CHAPITRE PREMIER

Dé&uts sensibles de l'éducation intellectuelle dirigée suivant l'ancienne méthode universellement adoptée.

Dans les temps primitifs les pères étaient les seuls précepteurs de leurs enfants, et ne connurent rien de plus expédient pour une bonne éducation que de les accoutumer à suivre en tout les opinions, les maximes reçues et les usages établis.

On ne faisait entrer dans le plan d'éducation ni rétude des langues étrangères, ni celle des sciences et des arts qu'on ne connaissait pas encore. Tout se réduisait à apprendre par cœur quelques chants destinés à conserver la tradition primitive, le souvenir des événements importants, et à retracer les idées de religion et les usages qui pour lors tenaient lieu de lois.

On peut bien présumer que les pères ne négligèrent pas dana la suite de communiquer à leurs enfants les premières observations ou découvertes que les hommes avaient faites, les premières connaissances qu'ils avaient acquises sur les objets qui pouvaient les intéresser par des rapports sensibles avec leurs besoins et leurs goûts. Mais ces observations, ces découvertes, ces connaissances se réduisaient encore à des faits isolés, et en trop petit nombre pour être ramenés par l'induction à des vérités générales et employées comme principes dans l'art du raisonnement.

Nous avons vu ( — partie l", chapitre II'"^ — ) comment les hommes s'élevèrent peu à peu à ces principes généraux et aux expressions générales, et comment les docteurs, chargés de l'instruction des jeunes gens, bornèrent à cela leurs enseignements et adoptèrent la méthode appelée synthèse, qui commence toujours par les vérités les plus générales pour descendre de là par degrés aux particulières. Nous ne répétons pas ce que nous avons déjà dit des grands inconvénients qui résultèrent de l'emploi d'une méthode si peu propre pour instruire ceux qui n'ont point encore d'expérience ; il nous suffira d'observer que dès lors toute l'instruction fut réduite à des notions générales, associées à des termes abstraits, auxquels les jeunes gens ne purent jamais attacher aucun sens bien déterminé, et dont ils durent là môme faire le plus souvent des applica-

ons fausses, lorsqu'ils voulurent s'aviser de aisonner à rimitation de leurs maîtres.

I^es enfants raisonnant mal pour l'ordinaire )ar une suite nécessaire de cette méthode, on lit, et il passa en maxime, qu'ils sont incapables le raisonnement^ et de toutes les opérations inellectuelles dont l'exercice est nécessaire pour icquérir la connaissance des choses; d'où l'on conclut qu'il fallait laisser à leur jugement le temps de se former et mûrir par lui-même et, en attendant, se borner à exercer leur mémoire sur des mots, des langues étrangères, et tout ce qui peut s'apprendre par cœur. Telle fut et telle est encore l'erreur généralement répandue; erreur destructive de toute bonne éducation intellectuelle. De là sont résultés les abus suivants, dominants encore dans tous les collèges :

1^ On se donne beaucoup de peine pour apprendre des mots aux enfants, et peu ou point pour les instruire des choses; par là on charge leur mémoire de mots qui sont pour eux vides de sens, puisqu'ils ne sauraient y attacher aucune valeur déterminée, pendant qu'ils n'ont pas acquis auparavant la connaissance des objets ou des faits que ces mots sont destinés à exprimer : cela est surtout frappant lorsqu'il s'agit des mots qui expriment des objets non sensibles, idéaux et abstraits.

^ On les occupe sans cesse de grammaire, dont les idées et les expressions abstraites et métaphysiques sont inintelligibles pour eux, et on

ne pen^e point à leur faire comiaitre les chv qui seraient à leur portée, ce monde qu'ils habitent, cette terre qui les soutient, les productions qui les nourrissent, les animaux qui les servent, les hommes qui s'emploient à satisfaire leurs besoins, les métiers et les arts industrieux dont ils retirent tant d'usages, les événements qui ont produit tant de révolutions chez les peuples, et autres objets d'un intérêt général, qu'il est honteux d'ignorer, et dont il faut absolument instruire les enfants, si l'on ne veut les exposer au risque de les ignorer pour toujours et de jouer toute leur vie le triste rôle de pédants, hérissés d'une science stérile, et destitués de l'expérience qui est la base de toutes les sciences vraies et utiles .

3"» On néglige de les instruire de leur langue maternelle, quoiqu'elle soit proprement la seule dont ils soient capables d'acquérir une connaissance un peu exacte, à mesure qu'ils avancent dans la connaissance des choses; la seule qu'Us puissent apprendre facilement par l'usage, et se rendre familière par l'habitude : et avant qu'ils soient en état d'exprimer dans cette langue les choses les plus communes de la vie, on les applique à l'élude d'une langue étrangère, ancienne et morte, et qu'il leur est même impossible d'étudier régulièrement, ni d'entendre, sans le secours d'une connaissance assez exacte et approfondie de leur propre langue. La raison de ce que je dis ici est toute simple. Quand on apprend

par l'usage sa langue maternelle j on est dans le cas de lier sans cesse immédiatement les mots avec les idées ou les objets ; mais dès qu'on étudie une langue étrangère, on est contraint, par une suite naturelle de la constitution de l'esprit humain, d'en lier les mots immédiatement avec les mots correspondants de sa propre langue ; et cela demande nécessairement qu'on connaisse auparavant bien ceux-ci, qu'on en ait même l'usage très familier pour les rappeler promptement au besoin et sans équivoque sur leur véritable valeur. Comment d'ailleurs bien saisir le mécanisme , le génie , les idiotismes d'une langue étrangère quelconque, si l'on n'est en état d'en faire un parallèle continuel avec la sienne propre, pour en marquer les analogies ainsi que les différences, et en rapprocher les tableaux?

4** Quelle est encore cette langue étrangère à laquelle on croit qu'il est si essentiel d'appliquer les enfants dès leur entrée dans les collèges ? C'est une langue riche, sans doute, intéressante par son énergie et ses beautés, que le monde savant a adoptée de préférence depuis bien des siècles ; mais c'est aussi une langue des plus difficiles par sa composition très compliquée, par la multitude prodigieuse de ses tours et de ses idiotismes, et par le peu d'analogie qu'elle a avec la nôtre pour la construction. Bien des gens pensent comme moi, qu'il vaudrait beaucoup mieux commencer l'instruction par la langue grecque, non moins riche, non moins belle que la langue

latine, mais beaucoup plus simple dan:

raents, plus régulière dans sa forma Hiilurelle dans sa marche, ou du m' aisée à saisir pour nous et qui est g instructive dans son éthymologie, pu rejaillit les plus grandes lumières sur latine et toutes celles qui en sont déri quelles tes jeunes gens dès là raêmt draient avec beaucoup plus de facil avaient auparavant étudié un peu à ton gue à laquelle elles doivent principalei naissance.

5* Si du moins on leur apprenait latine à peu près comme ils apprennent gue maternelle, par l'usage et l'habitu sure qu'on les pousse dans la connaisî choses ; si du moins, pour les en insti suivait quelque méthode véritablement taire, à leur portée, et qui n'eût rien tant : mais que fait-on au contraire ? At aient aucune idée quelconque de cett avant qu'ils aient jamais oui parler du [ meux qui en a fait usage; avant qu'ils f jjrendre aucun intérêt ni goût, on leur les mains un assez gros livre appelé Déi et les premières tâches qu'ils ont à appr cœur dans ce livre, ce sont les cas. n génitif, datif, accusatif, vocatif et ablati genres, masculin, féminin et neutre, etle singulier et pluriel; viennent ensuite i substantifs de diverses déclinaisons, dei

des pronoms, des adjectifs, positifs^ comparatifs, superlatifs ; après cela succèdent des verbes avec leurs temps, présent, futur, prétérit, imparfait, parfait, plus que parfait, et avec leurs modes, indicatif, impératif, optatif, infinitif, participes, sans oublier les supins et les gérondifs, et des formes qui les distinguent en verbes actifs, passifs, déponents, neutres, impersonnels ; tout cela est suivi de légendes de particules sans fin, adverbes, etc.

Ces termes-là ont sans doute un sens, et peuvent être employés utilement entre gens qui les comprennent, mais ce sont des termes d'art qui ne peuvent être entendus sans être définis, et leur définition n'est pas si aisée à saisir, puisqu'elle embrasse nécessairement des notions de métaphysique et de grammaire générale, notions abstraites, composées, et même assez compliquées, dont les enfants sont absolument incapables. Tout cet appareil de déclinaison se réduit donc pour eux à des mots vides de sens, qu'ils ne sauraient apprendre que par cœur, comme pur objet de mémoire, où le jugement n'a point de part, et qui ne leur présentant de là qu'obscurité et difficulté, sans aucun intérêt, ne peuvent que leur inspirer, dès le début, un dégoût complet pour l'étude de toutes les langues et de toutes les sciences, ou devenir pour eux une source intarissable de fausses idées dont les influences pourront leur être funestes pour le reste de leurs jours.

Que ii'aurais-je pas encore à dire su livre qu'on met entre les rnains des

Graniniaire , où il semble qu'on se multiplier les règles pour avoir occaait ser les exceptions?

6° A ces deux livres on en joint d

phis volumineux encore, appelés Die l'un latin- fraîicais, l'autre fnviiçais-la mots sont rangés par ordre alpViabétiqi dire, sans aucun ordre naturel et da horrible confusion, A chaque mot lati premier, répondent cinq ou six mots à chaque mot français, dans le second, cinq ou six mots latins; il faut que Y prenne à y chercher les mots de l'une tre langue, et qu'il se forme à l'art ■ lequel, d'entre les cinq ou six mots mérite la préférence, comme répondan à l'énergie de celui dont le sens doit ê et voici à quoi il doit appliquer l'usage veilleux talent :

Avant qu'il ait encore acquis aucun sance de la langue latine, et pendant i encore que bégayer son français, on 1 les fragments d'auteurs latins pour ( version, et dans cet exercice, il faut i que ce qu'il sait de sa déclinaison, som qu'il suive les règles qu'on ne lui a pc apprises, et toujours qu'il cherche dar tionnaire latin-français la signification mot; sur toutes choses, qu'il tombe pi

sur la signification qui convient le mieux au mot considéré dans sa liaison actuelle avec les autres mots de la phrase. S'il est ridicule d'exiger d'un enfant ce qu'il lui est impossible d'exécuter avec quelque succès, on peut dire qu'il n'est rien de plus absurde que ce procédé d'instruction ; il faut cependant en excepter le suivant qui l'est beaucoup plus encore.

A peine l'enfant est-il entré dans sa grammaire, qu'on lui prescrit des morceaux en français pour les traduire en latin, langue qu'il ignore encore presque entièrement ; et il faut que dans cet exercice, appelé thème, il applique des règles qui sont autant de principes abstraits, inintelligibles pour lui ; qu'il en suppose ou soupçonne d'autres dont on ne lui a point encore parlé, enfin qu'il cherche chaque mot français dans le dictionnaire pour y trouver les mots latins correspondants et choisir encore entre ceux-ci le plus convenable, quoiqu'il ne les connaisse pas plus l'un que l'autre et qu'ils soient tous parfaitement indifférents à ses yeux, sauf le premier en rang, qui, parce qu'il le dispense de lire les autres, est ordinairement celui auquel l'écolier donne la préférence.

Pour faire une traduction quelconque d'une langue dans une autre, il faut entendre très bien toutes les deux, et principalement celle dans laquelle on traduit ; il faut de plus avoir le jugement très exercé, et le goût formé jusqu'à la délicatesse ; car on demande non seulement la correction grammaticale, mais encore une tournure

qui soit dans le génie de la langue où l'on écrit, sati3 altérer en rien la pensée telle qu'elle est conçue et exprimée dans l'autre langue. Or rien n'est plus difficile à exécuter; l'expérience le prouve, puisqu'il n'est rien de si rare que les bonnes traductions et les bons traducteurs. On me dira sans doute qu'on n'exige point des enfants une traduction portée à ce point de perfection, et on ne leur demande autre chose qu'une correction grammaticale ; à cela je réponds qu'il vaudrait mieux ne leur rien demander du tout et les dispenser entièrement d'un exercice qui n'aboutit qu'à leur donner l'idée la plus fausse du génie de la langue latine, à les accoutumer à des tours absolument étrangers et barbares, les mettre dans l'impuissance de jamais bien composer ni parler dans cette langue, et même de jamais sentir les vraies beautés des auteurs anciens, qui l'ont élevée au plus haut point de perfection.

7» On fait expliquer aux enfants des auteurs latins qui se sont fait une loi de rassembler tout ce que leur langue a pu fournir d'expressions nobles, élégantes, recherchées, abstraites, sublimes, pendant que ces enfants ignorent encore leur propre langue, ou que leur connaissance ne s'étend guère au-delà des expressions les plus ordinaires du ressort de la vie commune : et, ce qui est le comble de l'absurdité, on leur fait lire des auteurs qui ont écrit sur des sujets relevés et profonds, et qui en ont dit des choses qu'ils

ne sauraient comprendre quand même ils les [iraient exprimées dans leur propre langue maternelle. Et lorsque dans la lecture de ces auteurs il se rencontre certaines choses pour eux toutes nouvelles, inconnues ou obscures et inintelligibles, on ne s'attache que peu ou point à les leur expliquer et à les leur faire bien comprendre; car il faudrait employer à cela un temps pris sur celui qu'on est chargé de donner à Tétude de la langue, et même à des tâches prescrites, ce qui mettrait les maîtres dans Tim possibilité absolue de les remplir. On s'occupe bien moins encore à faire sentir les beautés de la langue ou celles qui sont propres aux auteurs; il faudrait encore plus de temps, et cela serait même beaucoup plus difficile, pour ne pas dire impossible, vis-à-vis de jeunes gens qui ne connaissent pas môme leur, propre langue, et qui manquent encore de toutes lumières qui seraient nécessaires pour bien saisir les observations qu'on pourrait leur présenter. Si on leur fait expliquer des auteurs en vers, on se borne à leur donner une légère idée du mécanisme de la poésie, de la prosodie, scansion, etc., mais on ne s'arrête guère à ce qui en fait le fonds, à ce qui caractérise essentiellement le style poétique et qui le distingue de la prose, ni à faire observer ces tournures que le poète peut adopter dans son art, mais que le génie de la langue ne souffre pas lorsqu'il s'agit du discours ordinaire ; d'où il arrive naturellement que les écoliers, lorsqu'ils

composent leur thème, aiunlent à leur phrases absolument poétiques, que les leurs en prose ne se sont jamais perm

8° Quand on a parcouru, suivant

Ihode, quelques auteurs latins en pr

vers, avec quelques livres destinés à e

1 uitelhgence, en y entremêlant quelqn

grammaire grecque et d'interprétation

grecs, suivant une méthode uon moi:

tueuse que celle qui régie la marche

enfin le temps vient où l'on veut donne

ciples quelques principes de RMtonq

ces prmcipes sont tous fondés ou sur

de logique et de métaphysique dont ils

cuue connaissance, ou sui' ceux de la gi

générale qui leur est encore plus inco

sur la théorie du langage dont les jeu

Il ont jamais oui parler, ou sur les prin

doivent décider de ce qu'on appelle b(

gant, et de ce qui est du ressort du b

principes également ignorés : et cette

que elle-même, â en juger par les livres

sur cet objet à l'usage des collèges, n'es

rapsodie de termes vagues, barbares, di

définir et â entendre, de règles générs

traites, peu déterminées, d'une appUoali

cile, et même très peu utile, le tout

avec l'appareil d'une synthèse obscure,

trouve tout excepté l'essentiel, je veux t

bondance des exemples, et des exemp

choisis.

9^ Après qu'on a ainsi appliqué les jeunes gens à Tétude des mots, et qu'on les a poussés jusques à les mettre en état d'expliquer grammaticalement et servilement quelques auteurs, et de composer quelques thèmes ou parler en mauvais latin, après qu'on les a occupés presque uniquement de cet objet pendant huit années de leur jeunesse, depuis l'âge de sept à huit ans jusques à quinze, le temps de la vie le plus précieux et dont on pourrait tirer le plus grand parti dans un plan bien ordonné d'éducation intellectuelle, enfin on trouve qu'à cette époque leur jugement doit s'être de lui-même et naturellement assez formé et mûri pour pouvoir être exercé à son tour, et qu'après avoir bien repu la mémoire de mots, il est temps de nourrir aussi Y intelligence de la connaissance des choses.

Ici s'ouvre le vaste champ de Philosophie ; il est impossible de le faire parcourir en entier aux jeunes gens ; il faut choisir entre les diverses parties celles qui offrent le plus d'intérêt. Rien de plus intéressant que la Physique; mais pour faire cette étude avec fruit, il faudrait qu'elle eût été précédée de celle de l'histoire naturelle, de la connaissance historique de ce globe, de ses diverses parties, des éléments, des phénomènes de la nature, en général des faits que la physique s'occupe à expliquer : tout cela jusques ici est ignoré de ceux à qui on veut enseigner cette science. Celle-ci ne peut encore être traitée exactement et d'une manière lumineuse, sans le

secours des mathématiques au moins élémentaires; mais on ne s'est point occupé de tous ces préparatifs. A quoi faut-il donc se résumer? à des principes généraux, exposés par la synthèse ; mais ce n'est point synthétiquement que la physique devrait être enseignée à des novices qui ignorent encore tous les faits.

11 faut apprendre aux jeunes gens à penser : l;i Logique est nécessaire pour développer leur jugement; mais pour comprendre les règles de l'art qui doivent diriger l'usage de l'instrument de la pensée, il faudrait connaître un peu cel instrument, l'àme humaine; il faudrait être inifié dans l'analyse de ses facultés; il faudrait un peu connaître l'homme et ce qui le distingue des autres espèces; il faudrait avoir quelque teinfure de son histoire, de la marche qu'il a suivie pour s'élever en connaissances, pour se former des idées des choses , et s'approprier des signes, enfin du parti qu'il a su tirer de la société pour devenir ce qu'il est ; en un mot, il faudrait connaître jusques à un certain point l'Anthropologie. qui seule peut répandre un vrai jour sur toutes les sciences qui se rapportent à l'homme ; mais tout cel;i est encore profondément ignoré de ceux auxquels il s'agit d'enseigner l'art qui peut diriger l'homme dans la connaissance du vrai.

J'en diri autant de la Morale, cette science si importante : comment serait-il possible de l'en-

igner convenablement à des jeunes gens qui conn;iissent encore ni l'homme, ni sa posi-

tion, oi ses relations, ni rien de tout ce que la morale présuppose.

A quoi donc les maîtres sont-ils réduits dans

leurs instructions philosophiques? A passer sur les faits, qu'ils n'ont pas le temps de détailler et développer à des jeunes gens qui les ignorent, ou à les alléguer purement et simplement comme suffisamment éclaircis, prouvés et connus, quoi- (ju'ils ne le soient point du tout pour ceux qu'ils enseignent, et pour l'ordinaire à en venir tout droit aux résultats, aux principes généraux, aux notions et aux formules abstraites, que les jeunes gens ne sauraient comprendre comme il faut, qu'ils prennent le plus souvent tout de travers, où ils ne voient qu'obscurité et embarras, et qui enfin, par l'impuissance où ils sont d'en faire aucune application réfléchie ni juste, deviennent nécessairement pour eux une source intarissable d'idées fausses, de préjugés, d'entêtement; d'où il ne peut résulter qu'une fausse manière de voir, d'observer, de raisonner, et le plus grand obstacle au développement de leur esprit.

On ne manquera pas de dire encore que ces éléments des sciences, comme l'étude des mots, servent du moins à exercer la mémoire des jeunes gens, en altendant que leur jugement soit plus formé, et qu'Us soient en état de les digérer, de les examiner de nouveau et les convertir en principes lumineux. A cela je réponds que si l'on veut exercer la mémoire des jeunes ^ens d'une manière profitable à leur esprit, il ne faut

jamais en séparer riiitelligence des choses et l'usage de la réflexion, qui seule peut répandre sur nos connaissances la vérité, l'ordre et la clarté, d'où elles tirent tout ce qu'elles ont d'intéressant et d'utile. A quoi en elTet leur servirait-il d'apprendre par cœur des choses qu'ils ne comprennent point? Après les avoir fidèlement répétées d'après leur maître, ils n'en seront pas plus instruits; ils ne sauront proprement rien que des mots, et ce qu'ils auront pu apprendre, Us l'auront bientôt oublié, parce qu'ils n'en auront senti ni l'utilité, ni la liaison avec la chaîne des connaissances humaines. Veut-on orner leur esprit de connaissances réelles et durables, qu'on se garde de rien inculquer dans leur mémoire qu'ils ne l'aient auparavant bien compris, c'est-à-dire, qu'ils aient fait usage de leur réflexion, pour en bien saisir les idées selon leur ordre et leur connexion naturelle, ensorte que ces idées se trouvant ainsi liées l'une à l'autre dans leur esprit, ils n'en laissent jamais échapper le fil, et qu'elles suffisent toujours à se rappeler mutuellement l'une l'autre dans toutes les occasions ; mais je m'aperçois que je suppose dans cette réponse que les jeunes gens, même les enfants, ne sont pas entièrement dépourvus de réflexion et de la faculté de raisonner. Or c'est précisément ce qui est en question. Ceux qui veulent réduire toute l'éducation intellectuelle des enfanls à leur faire apprendre des mots, se fondent sur ce qu'ils sont incapables d'autre chose. C'est là le grand point

entre nous. Nous allons donc détruire cette funeste opinion, et une fois détruite, nous établirons le principe opposé, c'est qu'il faut apprendre aux enfants les choses avant les mots, ou du moins ne leur apprendre les mots qu'à mesure qu'ils avancent dans la connaissance des choses.