CHAPITRE II
Principes les plus généraux qui devraient servir de base à une éducation intellectueUe véritablement utile pour étendre et pour perfectionner l'intelligence des enfants.
Les enfants, dit-on, et on le pose pour principe dans l'éducation intellectuelle, sont incapables de raisonner, et dès là même de toutes les opérations nécessaires pour acquérir la connaissance des choses.
Les enfants, j'en conviens, ne savent pas développer un raisonnement par les expressions dont nous nous servons, et sous une forme régulière dont on ne les a point encore instruits ; mais s'ensuit-il de là qu'ils ne raisonnent point? C'est ce qu'on pourrait dire si c'était l'^nonc^
qui constituât l'essence du raisonnement", mais l'énoncé suppose au contraire celui-ci préalablement tout formé dans l'esprit. Les enfanta peuvent donc être en défaut par rapport à l'énoncé, et néanmoins raisonner mentalement, et nou;devons supposer qu'ils ont raisonné toutes les fois que nous remarquons chez eux quelque idée qu'ils n'ont pu acquérir qu'en raisonnant.
Quoiqu'on analysant les facultés et les opérations de l'âme nous semblions admettre une sorte de succession dans leur développement, il ne faut pas cependant enlendre cela comme si nous supposions que l'homme sent et acquiert des perceptions longtemps avant que de juger, et qu'il juge longtemps avant que de raisonner. Non, toutes les opérations de l'àme se déploient chez l'homme dès que ses sens commencent à s'exercer et se développer. Dès qu'il a des perceptions, il les rapproche et les compare, et de là naissent aussitôt des jugements et des raisonnements. Ainsi les enfants peuvent saisir des rapports entre leurs idées, et dès là tirer des conséquences comme les hommes faits. Mais il est des objets idéaux, abstraits, non sensibles, dont les notions, qui en supposent une foule d'autres, sont très difficiles à saisir, et sur lesquels on ne peut raisonner qu'en s'appuyant sur certains principes généraux; les enfants sont, sans doute, incapables de raisonner sur ces objets, comme nous le sommes nous-mêmes de raisonner sur les choses que nous ignorons ; mais en faut-il conclure que
— elles enfants sont incapables de raisonner sur les choses qui sont à leur portée, qui tombent sous les sens, qu'ils peuvent comparer, dont ils peuvent saisir les rapports.
Peut-on douter que les enfants ne raisonnent, quand on voit qu'ils jugent assez sainement à rœil des corps, de leur grandeur, figure, distance, selon leurs diverses positions ? Ils ont acquis ces idées premièrement par le toucher ; ensuite le tact est devenu chez eux en quelque sorte le maître des autres sens, par le moyen des comparaisons qu'ils ont faites des rapports de celui-là avec les rapports de ceux-ci, pour redresser les uns par les autres ; ce qui leur a appris à juger par les yeux, c'est-à-dire, par la lumière et les couleurs des objets, des autres qualités de ceux-ci.
Peut-on douter encore que les enfants ne raisonnent, quand on voit qu'ils entendent si bien la valeur des signes du langage d'action^ lorsqu'il s'agit de faire connaître leurs pensées, leurs désirs ou leurs craintes, de demander les secours qui leur sont nécessaires, de s'assurer des dispositions où les autres sont à leur égard? Sans doute que la nature leur a donné les premiers éléments de ce langage dans ces mouvements, ces gestes, ces cris, ces sons mal articulés, qui sont l'expression naturelle de leurs sentiments : mais pour acquérir des idées précises de la valeur de ces expressions, lorsqu'ils les emploient, ou lorsque leurs parents en font usage pour se
faire entendre d'eux, il a fallu nécessairement qu'ils aient fait plusieurs observations, en divers cas, sur ce qui se passait chez eux, et sur ce qui se passait chez les autres, plusieurs comparaisons de situations et de circonstances, et qu'ils aient raisonné d'après un sentiment confus de la loi d'analogie, sans laquelle il ne saurait exister aucun langage intelligible.
Sans le raisonnement encore, il serait impossible à des enfants, lorsqu'ils entendent prononcer un son, à l'occasion de quelque chose qu'ils témoignent désirer, de comprendre que ce son est le signe ou le nom de la chose même, et qu'ils peuvent le substituer dans la suite à leur geste ; il serait impossible qu'ils s'instruisissent, avec autant de facilité qu'ils le font, de la valeur des mots et des noms qui servent à désigner les objets, et surtout qu'ils saisissent d'eux-mêmes des analogies grammaticales assez difficiles, qu'ils en formassent de leur chef, comme ils le font, par des dérivations et des compositions, souvent plus naturelles que celles que l'ysage fournit; comme, par exemple , quand on leur entend dire à le pain pour au pain, déprochez-moi pour éloignezmoi, etc., et en général qu'ils montrassent sur ce point une sagacité très frappante, qui prouve, lors même qu'ils s'écartent de l'usage, qu'ils ont très bien raisonné d'après les règles de langage qu'ils se sont formées à eux-mêmes.
Qu'on suive encore les enfants dans leurs discours sur les choses ou les personnes, leurs
conversations entre eux, leurs disputes, leui's jeux, les lois qu'ils s'imposent et les applications qu'ils en font, partout on trouvera qu'ils raisonnent tout comme nous, et le plus souvent avec autant de justesse, du moins lorsqu'il s'agit d'objets sensibles, les seuls actuellement qui leur offrent quelque intérêt.
Ce n'est point en effet la succession des années qui produit chez eux la faculté de raisonner, elle y existe dès qu'ils ont des idées et qu'ils les comparent ; l'âge ne produit d'autre etTet que de tenir en garde contre la précipitation, qui est le défaut commun aux enfants lorqu'ils raisonnent, et de présenter aux hommes faits d'autres objets pour exercer le raisonnement, et leur fournir des moyens plus multipliés et plus propres à le développer.
Ainsi tout ce qu'on dit par abstraction sur Tanalyse et le développement successif des facultés de l'âme humaine, ne suppose point que les enfants soient incapables d'aucune opération intellectuelle liée à l'usage de la raison ; une telle supposition serait démentie par l'expérience. Dès que l'homme commence à sentir ses besoins avec une sorte de réflexion, il éprouve des désirs, et les idées des objets qui le flattent entrent dans son àme, il s'y rend attentif, il les compare et en saisit les rapports ; il juge et il raisonne à sa manière : toutes ses facultés se développent à la fois pour composer successivement sa pensée ; et il peut exercer tout aussi bien son intelligence
pour concevoir les choses, que sa mémoire pour en retenir les noms.
Il est vrai que ses facultés sont encore bornées à un petit nombre d'objets, parce qu'il n'a pas eu le temps de voir, d'observer, d'écouter, de rassembler beaucoup de matériaux de connaissances; il est vrai qu'elles sont encore faibles faute d'exercice et d'habitude, ce grand ressort de l'activité et surtout de l'inteUigence.
Mais il en est à cet égard de l'être pensant chez l'homme comme de l'être qui végète, ou de l'être animal ; comme celui-ci il est dans le cas de croître et de se fortifier; il est même constitué de manière à prendre son accroissement et augmenter en forces à mesure que les organes du corps se développent et deviennent plus vigoureux : et c'est précisément ce qui nous conduit au premier et grand principe de V éducation intellectuelle, c'est qu'au lieu de contrarier l'esprit humain dans sa constitution et sa marche naturelle, il ne faut faire autre chose que seconder les efforts de la nature, et qu'on doit s'y prendre pour aider au développement de Vdme des enfants de la même manière qu'on s'y prend communément dans leur éducation physique pour aider au développement et à l'accroissement de leur corps.
Trois choses sont estimées nécessaires pour produire ce dernier effet : 1" une nourriture salutaire et proportionnelle à leur constitution et à leur degré actuel de forces ; 2® un exercice mo-
déré qui soutienne leur activité, et loin de l'épuiser , l'augmente ; S^ une habitude d'exécuter leurs divere mouvements avec facilité et promptitude, sans contracter aucun mauvais pli ni travers, ni s'exposer à aucun danger.
On peut appliquer ces mêmes principes à Véducation intellectuelle.
L'esprit des enfants ne peut jamais croître et se fortifier, si on ne leur donne une nourriture convenable^ bien choisie, bien préparée, et telle qu'il la faut actuellement pour être proportionnée à leurs forces ; qu'on éloigne d'eux tout ce qui est faux, exagéré, merveilleux, hors de toute vraisemblance, et qui n'aboutit qu'à les mettre hors d'état de goûter le vrai et de le reconnaître ; qu'on en éloigne non seulement ce qui leur serait nuisible, mais encore ce qui leur serait inutile, et qu'on se borne à leur présenter uniquement ce qui peut leur être utile, et ce dont on peut leur faire sentir l'utilité, ou pour le moment ou pour la suite; sans quoi ils prendront bien vite du dégoût pour la nourriture qu'on offre à leur âme ; ce dégoût s'étendra bientôt à toute occupation de l'esprit, qui ne leur paraîtra plus qu'une peine en pure perte; sur toutes choses qu'on évite avec soin de leur rien proposer qui ne soit actuellement à leur portée ; aucun objet au-dessus de leur compréhension, aucune notion abstraite dont les éléments et la formation surpassent leur conception ; aucun mot auquel ils ne puissent attacher Tidée déterminée que ce mot
doit rappeler ; aucun terme abstrait, scientifique, qui ne peut jamais être par i^pport à eux qu'un mot vide de sens.
Mais à la bonne nourriture il faut joindre 2^ Vexercice nécessaire pour soutenir l'activité de leur âme et aider au développement de ses facultés; sans cela cette âme demeurerait toujours passive et dans l'inaction : mue uniquement par les impressions étrangères, elle resterait toute sa vie comme endormie et enveloppée dans le corps, sans sortir jamais de son engourdissement. Mais il faut un exercice modéré, qui n'ait rien d'accablant, ce qui serait peut-être pire encore que l'inertie, puisqu'il n'aboutirait qu'à épuiser les forces et émousser l'activité ; un exercice qui sente le moins que possible la gêne et le travail, ou dont le travail soit toujours soutenu par une sorte d'agrément, par la variété des objets, et surtout par la distribution alternative entre les diverses facultés de l'âme, dont aucune ne doit être exercée seule à la continue, puisqu'elles ont toutes le même besoin d'êlre exercées, et que la diversité d'occupations, en diminuant les efforts, augmente l'activité générale de toutes.
Il faut joindre enfin Yhabitude de déployer ses facultés, sur tous les divers objets, avec facilité et promptitude, mais en même temps sans confusion ; rien de plus essentiel que l'habitude dans toutes les affaires de la vie, mais surtout lorsqu'il s'agit de démêler le vrai au travers des
apparences qui le déguisent ou des nuages qui le dérobent.
Tels sont les moyens généraux que l'on doit employer dans l'éducation intellectuelle pour fortifier l'intelligence des enfants et leur aider dans le développement de la pensée.
Rien de plus important même que de leur apprendre à distinguer de bonne heure par euxmêmes la bonne nourriture de la mauvaise, à connaître les facultés dont l'exercice est nécessaire à la perfection de leur âme, et de quelle manière ils doivent se fortifier dans l'habitude de les exercer.
De ces principes généraux que nous venons de poser, résultent les conséquences les plus importantes par rapport à l'éducation Intellectuelle.
Quand on observe que les enfants raisonnent pour l'ordinaire mal dans les leçons qu'on leur donne, qu'on attribue donc cela non à leur impuissance naturelle de raisonner juste, mais uniquement à la méthode qu'on emploie dans l'insiruction pour les faire raisonner , ou aux objets mêmes sur lesquels on veut qu'ils exercent leur raisonnement avant qu'ils aient pu en concevoir aucune idée nette et distincte.
I Est-il surprenant qu'il leur arrive si souvent I de raisonner mal, quand on les force à une marche directement opposée à celle que les hommes ont suivie dans tous les temps pour s'instruire, à celle que la nature a tracée elle-même aux en-
fants, et à laquelle plus bas âge ; quan connaissances hum celui que les hom pour les acquérir, ont acquises euxquelque sorte renve faits et d'observatio on leur présente poi définitions abstraite ne sont que des exp sances qu'ils n'ont conséquent des ass inintelligibles pour comme impossible juste.
Si l'on veut amen raisonner avec jus\ par réformer la mé ques ici pour les ins esprit à la gène par quelles ils ne sont ] les embarrasser dar à laquelle ils n'ont ture, entraves dont jour de s'affranchir, forts et de perte d.
seule route qui peu
sances solides ; au li^ , . Um', àis-je, qu'on s'en tienne dans les instructions qu'on leur donne, à la marche qu'ils suivent déjà naturellement lors-
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qu'ils veulent s'instruire par eux-mêmes de diverses choses, et qu'ils continueraient encore de suivre, si on les abandonnait à leur pente naturelle dans l'exercice habituel de leurs facultés.
Qu'on s'attache seulement â leur faire remarquer, d'une manière plus claire et plus distincte, comment ils se sont conduits tout seuls et quels procédés ils ont employés jusques alors pour s'instruire, en observant les objets qui tombaient sous leurs sens, en prenant note de leurs propriétés, qualités, effets, etc., en les comparant pour saisir leurs ressemblances et leurs différences, leurs divers rapports, et tirant de là des résultats pour étendre et perfectionner leurs connaissances.
Qu'on cherche à leur faire comprendre comment ils ont pu par cette marche parvenir à des connaissances sûres, lorsqu'ils ont été attentifs à suivre certaines règles, et prendre certaines précautions ; mais aussi comment il leur est arrivé souvent de tomber dans l'erreur, faute de bien observer et de procéder régulièrement, selon l'ordre naturel du développement de la pensée et de leurs facultés intellectuelles.
Qu'on leur indique avec soin de quelle manière ils doivent s'y prendre dans la suite pour rendre leurs observations plus exactes, leurs procédés plus réguliers, et parvenir à des résultats plus sûrs et plus lumineux, à l'aide desquels ils puissent rectifier les connaissances qu'ils ont déjà
acquises et en étendre de plus en plus le cercle et les fruits précieux.
Enfin que toutes les instructions aboutissent à leur faire comprendre d'un côté comment, en suivant la marche que la nature leur a tracée, ils ont pu parvenir à concevoir ce qu'ils savent déjà, et, de l'autre, avec quelle facilité ils pourront encore, sans changer de méthode, faire chaque jour de nouveaux progrès, s'ils veulent s'assujettir à certaines règles, et persévérer dans l'exercice habituel et régulier de leurs facultés.
Instruits une fois de cette méthode, des avantages qu'elle procure, et des précautions qu'elle exige, que les maîtres aient grand soin, dans les leçons qu'ils leur donnent, de ne jamais la perdre de vue. Sur quelque sujet qu'on veuille les instruire, qu'on commence toujours par leur faire rendre compte de ce qu'ils peuvent déjà avoir appris par eux-mêmes, sans autre maître que les organes de leurs sens, l'observation, l'expérience, une réflexion toute simple et à leur portée ; après cela qu'on s'applique à rectifier les idées qu'ils ont pu se former, et les résultats qu'ils ont pu en tirer naturellement et de leur propre chef; qu'en tournant leur attention tantôt sur les objets, et tantôt sur eux-mêmes, on leur aide à se former de leurs propres observations, combinées avec celles qu'on leur présente, des idées nettes et distinctes des choses, pour les conduire de là à des résultats sûrs et lumineux et des connaissances solides.
Sur toutes choses, que, dans l'instruction, on cherche à réveiller continuellement leur réflexion et leur activité^ et les tenir sans cesse en haleine pour qu'ils conçoivent et apprennent les choses en quelque sorte d'eux-mêmes et par un exercice habituel de leurs facultés, puisque c'est là pour eux le vrai et l'unique moyen de les bien savoir et de se mettre en état de se les rappeler au besoin promptement et sans effort. Que du moins ils soient eux-mêmes toujours acteurs principaux dans toutes les opérations auxquelles on les invite pour les élever de quelque connaissance acquise à une connaissance nouvelle; que, lorsqu'ils se montrent pour cela actifs et empressés, on se borne uniquement à soutenir leurs efforts pour surmonter les difficultés qui se présentent, à leur fournir certaines ouvertures qu'ils ne sauraient trouver par eux-mè^es, à éclaircir et lever certains doutes, à leur tendre une main secourable pour affermir, et s'il est possible, accélérer leurs pas dans la carrière qu'ils courent.
Enfin, en leur montrant comment ils doivent procéder pour s'élever ainsi par degrés aux diverses connaissances humaines, qu'on s'attache sans cesse à leur faire comprendre que la méthode qu'on leur recommande est exactement la même que les hommes ont constamment suivie dans tous les temps pour s'instruire, et qu'elle répond aussi à l'ordre d'instruction que la nature nous a marqué et prescrit par la Uaison qu'elle
a mise elle-même entre les objets qui nous environnent et les facultés dont elle nous a enrichis pour atteindre à leur connaissance.
,Que tous ces principes soient une fois introduits et adoptés dans l'éducation, on ne tardera pas à se convaincre que les enfants sont susceptibles de raisonnement, qu'on peut exercer de très bonne heure leur intelligence, et qu'ils pourraient recevoir une éducation intellectuelîe, dont les progrès et les avantages seraient bien supérieurs à ceux qu'on peut espérer de la méthode presque universellement établie.
Mais, dirà-t-on, une marche amsi lente et aussi tardive que celle que les hommes ont suivie pour s'instruire, powrrait-elle servir de règle et de modèle dans l'éducation des enfants qui ne dure que quelques années? Une difficulté aussi spécieuse mérite bien une réponse ; la voici ;
Les hommes des temps primitifs, uniquement occupés de leurs besoins et des objets sensibles, restèrent pendant fort longtemps dépourvus de connaissances sur les objets non sensibles, entre autres sur eux-mêmes, sur leur âme, sur l'origine et le développement de ses facultés, sur la manière d'en diriger les opérations ; ils furent dès là même liors d'état d'employer l'instrument de la pensée avec cette facilité, cette promptitude, cette régularité qui sont indispensables pour faire des progrès rapides en connaissances; ils ignorèrent toutes ces méthodes ingénieuses et abrégées par lesquelles on met à profit les ressour-
ces de Fart pour suppléer aux forces naturelles de l'âme, à peu près comme on supplée à celles du corps par le secours des machines ; ils furent ainsi pendant bien longtemps privés de tous ces nnoyens industrieux que les hommes trouvèrent dans la suite pour étendre le cercle de leurs pensées, donner de la promptitude à leurs opérations, et accélérer leurs progrès dans la carrière des sciences.
Avec si peu de lumières primitives, et moins encore de secours pour en acquérir, il n*est point surprenant que les premiers hommes n'aient fait que des progrès très lents et même bien peu de chemin dans cette carrière pendant plusieurs siècles. Cette lenteur ne fut donc point proprement un vice inhérent ou essentiellement attaché à la marche qu'ils suivirent, mais plutôt l'effet des circonstances de leur position et de leur manque de ressources, et il n'est pas douteux que des hommes placés dans des circonstances plus favorables ne puissent, en suivant la même route, faire des progrès infiniment plus rapides.
Veut-on donc adopter cette marche dans Véducation intellectuelle des jeunes gens, sans tomber dans la lenteur des premiers hommes, qu'on prenne soin de les munir des lumières et des secours qui ont manqué à ceux-ci ; qu'on leur fasse connaître de bonne heure l'instrument de la pensée, leur âme, ses facultés, ses opérations, la manière de les exercer, le besoin indispensable qu'ils ont d'en faire un usage habituel et ré-
gulier qui les mette en état d'acquérir par euxmêmes des lumières et d'étendre leurs connais-
Qu'on fixe particulièrement leur attention sur ce qui s'est passé chez eux quand ils ont exercé leurs facultés, en leur faisant remarquer les occasions où ils les ont exercées avec succès, et celles où l'exercice a été défectueux et les a conduits à l'erreur. Et sans recourir encore à des règles abstraites qu'ils ne sauraient bien comprendre, qu'on s'occupe principalement à tirer de leur propre expérience des instructions sur la manière dont ils doivent procéder pour saisir et suivre toujours habituellement le vrai fil des connaissances humaines, et assurer par là le succès de leurs opérations et de leurs recherches.
Qu'on s'applique sur toutes choses à réveiller leur curiosité et letir activité pour s'instruire par eux-mêmes, et par un exercice régulier de leurs facultés, qui, en fortifiant leur esprit, l'encourage à faire chaque jour de nouveaux eiforts pour se perfectionner; pour cet effet, que tout ce qu'on présente successivement à leur attention, ne leur ofi"re point l'idée de labeur et de peine, mais toujours quelque intérêt, quelque agrément qui les excite ; qu'on s'attache principalement à ce qui est le plus (jénênikment utile, ensuite à ce qui peut ètrt) patticuliàrement le plus utile à ceux qu'on dirige, selon leur âge, leur état ou la vocation à laquelle on les destine, en distinguant toujours ce qui est fin et but d'avec ce qui doit
lui être subordonné comme moyen et instrumenty et en insistant le plus souvent sur ce qu'on envisage comme le plus important et qui mérite le plus d'être inculqué à différentes reprises et sous différents points de vue.
Avec cette marche dHnstruction, toujours naturelle et uniforme, puisqu'on y suit l'ordre même de la génération et du développement de la pensée, et, s'il faut ainsi dire, l'échelle des connaissances humaines dressée par la nature elle-même, toujours lumineuse ^ puisque, lorsqu'il s'agit de pousser les enfants à quelque connaissance nouvelle, on ne suppose jamais chez eux des idées qu'ils n'aient point encore pu acquérir, avec cette marche dès là même aisée^ facile et intéressante^ si une fois on peut la leur rendre familière et habituelle, on parviendra à les mettre en état d'apprendre en peu de temps, soit par eux-mêmes, soit avec le secours d'une direction prudente et habile, une multitude de choses utiles que les hommes n'ont pu découvrir qu'à la longue et après bien des siècles d'observations et de recherches.
Mais qu'on ne perde jamais ici de vue cette maxime importante de V éducation intellectuelle^ c'est que son succès ne dépend point du nombre des connaissances^ et moins encore du nombre des mots qu'on introduit de gré ou de force dans le cerveau des enfants ^ de l'étendue de la tâche ou du cercle d'objets qu'on leur fait parcourir dans un espace de temps déterminé^ mais unique-
ment du goût qu'on leur inspire pour exercer leurs facultés, de l'habitude qu'on leur fait prendre de bonne heure de les exercer avec facilité et promptitude, mais surtout des soins qu'on se donne pour assurer leurs premiers pas dans le développement de ces facultés, et les mettre ainsi en état de se former sur les divers objets des idées nettes, exactes, liées entre elles avec ordre, dont ils puissent se rendre maîtres pour les parcourir sans effort, et s'arrêter à leur gré sur chacune d'elles, en y fixant particulièrement leur attention.
Le but des études en effet n'est pas que les jeunes gens, au sortir de l'institution, possèdent toutes les sciences, tous les arts, et toutes les langues ; cela serait même absolument impossible : mais qu'ils aient au moins rassemblé de bons matériaux de connaissances, et surtout qu'ils aient acquis l'art précieux de les mettre en œuvre utilement à mesure que leur esprit se développe et prend des forces nouvelles; du moins faut-il que l'éducation ait été telle que lorsqu'ils entrent dans le monde pour y exercer une vocation, ils n'aient pas à se plaindre que leurs instituteurs les ont écartés , dès les premiers commencements, de la bonne voie, et les ont mis dans la nécessité de reprendre leurs études dès les premiers fondements ; qu'enfin ils puissent, sans aucun danger ni perte de temps, continuer à bâtir sur les fondements une fois posés, et à suivre pendant le reste de leur vie la
marche naturelle et uniforme à laquelle ils auront été dressés et habitués dès l'enfance. Occupons-nous à présent à déterminer plus précisément et en détail quelle est cette marche qu'on devrait suivre dans Y éducation des enfants à les prendre au. premier âge.
