sens, lui donner une autre base ; pour créer au cœur de l'enfant la moralité vraie et agissante, 1l faut faire appel à un autre motif.

M. Porcès. — Et pourtant n’était-ce pas sur l’intérêt bien entendu que Socrate faisait reposer la morale ? — J'en appelle à M. Croiset.

M. Croiser. — Oui, le principe de la morale socratique c’est l'intérêt bien entendu de chacun se confondant avec l'intérêt véritable de tous, c’est le bon-

LORRAINE Pr UNE AUTANT

heur individuel inséparable du bonheur général. Et, à ce propos, 1l n'est pas sans intérêt de noter que cette idée de solidarité a été entrevue dans l'antiquité grecque par les politiques. Thucydide, Xénophon ont montré que chacun a intérêt à ce que tous soient heureux. Et ceci peut devenir un mobile d'action de nature morale.

M. Devinar. — Il est possible etil est utile de conserver à l'école primaire cette idée de l’interdépendance des phénomènes économiques et des actions humaines, précisément pour faure plus pleinement comprendre à l'enfant toute la complexité et toute l’extension du devoir et de la justice. Montrer qu'il y a des répercussions lointaines et insoupçonnées, n'estce pas faire considérer comme obligation stricte, comme devoir impérieux de justice, ce qui d’abord était conçu comme devoir plus souple et plus large de bienveillance. Le devoir acquiert par là plus de précision définie, plus d’ampleur et de rigueur, sans rien perdre de son caractère et de son autorité. Je prends un exemple très simple, très accessible à l'intelligence d’un enfant: l’homme qui, avec la collaboration de beaucoup d’autres, a gagné une fortune ou simplement une certaine aisance, se dit: cela, c’est mon bien. S'il a bon cœur, il secourra, soulagera des misères. Mais ne croyez-vous pas que, s'il pouvait se rendre compte de la nature de cette collaboration à laquelle 1l doit ce qu'il possède, sa conscience serait plus scrupuleuse et plus exigeante, qu'il se considérerait comme moralement tenu,

comme obligé par la justice, à faire plus quil ne fait, à aider les autres plus et mieux et avec d'autres sentiments ? [Il est donc bon d'amener, par la considération de ces faits, l'enfant à envisager toute l'étendue de la justice. Il est bon de lui apprendre que toute acion, que l'abstention même, retentissent au loin sur ceux qui l'entourent. ILest bon de lui dire : vous croyez ne faire de mal qu'à vous-même; vous faites aussi du mal aux autres; surveillez-vous. Dans cette habitude de plus de prudence et de plus de scrupule, dans ce souci plus éclairé d’une justice plus complexe, n ya-t-1l donc pas un gain moral certain ?

M. Croiser. — Par ces très intéressantes observations, M. Devinat semble bien avoir rétabli quelques-uns de ces intermédiaires que nous réclamons entre les deux idées très éloignées de la solidarité de fait et dela solidarité morale.

M. Mararerr. — Il est certain que le fait de la solidarité peut nous servir à introduire une détermination plus exacte dans l’idée même de nos devoirs. Mais il faut s'entendre sur les conditions auxquelles cet enseignement doit satisfaire pour être utile. C’est une question de mesure et c’est une question d'ordre. Il est bon de préciser la conception du devoir et de définir mieux la justice ; mais il faut d’abord avoir solidement établi dans le cœur de l'enfant la conscience du devoir et l’amour de la Justice.

Qu'importe après tout d’avoir offert à l’intelli-

gence une connaissance plus détaillée de ce qu'est la justice, si vous n'avez pas entretenu et suscité la volonté d'être juste? L'enseignement des faits de solidarité peut donc avoir sa place: mais 1l faut lui donner sa vraie place: qu'on s’en serve, comme d'un élément complémentaire important, mais qu'on n'en fasse n1 le point de départ ni le principe. Et encore convient-1l d'observer que plus de réserve encore s'impose à cet égard à l’école primaire qu'au lycée. [ci, à cause même de l’âge plus élevé des jeunes gens auxquels 1l s'adresse, le professeur peut faire à cet enseignement une part plus large. Mais, à l'école primaire, ne craindrez-vous pas que de ces deux conceptions, la solidarité de fait, la solidarité de devoir, la première, précisément parce qu'elle est plus matérielle, plus palpable, plus grossière, ne frappe seule les esprits et ne leur cache ou ne leur déguise l’autre ?

Mais là n’est peut-être pas l'essentiel. Ce qui est le plus grave, c'est cette théorie de la discipline contre laquelle je remercie très vivement M. Buisson de s'être éloquemment élevé. Qu'obtiendrez-vous par cette discipline collective? la haine de celui qui est injustement puni contre ceux dont les fautes sont payées par lui; — la lâcheté et la paresse de celui qui compte sur le bon vouloir et le travail de ses voisins pour lui obtenir des récompenses qu'il n'aura pas méritées; — une sorte d'impersonnalité universelle, d’anonymat moral qui est la négation même de toute responsabilité consentie, la suppression de tout caractère, la ruine de toute moralité. On

ne saurait, à mon gré, protester avec assez de force contre cette monstrueuse conception qui fonde la discipline sur l'injustice, et qui prétend former des hommes en soumettant l’enfantà cette sorte d’odieuse tyrannie d’un maître qui, sans égard aux intentions et aux actions de chacun, enveloppe indifféremment dansle même châtiment et dans le même éloge les bons et les méchants, les innocents et les coupables. Faire peser sur la tête de l'enfant ce poids de l'iniquité, c’est peut-être semer dans son cœur le germe de la révolte et de la haine, ce n’est pas à coup sûr préparer une moisson de justice et de bonté. On nous demande de faire des citoyens et nous préparerions des esclaves ! Je l'ai dit déjà, et je ne puis m'empêcher de le redire, parce que cela s'impose impérieusement à ma pensée et à ma conscience: prenez garde de former des consciences serves etdes volontés sans ressort ; ces instruments aveuglément soumis, 1ls sont tout prêts pour la servitude. Savez-vous quelles mains s’en serviront et à quelle œuvre on les emploiera ? J'ai peur, quant à moi, qu'ils ne se mettent pas au service des idées démocratiques, mais qu'ils retombent sous la domination des idées du passé, auxquelles une longue possession du pouvoir a donné une force et une autorité contre lesquelles nous savons trop à quel point 1l est difficile, à quel point aussi 1l est nécessaire de lutter.

M. Buisson. — Je tiens à rappeler en terminant que, dans l'exposé de M. Bourgeois, le concept de justice a été réintroduit comme un des principes

NEA SOLIDARITÉ A L'ÉCOLE 209

; en tiels de la théorie de la Dane son premier livre il avait insisté surtout, comme il était naturel, sur le . de la ie dans l'exposi-

ici même de : idées, il a mis sur le même plan l’enseignement de la justice et l'enseignement de la solidarité, et nous a montré comment, à son sens, le second ne se suffit pas à lui-même sans le premier.

des deux ont commencé? Ce serait une enquête

Séance du 12 Février 1902.

par

M. Cu. Ge

professeur à la Faculté de droit de Montpellier.

La tâche qui nous a été dévolue dans cette

série de conférences, destinées à préciser le con-

cept de la solidarité, a été de chercher quel est le rôle de la solidarité dans l’ordre économique, comment 1l faut l'entendre et ce qu'il faut en

attendre.

Les solidaristes généralement n'aiment pas les économistes, et ceux-c1 le leur rendent bien. Lesquels

oiseuse. Toujours est-1l qu'ils se disent réciproque-

ment des choses fort désagréables. Le Journal des Économistes notamment, depuis quelques années, les crible de ses traits les plus acérés. Mon collègue

de Lausanne, M. V. Pareto, a consacré plusieurs ar-

ücles à cette école solidariste qu'il appelle «€ une

vague et nébuleuse conception éthique » — ceci

serait encore acceptable, hélas ! mais aussi Qun

nouveau nom donné à un genre d’égoïsme des plus malsains », voilà qui est plus grave.

Au fond, ce qui vexe les économistes, ce n est pas que la solidarité existe, c’est que les solidaristes croient l’avoir découverte. Les économistes nous assurent qu'ils l'ont découverte longtemps avant nous. Et ils ont parfaitement raison. A cet égard je dois leur rendre ce qui leur est dû. Aujourd'hui encore toutes les fois qu'on voudra indiquer aux instituteurs ou aux professeurs quelque bel exemple destiné à montrer les bienfaits de la solidarité économique, on ne saura mieux faire que de les inviter à lire à leurs élèves la belle page d'Adam Smith, où il nous montre le plus humble des manœuvres jouissant, grâce à la coopération inconsciente de milliers de laboureurs, de commerçants, de marins, qui travaillent pour lui, d’un confort bien supérieur à celui de tel roi d'Afrique qui règne en maître absolu sur un million de sujets tout nus.

IL est vrai que si Ad. Smith avait décrit éloquemment la solidarité économique, il ne l'avait pas nommée. Mais on ne saurait faire ce reproche à Bastiat qui, dans ses Harmonies, a écrit un chapitre entier, inachevé, il est vrai, sous ce titre la Solidarité, qui célèbre d’ailleurs dans maintes pages « la grande et irrécusable Loi de la Solidarité », et qui a donné cette définition de la Société : « La Société tout entière n’est qu'un ensemble de solidarités qui se croisent... La condition de chacun de nous est déterminée par des nullions de faits auxquels ses

déterminations sont étrangères. » La fameuse loi de

l'interdépendance, la voilà donc formulée 1l y a un peu plus de cinquante ans.

Alors les économistes auraient donc raison ?

Pas tout à fait! Sans réclamer pour les Solidaristes un brevet d'invention, je crois cependant pouvoir dire qu ils ont apporté une conception de la Solidarité — même de la Solidarité économique — sensiblement différente de celle des économistes. Et c’est à rechercher et à analyser ces différences que je consacrerai cette leçon.

Toutes les fois que les économistes nous parlent de la Solidarité, elle est associée pour eux à l'un des trois phénomènes suivants : la division du travail, l'échange ou la concurrence. Or précisément ce sont À pour nous trois formes de la Solidarité que nous jugeons peu recommandables. Je vais vous dire pourquoi.

S 1. Division du travail. — En ce qui concerne la division du travail, il faut commencer par avouer que c'est le plus remarquable exemple de solidarité qu'on puisse citer. Aussi a-t-1l débordé de beaucoup le domaine de l'économie politique proprement dite ; il sert d'exemple classique aux moralistes comme aux biologistes. Vous savez que M. Durkheim lui a consacré un beau et savant livre, dans lequel il a élevé la division du travail à la hauteur d’une grande loi morale ; ce serait elle qui atténuerait les fâcheux

effets de la lutte pour la vie, parce que plus les hommes se cantonnent dans des domaines et des milieux différents, et moins 1l y a entre eux d'occasions de conflits. Il est vrai que la concurrence n'existe qu'entre semblables, non entredissemblables. Le cordonnierne fait pas concurrence au chapelier, pas plus que le requin au tigre. — Mais voilà justement ce qui nous inquiète dans la division du travail, c'est cette tendance qui lui est inhérente à différencier les hommes, à les aiguiller chacun sur des voies divergentes — ou parallèles, si l’on veut, mais qui, conformément à la définition des parallèles, ne se rencontrent qu à l'infini. J'entends bien que, par ce moyen, nous supprimerons toute collision, mais si c’est là le rêve d’un chef de gare, il me semble que ce ne saurait être celui d’une école sociale. Quel singulier idéal pour la solidarité que de donner aux individus l’assurance qu'ils ne risqueront jamais de se rencontrer!

Hâtons-nous, de peur qu'on nous accuse de faire une caricature et non une critique sérieuse, de rélablir la juste part de solidarité que contient la thèse de la division du travail. Au reste, elle ne vous a pas échappé. C’est que, quoique poussant les individus dans des voies différentes, elle crée tout de même entre eux des liens indissolubles et permanents, ceux d'une dépendance mutuelle. En effet, chacun ne s'occupant que d'une branche de la production, que dis-je! ne faisant qu'un seul acte de la production, parfois un seul geste, se trouve dans l’impossibihté de pourvoir à ses besoins sans le concours des autres. Le cordonnier, précisément parce qu'il ne

Ho:

LA SOLIDARITÉ ÉCONOMIQUE out

fait que des souliers, a besoin du boulanger pour son pain, du tailleur pour ses habits, du médecin quand il est malade, etc. C’est le fameux: sonnet de Sully-Prudhomme, qu’on récile dans toutes les conférences sur la Solidarité :

Le laboureur m'a diten songe : Fais ton pain !

Et ainsi, 1l se trouve que, par la division du travail, chacun de nous travaille pour autrui et vit du travail d'autrui. On croirait presque à la réalisation de la parole de l'Évangile : € Nul ne vit pour soimême. »

Mais regardons de près sur quoi repose iei la solidarité. Sur ce fait que, par suite de la division des fonctions, chacun de nous devient un être incomplet et par suite dans l'impossibilité de se suffire à lui-même. C’est, comme on le dit très bien, sur le fait de la « dépendance réciproque » que repose la solidarité.

Cette base donnée à la solidarité m'inquiète ; elle me rappelle celle qui était symbolisée dans l'École de St-Simon, à Ménilmontant, par le gilet, ce fameux gilet qui ne se boutonnait que par derrière, ce qui faisait quilétait impossible de l’endosser sans appeler à son secours un des frères en, la foi saint-simo. mienne. De cette façon, nul ne pouvait s'habiller sans le secours d'autrui. Ainsi, sous le régime de la division du travail, nul ne peut se vêtur non plus, ni manger, nise loger, ni voyager, n1 remuer, sans le concours d'autrui. Voilà la solidarité économique.

Or, devons-nous donner pour idéal ou pour disci-

pline aux hommes une solidarité qui n’a d'autre but qu'une dépendance réciproque, qui est déterminée par un développement volontairement incomplet des individus ? Mais c’est là une solidarité — appelons-la par son vrai nom — d'infirmes. C’est celle de l’Aveugle et du Paralytique dans la fable de

Florian :

Je marcherai pour vous, vous y verrez pour moi.

Je lisais dernièrement un roman de Wells : un voyage dans la lune”. Ce n'est pas nouveau, en tant que roman, mais M. Wells suppose que les Sélénistes ont poussé beaucoup plus loin que nous la méthode de la division du travail — et voici le tableau émouvant qu'il nous présente : |

& Chacun des Sélénistes que J'ai vus est excellemment adapté à la fonction sociale qu'il remplit. Les ouvrages fins sont confiés à des ouvriers affinés, miraculeusement rapetissés et conditionnés : il en est que j'aurais pu tenir sur la paume de ma main.

«.. Certains qui, je suppose, s’occupent de mécanisme à battement de cloches, ont d'énormes oreilles comme des lèvres, placées juste derrière les yeux ; d’autres qui ont pour labeur de délicates opérations chimiques, projettent en avant un vaste organe olfactif... et certains qui, m'a-t-on dit, sont souffleurs de verre, ont des poumons comme des soufflets. |

€... En dehors de leur intelligence spéciale, ces