Y. — NOMBRE

De tous les nisoimeiiieiits abstraits, ceux qui se font par le moyen de raritfamétiqoe sont les plus faciles et par conséquent les premiers dont l'écrit est ordinairement ci^able, on auxquels il s'accoatnme plus aisément.

(LocKK, Édueatûm des EnfiaUs.)

Cest i tort que Ton aregardé les mathématiques comme la def de toutes les connaissances humaines...

(Le P. GuABB.)

a Le mot, la forme , dit Pestalozzi (2), portent en eux de bien des manières le « germe de l'erreur, de l'illusion; le nombre, jamais; lui seul, il conduit à des « résultats infaillibles; et s'il en est de même de l'art de mesurer, ce n'est que a par son union avec l'art de compter; il n'est infaillible qu'en tant qu'il compte.

a Si ce moyen d'enseignement, celui qui atteint le plus sûrement le bat de a toute instruction, à savoir : donner des notions claires {deutlicAen Begriffe)^ si a ce moyen doit être ainsi considéré comme le plus efficace de tous, il n'est pas « moins manifeste qu'il doit, pour cela, être présenté sous des formes qui

(1) Wie Gertrud, ii£. («) Wie Gertnid, p. i%k

« produisent tous les avantages que peut assurer uçe profonde psychologie, et la « connaissance compréhensive de toutes les lois immutables du mécanisme phy-

<c sique » Ainsi, notre célèbre maître regarde l'étude des nombres comme le

plus efficace de tous les moyens d'instruction , mais à condition qu'elle soit faite selon une certaine méthode. Cette méthode, quelle est-elle?

Un et un font deux , un de deux reste un. Toute l'arithmétique est dans cette formule. En effet, tout nombre n'est qu'une abréviation d'un certain nombre de fois l'unité ; toute opération , que l'addition d'un certain nombre de fois l'unité à elle-même, ou la soustraction d'un certain nombre de fois l'unité d'elle-même, ou la multiplication d'un certain nombre de fois l'unité par elle-même ou ses composés, ou la division d'un certain nombre de fois l'unité par elle-même ou ses composés, ou le fractionnement de l'unité, etc.

Si l'esprit était parfaitement familier avec tous les rapports de l'unité et de ses combinaisons , les opérations seraient toutes faciles ; mais au moment où on prononce deux nombres, on n'a pas du tout présent à l'esprit leur rapport réel avec l'unité, qui est leur commune mesure, et par suite leur rapport entre eux. En « sorte que le premier moyen d'atteindre des notions claires est lui-même abaissé « à un jeu de notre mémoire et de notre imagination, et rendu inefficace pour son « but essentiel (Ibid.). »

Afin que l'enfant comprenne parfaitement l'unité et le mécanisme de ses combinaisons , il faut qu'il en rattache la conception à quelque chose de sensible ; il ne sait pas ce que c'est qu'un , deux , trois , mais il sait ce que c'est que deux pommes, trois doigts, etc.; il saisit vite que deux noix sont moins que trois noix, qu'il y en a une de moins dans le premier nombre, une de plus dans le second : ainsi, pour apprendre le nombre, moyen élémentaire, voir des objets; pour distinguer les différents nombres, comparer les objets. L'enfant s'apercevra que les mots, un, deuxj trois restent toujours les mêmes, tandis que ceux de noix, pommes, etc., changent, selon les objets qu'on lui nomme; il séparera ainsi l'idée de la quantité de celle de la chose. L'intuition, la comparaison sont les applications par lesquelles il arrive non à l'acquisition, mais à la conscience de l'idée de quantité qui est en lui.

La mère dirige encore ici les premiers pas de l'esprit de son enfant ; tous les objets qu'elle lui montre et qu'elle lui nomme, elle doit les lui faire envisager sous le rapport du nombre , l'exercer à la comparaison. Le maître continue des exercices plus compliqués, et avec des objets réels, des ardoises, par exemple, ou des morceaux de bois, ou toutes autres choses, il habitue successivement son élève à combiner les nombres , à les multiplier, les soustraire, les diviser, les additionner, les fractionner. Cette étude se perfectionne au moyen de trois tableaux (1).

(1) M. ChaTannes.

Le premier, vu horizontalement, présente dix rangs de traits égaux, composant , dans dix cases, le premier une, le second deux, le troisième trois, unités, et ainsi de suite. Vu verticalement, ce tableau représente dix pyramides sur une même ligne, diacune de dix étages dont Finférieur est formé par dix traits , le supérieur par un seul. Le but de ce premier tableau est d'exercer l'enfant : i® à voir l'unité, seule, ou au milieu d'une somme d'unités; â"" à voir une somme d'unités, comme unité, ou comme partie d'une autre somme; 3"" à comparer ainsi l'unité et chaque somme d'unités avec une autre somme, afin de préciser exactement leurs rapports. Sur ce tableau, ont lieu huit cours successifs, qu'il serait trop long de détailler.

Lé deuxième tableau est composé de dix rangs de carrés égaux , ceux du premier rang vides, et représentant des entiers; ceux du second rapg, divisés par une verticale en deux parties ; ceux du troisième en trois , etc. Dans ce tableau , les unités s'offrent à l'enfant comme des objets divisibles, dont les fractions forment diverses parties et sommes de parties d'unités. Il donne lieu à douze exercices qui familiarisent l'enfant d'une manière incroyable avec le calcul difQcile des fractions.

Le troisième tableau présente des fractions d'unités divisées en d'autres fractions. Il ne diffère du précédent, dont il n'est qu'une extension, qu'en ce que, outre les divisions verticales, il en porte encore qui sont horizontales et qui coupent les fractions du carré en fractions de fractions. Il donne lieu, comme les deux premiers, à d'innombrables opérations.

Les cours faits sur ces trois tableaux ne sont que la première partie de la tâche du maître et de l'élève. Le maître doit proposer à celui-ci une série de problèmes de plus en plus compliqués, qu'il résout au moyen des tableaux , sorte de table de Pythagore intuitive. Ce n'est qu'en dernier lieu que les enfants se servent des chiffres, comme moyen d'abréger et de faciliter toutes les opérations les plus compliquées.

Je ne sais si j'ai donné de cette longue suite d'exercices une idée assez complète, assez claire. 11 faut lire tous les ouvrages qui ont parlé des établissemenls de Pestalozzi , pour y voir à quels progrès étonnants ses élèves parvenaient , pour l'arithmétique. C'était son triomphe. Aussi ne doit-on donc pas être surpris qu'il en soit venu à attribuer aux exercices des mathématiques une importance capitale , à en faire presque le moyen tout-puissant et unique de développer les intelligences. « Je « veux, disait Pestalozzi au P. Girard, que mes enfants ne croient rien que ce qui « pourra leur être démontré comme deux et deux font quatre. » « En ce cas, re- « prit celui-ci, si j'avais trente fils, je ne vous en confierais pas un; car il vous « serait impossible de lui démontrer comme deux et deux font quatre , que je suis « son père et qu'il doit m'aimer. »

Cette erreur de regarder l'arithmétique comme le moyen par excellence de dé-

velopper rintelligence, est une erreur de grande conséquence. On pourrait dire en premier lieu qu'il y a des esprits tout à fait incapables de calcul, mais ce serait exagérer. Tout esprit peut apprendre à calculer, avec une aptitude {dus ou moins grande ; c'est une question de temps et d'attention. On pourrait ajouter encore que si, dans les sciences exactes, le calcul mène à des résultats infaillibles, il mène aussi à des erreurs , lorsqu'on ne considère pas tous les éléments autres que la quantité. Hais il est une remarque plus essentielle. Les raisonnements que l'esprit produit sur les rapports de quantité, la certitude qu'il acquiert à leur aide, sont d'un tout autre ordre que les raisonnements , que la certitude , relatifs aux autres vérités. Les opérations mathématiques se passent dans un monde sensible qui déshabitue l'âme des idées purement immatérielles. Elles ont leur utilité dans la vie et les affaires, maïs leur domaine est assez resserré comparativement à l'immense étendue des connaissances humaines. S'habituer à raisonner en mathématicien, "c'est s'exposer à déraisonner sur toutes les grandes idées qui constituent les rapports sociaux, la foi, le devoir, le cœur 11 faut ne chercher dans l'étude des

mathématiques, comme procédé de développer l'intelligence, qu'un moyen puissant d'exercer l'attention, de communiquer l'excellente habitude de ne pas se contenter de demi-connaissances, etc Tout a été dit sur ce point.

Cette erreur de Pestalozzi n'enlève rien d'ailleurs au mérite qu'ont, en euxmêmes, pour l'enseignement des mathématiques, les exercices auxquels nous venons de consacrer nos dernières pages.

Nous terminons ici cette exposition des principaux points de la méthode d'instruction de Pestalozzi. Cette exposition est brève, incomplète, en réalité, quoiqu'elle paraisse bien longue.

11 y a dans ces simples principes du nom , de la forme , du nombre , il y a surtout dans l'incroyable enchaînement de leurs applications, quelque chose de tort remarquable. Un mérite éminent me frappe avant tout.

Pestalozzi escamote, si je puis le dh:e, la grammaire , et je lui en rends grâces , au nom de tous les enfants. Aux premiers jours heureux de la vie , lorsque la tendre intelligence du gentil enfant s'ouvre, curieuse, aux notions élémentaires des choses , lorsque son cœur jouit de ce bonheur supnême qu'il y a à se sentir vivre , aimer, croître , à voir, à toucher, à parcourir sans contrainte ce beau monde du bon Dieu , dont il ne connaît pas les tristesses trop prochaines , un maître vient , l'asservit à retenir de creuses combinaisons de lettres et de syllabes , lui parle du discours et de ses dix parties, de syntaxe et de paradigmes, et enrichît son intelligence de la règle des participes. Je ne connais pas de spectacle plus douloureux .

Ahl je ne prétends pas avec d'illustres visionnaires qu'il faille se borner, pour toute instruction, à laisser courir à l'enfant les prairies et les grands bois. Si la nature a animé tous ses membres d'une pétulante vivacité , elle a aussi placé dans son intelligence la curiosité; l'une est l'effort de l'être vers la vie, l'aulre l'effort de l'intelligence vers la vérité. L'enfant apprend plus et désire plus apprendre d'un an à douze ans que dans tout le reste de son existence. 11 faut satisfaire , diriger cette curiosité ; c'est ce que fait merveilleusement Peslalozzi , par la suite de ses exercices, où l'enfant est toujours actif : toujours il est excité à aller plus avant, toujours il marche, il découvre, il coopère; le maître n'est là que pour Taider ; l'attention est forcée, la spontanéité se développe, l'esprit travaille, non la mémoire seule, et à la fin de ces cours gradués l'élève, sans s'en être aperçu, a appris toutes ces choses arides, lepellation, la grammaire, l'orthographe.

Ce n'est pas cependant que Pestalozzi, comme Locke, comme Montaigne et tant d'autres, prétende faire de l'enseignement un jeu. Je crois que cette méthode est une chimère. C'est ôter à l'enfant la première idée et surtout le mérite du devoir. C'est aboutir, en dernière analyse , comme le dit très-bien madame de Staël , « à mettre l'ennui dans le plaisir, et la frivolité dans l'étude. » Il faut que l'instruction intéresse l'enfant , et non pas qu'elle l'amuse.

Presque tous les exercices du langage sont gradués parfaitement, et excellemment enchaînés. 11 faut en louer sans restriction Pestalozzi , parce qu'il les a certainement composés dans leur entier lui-même; mais il serait injuste, cependant, d'oublier que des exercices de langue, semblables aux siens souvent, et qui ne leur cèdent en rien dans les parties qui sont dissemblables, avaient été publiés, dès 1796, par un des hommes qui ont le plus fait pour l'éducation en France, l'abbé Gaultier.

Ce sont les mêmes questions a quis, quid , ubi, quitus auxiliis, cur, quomodo, quando, » tirées d'ailleurs des catégories d'Aristote. — Ce sont les mêmes questions sur les diverses parties du corps; — ce sont les mêmes questions ou jeux de morale; — c'est la même distinction de Y existence, la possession et l'action, etc., etc. Les lectures graduées précèdent les exercices intuitifs , la France précède l'Allemagne; nous le disons, non par vanité, car ce qui est bien est de tous pays, mais par justice.

Rien n'est plus ingénieux et plus digne d'éloges que la manière dont Pestalozzi relie le calcul et l'écriture , qui coûtent beaucoup de peines à l'enfant, à la géométrie, qui parle plus à ses yeux, et au dessin qui lui plaît toujours.

Les procédés qu'il emploie pour l'arithmétique me paraissent, malgré mon ignorance, extrêmement profitables, et par l'économie du temps qu'ils rendent possible, et par l'immense facilité de calcul qu'ils produisent.

Mais à côté des éloges y les critiques.

L'intuition, « ce principe absolu de toute connaissance, » est presque entièrement laissé de côté. Au début du langage, au début du calcul, il apparaît encore ^ mais , dès le second pas , il n'en est plus question. Sans doute, le maître montre . quand il le peut, à l'élève, les objets qu'il lui nomme 5 mais le nombre en est fort restreint, et s'il se borne à dessiner l'objet, comment l'élève aura-t-il l'intuition des qualités, des dimensions, etc. D'ailleurs, Pestalozzi n'avait pas eu l'idée deô livres de lecture intuitive , où à côté du nom de l'objet se trouve sa représentation (1). II aurait donc fallu, pour montrer tous les objets à ses élèves, qu'il prît pour lieux de classes ses promenades, comme Rousseau, ou conduisît ses enfants aux ateliers industriels, comme Fourler au phalanstère; méthodes peu régulières, peu praticables, pour n'en pas dire davantage.

Pestalozzi, en abandonnant un peu l'intuition, a été seulement inconséquent» Mais il est tombé dans une grave erreur, en voulant rattacher l'étude de presque toutes les sciences au langage. Ses exercices d'intuitions ne sont vraiment que des exercices de mots; or, si l'intuition est utile, indispensable, c'est surtout pour la connaissance des objets extérieurs. Fichte (1) dit très-justement: « Dans le champ a de la connaissance objective qui se rapporte aux choses extérieures, la possession « du mot n'ajoute absolument rien à la clarté et à la précision de la notion inté- « rieure, pour celui qui connaît; elle la rend seulement, ce qui est tout à fait « différent, communicable pour les autres. La clarté de la notion repose en entier « sur l'intuition, et l'objet, qu'on peut désormais reproduire, quand on le veut, dans « son imagination, et se représenter dans toutes ses parties, précisément comme il « est en réalité, est désormais parfaitement connu, qu'on ait un nom pour le dési-

a gner, ou qu'on n'en ait pas » Ces principes excellents, ce sont les principes

même de Pestalozzi, nous ne l'avons que trop répété. Comprend-on, qu'en pratique, il réduise l'intuition des objets à la connaissance des substantifs, celle des qualités à la connaissance des adjectifs ?

Et l'erreur devient bien plus saillante, bien plus considérable encore, quand il s'agit d'apprendre aux enfants, non plus seulement des mots, mais des idées, des définitions ! Nul n'est plus irrité que Pestalozzi « contre ces grammaires de phrases

a et de mots , contre ces maîtres qui, jouant le rôle de souffleurs de théâtre,

a font de leurs élèves de petits comédiens , contre ce caquetage et cette science

« de perroquets , contre toutes ces recettes de charlatans, » fléaux de l'éducation, et, par suite, corrupteurs de l'esprit, corrupteurs de la société. Et toutes ces

(1) M. Vogel, directeur de la remarquable Burgerschule de Leipsig, a fait imprimer ces sortes de livres, qui ne sont d'ailleurs qu'un perfectionnement de nos alphabets coloriés.

(2) Reden an die deutsche Nation,

saintes colères, toute cette explosion de sincère indignation, contre qui se tournentelles; faut- il le dire? contre ses propres enseignements.

Les objets, les idées sont indépendants du langage ; sans doute le langage nous est nécessaire pour communiquer nos pensées, bien plus, pour nous les représenter à nous-mêmes; et je ne saurais admettre la chimère de Finvention du langage par l'homme ; également incapable de parler sans penser, de penser sans parler, de parler sans société, d'être en société sans parler, il a été créé pensant, parlant, social. Mais le langage n'est toujours que le signe, modifiable, enseigné, et parfaitement indépendant de la chose ou de l'idée signifiée. Rattacher à l'enseignement du langage d'autres enseignements, c'est une idée heureuse et louable; d'ingénieuses applications ont été faites pour unir à cette première étude les éléments de l'éducation professionnelle (1), et, avec une portée bien plus haute, l'éducation religieuse et morale (2). Mais c'est une erreur, c'est une impossibilité, de relier à cette connaissance du langage toutes les autres connaissances. Pestalozzi tombe dans la même méprise où tombe l'illustre auteur de la Philosophie du Langage, M. de Bonald, lorsqu'il inscrit en tête de son a Essai sur l'origine des connaissances humaines , x> ce mot de Fontenelle : « Toute vérité nommée est une vérité connue. » Et cependant c'est le même Pestalozzi qui a écrit ce grand principe déjà cité : Il faut que l'enfant apprenne à penser en pensant , et non-seulement par la connaissance de ce qui est pensé I

Celte méprise a de graves conséquences; en voulez- vous la preuve? H.Ramsauer (3) nous fait assister à une leçon ; ce n'est plus un critique qui parle, c'est un témoin :

« Ce que nous avions de meilleur étaient les exercices de langage , du moins « ceux que Pestalozzi nous faisait faire devant les tapisseries de la classe, et qui c( étaient de vrais exercices d'intuition. Ces tapisseries étaient très-vieilles, toutes « déchirées; nous devions quelquefois rester deux ou trois heures devant elles, les a considérer l'une après l'autre, et rassembler en grand détail tout ce que nous « apercevions de leurs figures et de leurs trous, la forme, le nombre, la situation, (( la couleur. Il nous demandait alors : Garçons (jamais il ne nommait les petites (( filles), que voyez- vous?

« — Un trou dans la toile : ce trou est une fente

« — Bien ; dites après moi ;

(( Je vois un trou dans le tapis;

« )e vois un long trou dans le tapis ;

(1) Par exemple, les livres de M. Pautex.

{%) V. la Méthode du P. Girard, dont nous {larlerons. M. le Ministre de rinstmction (publique a proposé, en 1847, prix de 6,000 fr. au meilleur livre de lecture courante, composé d'après ces doxmées. . (3) Cité par M. de Raumer.

« Derrière le trou, je vois le mur;

« Derrière le long et étroit trou, je vois le mur, etc., etc.

a Peu convenables étaient les exercices qu'il tirait, d'autres fois, de l'histoire naît turelle , pendant que nous devions dessiner les objets. Il disait :

a Amphibies. — Rampants amphibies. — Glissants amphibies.

a Singes (Affen). — Singes à queue, — singes sans queue, etc.

a Nous ne comprenions pas un mot ; il parlait en chantonnant, vite, confu-

« sèment.... Nous répétions, mais il ne nous attendait pas et continuait toujours.... « Ce qu'il disait avant nous était écrit sur un grand carton, et toute notre répétition M se bornait, en majeure partie, à redire après lui la fin de la phrase, en, en, ou le « dernier mot, affen, affen. De demandes et de réponses, il n'était jamais question....

a Cela durait de huit à onze heures A onze heures, nous entendions les autres

« enfants jouer dehors, et nous le quittions brusquement, sans permission, ni

« adieu » C'est en parlant d'une telle étude que Pestalozzi s'écrie: «Le

« don du langage est une grande chose. Il donne à Tenfant, en un moment, ce que « la nature a employé des siècles à donner à l'homme »

A côté de ces exercices du langage, il est vrai, les élèves de Pestalozzi recevaient des leçons de forme et de nombre, qui, autant que je suis capable de les juger, me paraissent excellentes. Mais est-ce que toute la science humaine se compose de la langue, écrite et parlée, de l'arithmétique et de la géométrie? Il y a, ce me semble, sous cette erreur, comme sous tout défaut, en pratique, une erreur grave de théorie. Pestalozzi n'a bien connu ni l'origine , ni la nature de nos idées. S'il s'était élevé , s'il s'était inspiré à cette grande philosophie spiritualiste dont les plus hauts génies du monde, depuis Platon jusqu'à Bossuet, ont perpétué la doctrine et grandi la certitude, il aurait reconnu cette distmction sublime dans sa simplicité, entrevue surtout par Malebranche : Les idées générales qui constituent notre âme , se divisent en idées de grandeur et en idées de perfection; les premières, sources des sciences de giumtité; les secondes, sources des sciences morales, réunies par l'idée de l'être, ou de l'un, essence de notre âme, où elles réalisent, si l'on ose dire, la présence réelle et ininterrompue de Dieu même. Pestalozzi ne tient compte que des secondes; de là toute soi! erreur. Et comme le résultat est, ainsi qu'on parle aujourd'hui, adéquat au principe, qu'enseigne-t-il à ses élèves, outre les nombres et les formes? des mots; que savent-ils? des mots. Si, à celui qui lirait les exercices de langage, on demandait, comme Polonius : Seigneur, que lisez-vous donc? il pourrait répondre comme Hamlet : Des mots, des mots, des mots : tvords, words, words.

Est-ce donc si peu de chose que des mots? C'est déjà un résultat inestimable que d'avoir donné à l'enfant une connaissance très-avancée du langage, et on ne peut trop insister sur ce bienfait de la méthode de Pestalozzi. Les grammairiens , en enseignant les enfants , supposent toujours une chose , c'est qu'ils savent parler,

c'est qu'ils savent la valeur des mots. Les grammairiens ont raison, car on ne peut apprendre la grammaire sans cette connaissance antécédente ; mais ils se condamnent en même temps, car, cette connaissance, ils négligent toujours de la donner aux enfants.

Si avec les méthodes de Pestalozzi on ne peut faire que de bons calculateurs, de bons géomètres, et des enfants sachant bien leur langue, il n'en faut pas conclure qu'on n'apprit pas autre chose dans ses établissements. Des hommes supérieurs en sont sortis ; or, la valeur d'un homme n'est pas le résultat seulement de ses qualités naturelles, et l'éducation qu'il a reçue est toujours une des causes de ce qu'il devient; aux fruits, on ne reconnaît pas seulement l'arbre, mais le terrain.

L'histoire , la littérature , toutes les branches des connaissances humaines étaient enseignées à Yverdun par les hommes les plus distingués. Chacun, il est vrai, comme nous l'apprend M. Ramsauer, suivait sa méthode personnelle; c'était une Babel (1) qui devait, hélas I se terminer aussi par la discorde et la confusion. Plusieurs de ces méthodes mériteraient d'être examinées à part ; mais nous n'avons qu'à apprécier les idées de Pestalozzi lui-même. Pour ce qui regarde V instruction, notre tâche est finie. Il nous reste à exposer enfin ce que ce grand homme a pensé, voulu et fait au sujet de Y éducation proprement dite, de l'éducation religieuse, morale, avant tout.

Rien ne sert à la vie qjae Téducation reli^euse de notre cœur (2). (M™® de Staël.)

L*avenir des enfants est Touvrage des mères.

(Napoléon.)

En examinant tout d'abord les principes d'éducation de Pestalozzi, nous avons pris ce mot dans son acception la plus large. Hais on l'emploie ordinairement dans un sens plus restreint, par opposition au mot instruction (3). C'est en adoptant

(1) Pestalozzi la nomme ainsi lui-même : Sckwanengesang.

(2) Phrase prise pour épigraphe de son livre, par M»» Necker de Saussure.

(3) L'éducation, qui forme tout Thomme, embrasse aussi réducation physique , le corps conune rftme. Les ouvrages de Pestalozzi, comme ceux de Rousseau ou de Locke, ne contiennent pas de préceptes détaillés sur cette éducation, et c'est pour cela que nous la laisserons de côté. Pestalozzi cependant y attachait l'importance qu'elle mérite. Un de ses disciples fut M. Amoros, qui ouvrit à Madrid un établissement, dirigé d'après ses principes, où fut instruit Tenfant don François de Paule (Y. Journal d' Éducation j t. I, p. i!48). On sait les services de M. le colonel Amoros, qui a créé, en France, renseignement de la giymnastiquCy art plus important qu'on ne pense, puisqu'il contribue à rendre une nation plus forte et par conséquent plus respectée, plus industrieuse, et par conséquent plus riche, plus respectée et plus riche» par conséquent plus glorieuse

cette division usitée que nous venons d'exposer à part tous les principes de Pestalozzi relatifs à V instruction , et que nous avons réservé ses sentiments sur Y éducation proprement dite.

Ce n'est pas que cette division soit entièrement conforme à la nature; Tinstruction et l'éducation se prêtent un appui mutuel; la première est mauvaise, si elle n'a un trait direct à la seconde. Et pour ne parler que des rapports que les procédés d'instruction de Pestalozzi et ses principes d'éducation ont entre eux, on peut dire que l'exactitude, qui est le caractère dominant de ses méthodes , devient un sentiment moral autant qu'une qualité de l'esprit. Se rendre bien compte de ce qu'on sait, habitue à peser et à régler sa conduite; ne pas se contenter de connaissances imparfaites, mène naturellement à juger sévèrement ses actions. Ce résultat frappa madame de Staël, lorsqu'elle visita Yverdun.

Toutefois, l'instruction est plus spécialement l'apprentissage de la science; l'éducation est l'apprentissage de la vie; l'instruction développe et enrichit l'intelligence; l'éducation dirige et fortifie le cœur; l'instruction forme le talent; l'éducation forme le caractère (1). La mission de l'éducation est la plus élevée, son art le plus difficile.

x< Peut-être, dit Locke, à peine y a-t-il deux enfants qui puissent être conduits « par une même méthode, à prendre la chose dans la dernière précision (2). o Aussi tout traité d'éducation est nécessairement incomplet ; en vain on y accumule les observations, les faits, les préceptes, comme l'a fait Rousseau , avec lin talent d'analyse véritablement prodigieux; l'attention merveilleuse d'un homme est impuissante à saisir l'infinie diversité de la création ; l'intelligence a besoin , la nature a horreur des classifications. On peut du moins tirer de tous les ouvrages sur l'éducation cette conclusion générale, que toute sa valeur et tout son succès dépendent principalement de la personne de l'éducateur. Une remarque facile encore , c'est que les meilleurs livres en ce genre ont pour auteurs des femmes ou des hommes illustres par le cœur, comme Fénelon. Et cela seul suffirait à témoigner que le grand secret de l'éducation proprement dite , c'est l'amour de l'enfant , comme à conclure qu'il est une éducation impossible à égaler ou à remplacer , une éducation parfaite et voulue de Dieu , l'éducation par la famille et dans la famille par la mère.

Ce principe est pour Pestalozzi non pas seulement le grand principe de l'éducation , mais toute l'éducation.

Il est bien peu d'hommes que le souvenir pieux de leur mère n'ait conduit in-

(1) n est bien entendu que rinstruction et réducation durent toute la Tie ; mais il est question de celles que renfant reçoit, non de celles que rhomme acquiert.

(2) Éducation des Enfants.

TÎnciblement aux mêmes conclusions. Qui ne connaît ces belles paroles de M. de Maîslre : « C'est à notre sexe qu'il appartient de former des géomètres , des tacti- « ciens , des chimistes , etc. ; mais ce qu'on appelle 1 homme, cest-à-dire Thomme « moral , s'il n'a pas été formé sur les genoux de sa mère , ce sera toujours un « grand malheur. » Les bons maîtres font les l)ons écoliers; il n'y a que les mères qui fassent les hommes, écrit M. Âimé-Martin. Rousseau ne donne pas aux mères leur rôle véritable dans l'éducation , parce qu'il ne connut pas la sienne. Et cependant, celui-là même qui ne prononça jamais ce nom si doux : ma mère, celui-là même apprend ce qu'il a perdu par ce qui lui manque, compose de toutes les vertus et de tous les charmes qu'il rencontre comme un idéal de sa mère, obéit à son souvenir, imagine sa présence; et lorsqu'au fond de son âme il écoute sa propre conscience, c'est sous la voix de sa mère qu'elle lui parle et qu'il rentend

Pestalozzi, pour concevoir ce principe, n'avait qu'à se rappeler sa bonne et pieuse mère. Sa gloire, c'est d'avoir compris que c'était surtout la mère du pauvre, le foyer domestique du peuple, comme il ledit sans cesse, die Wohnstuàe, qu'il était nécessaire et possible de régénérer.

a Le foyer domestique du peuple , écrit-il , je ne dis pas le foyer domestique de c la canaille, la canaille n'a pas de famille. — Le foyer domestique du peuple est « le point central où tout ce qu'il y a de divin dans les forces de formation de la a nature humaine se réunit (i) »

« Le seul terrain solide, sur lequel nous devons chercher à établir l'éducation a du peuple, la culture nationale, le bien-être des pauvres, est le cœur du père « et de la mère, qui, par l'innocence, la force, la vérité, le désintéressement de « leur amour, allument dans le cœur de leurs enfants la croyance à l'amour: a ainsi toutes les forces réunies du corps et de l'âme des enfants se soumettent à « l'obéissance par amour, à l'action par obéissance (2) »

Dans la famille du peuple, la figure dominante c'est la femme, c'est la mère; tout dépend de sa vertu et finit par se modeler sur elle. Au mari, le travail et les gains du ménage; à la femme, les soins et la direction intérieure; le mari gagne, la femme épargne; le mari nourrit les enfants, la femme seule les élève ; le mari est le chef de la famille, la femme en est le lien; le mari en est l'honneur, la feoune la bénédiction; moins inférieure, plus nécessaire au mari, elle exerce sur son cœur, ses décisions, l'avenir de leurs enfants, une influence heureuse, moins partagée peut-être , et plus complète que la mère de famille, au foyer du riche.

Le Christianisme y auquel la femme doit sa régénération, nous présente l'auguste et incomparable modèle de toutes les mères. C'est en l'imitant que Pestalozzi

(I) Rede an mein Hdnu.

(S) llnd.

a tracé, avec un talent et une vérité admirable cette belle figure de Gertrude, qui est devenue proverbiale en Suisse et en Allemagne, comme un type achevé de la femme vertueuse de l'ouvrier.

A la famille donc, et surtout à la mère, Pestalozzi confie le soin de Téducation des enfants. Nous savons qu*il la charge encore de la première instruction, bien qu'en général ce soit avec raison aux écoles qu'il attribue celte part du développement humain. Mais c'est au moins à la mère qu'il appartient d'apprendre à son enfant le langage, à un âge où l'instruction et l'éducation se confondent et se réduisent à des soins dont elle seule peut l'entourer, à des enseignements dont elle seule peut l'instruire, sur ses genoux, près de son cœur.

Pestalozzi ne borne d'ailleurs pas là son principe de l'éducation par la famille; car il veut que l'école elle-même ne soit que l'image de la famille. 11 souhaite donc que toutes les écoles soient peu nombreuses, en sorte que l'enfant ne s'y trouve pas perdu dans la masse et négligé. 11 veut Texternat partout où la famille, obligée par son travail de confier à des établissements publics son enfant, peut du moins le recevoir. 11 demande que l'instituteur ait avec les parents des relations fréquentes, et soit bien plutôt un second père qu'un maître (i).

Enfin, lorsqu'il est nécessaire de créer des établissements pour recevoir les enfants qui n'ont pas de parents ou n'en ont que de mauvais , Pestalozzi veut que toujours l'organisation de la famille y soit imitée , l'esprit de famille introduit ; il veut qu'on ait, avant tout, pour but de faire des élèves qui soient, à leur tour, capables de diriger l'éducation de leurs familles. « Il faut, Madame, que vous fassiez des mères qui sachent élever leurs enfants, » disait Napoléon à madame Campan. C'était aussi la pensée la plus chère de Pestalozzi.

L'école, répète-t-on sans cesse, est l'image et comme le noviciat de la société; elle habitue l'enfant à vivre comme il vivra dans le monde » au milieu de caractères variés, de sympathies et d'antipathies, de supériorités et d'émulations diverses. Cet avantage est réel. L'école mutuelle principalement, modèle de discipline et d'ordre, où chacun tour à tour, enseignant et enseigné, apprend à regarder l'aptitude comme le seul instrument d'élévation , l'école mutuelle prépare merveilleusement à la vie civique. Cela est exact. Mais dans la famille, n'en est-il pas de même ? Ils sont trois : le père, la mère, l'enfant ; dilection mutuelle, amour dans l'autorité, amour dans l'obéissance, respect de l'inférieur, respect du supé-

(1) A Leipsig, à Amsterdam, des institutem's ont r excellent usage de réunir de temps en temps dans leur classe les familles de leurs élèves, pour leur donner quelques avis verbaux sur la conduite, les intérêts de leurs enfants. M. Vogel, à Leipsig, rédige même un petit journal périodique, sorte de lettre publique à l'adresse de tous les parents de ses élèves, pour que, stimulés et intéressés continuellement» ils mettent mieux en harmonie l'éducation de la famille et celle de l'école, n'abdiquent pas leur mission de père et mère, la comprennent, la remplissent mieux.

rieor, acceptation volontaire de conditions inégales, harmonie dans l'inégalité, ce «ont les vertus domestiques. Les vertus civiques sont-elles différentes? La famille est l'apprentissage de la société, qui, on l'oublie trop, ne se compose pas d'individus, mais de familles.

Ce n'est pas tout : c'est aussi dans cette première école que l'bomme religieux est formé, et sa mère est encore, pour ce suprême intérêt de son àme , l'agente ne met pas sur les lèvres de son petit enfant seulement la ussi la prière. Si Ûer qu'il soit de son intelligence , il fftut icède à la femme la supériorité du cœur; or, c'est notre avant notre raison. Celui qui eut le bonheur de recevoir de le et la vie, les vives clartés de la foi, n'effacera pas plus de mpreiale, que de son souvenir l'image de celle à laquelle il

ue pense, c'est bien là ce que veul Pestalozzi. 11 trouve dans tnt de l'enseignement religieux, comme dans la religion la garantie de l'esprit de famille^ c'est par la mère que s'exerce celte influence réciproque et intime; pour ne parler que de la famille du pauvre, toute la moralité, toute la religion de l'ouvrier, le sentiment consciencieux qui, aux mauvais jours, le préservera du découragement ou du mal, sera souvent un simple souvenir d'un mot de sa mère près de son berceau , et , pour ainsi dire , un grain tombé de son chapelet. Or la religion , l'esprit de famille , c'est pour Pestalozzi toute l'éducation.

«... (I) L'autorité et l'amour de la mère développent dans son nourrisson les « premiers germes naturels de la foi, de l'amour, et le préparent à l'influence a bénie de l'autorité paternelle, aux sentiments fraternels, et successivement à a une tendresse et à une confiance qu'il étend à tout le cercle de la famille.... Le « cercle s'agrandit de jour en jour, jusqu'à l'amuur de l'homme, à la confiance a en lui. Celui qu'aime sa mère, l'enfant l'aime aussi; celui en qui elle a foi, il s'y « confie avec elle... Un étranger vient ; Donne-lui la petite main, dit la mère, a il est bon, il t'aime, il faut l'aimer;.., l'enfant sourit, et donne sa main... Tu as a bien loin, bien loin, un grand-père qui t'aime bien, dit-elle; l'enfant Je croit, a aime son grand-père, en parle à sa mère. Non autrement, lorsqu'elle dit : J'ai a un père au ciel, de qui tout bien nous vient, à toi, à moi; l'enfant croit à son a père dans le ciel. Et lorsqu'elle prie, comme chrétienne, s'adresse à l'Esprit a d'amour;... l'enfant prie avec elle, et croit à l'amour de celui dont il reconnaît <( en sa mère les inspirations... Ainsi le fils de l'homme est conduit par la main « de sa mère, et s'élève naturellement de l'amour et de la confiance qu'elle lui a inspire à l'amour des semblables et au sentiment pur de la vraie foi chrétienne « et du vrai amour chrétien... u

(1) Sehuiaitmgesang, p. li et suÏt.

On le voit en lisant ce charmant tableau que je n'ai pu résister au plaisir de citer, Pestalozzi voulait que l'enfant apprît de bonne heure le nom 4e Dieu. Est-il besoin de rappeler que Rousseau était d'un avis différent? Qui croit aujourd'hui à ce fameux et inconcevable paradoxe? a Si on parle aux enfants, dit-il, de la puis- « sance de Dieu, ils l'estimeront presque aussi fort que leur père (1). » Et pourquoi pas? Comment donc posséder jamais une idée plus haute, plus juste, plus adorable de la divinité que l'idée exprimée par ces mots : notre Père? Sans doute,

« les idées de création, de toute -puissance , ne se présenteront pas dans

« toute leur force à de jeunes esprits encore occupés aux premières opérace tions des sens , et qui ne conçoivent que ce qu'ils louchent (2). » Mais si l'on attend qu'ils puissent concevoir ces idées clairement, quand donc commencera-t-on de leur en parler ? a 11 vaudrait mieux n'avoir aucune idée de la divinité « que d'en avoir des idées basses, injurieuses (3). » C'est à vous, mère, c'est à vous, père, c'est à vous , maître, à ne pas donner à votre élève des idées semblables ; mais qu'il y a loin de là à dire : Mieux vaut n'avoir aucune notion de la divinité qu'une idée reçue d'un autre. « Le grand mal des images difformes de la a divinité qu'on trace dans l'esprit des enfants est qu'elles y restent toute leur vie, « et qu'ils ne conçoivent plus, étant hommes, d'autre Dieu que celui des en- « fants (4). » De là ne peut-on conclure que si les enfants ne reçoivent aucune notion, aucune image de Dieu, ils n'en auront aucune étant hommes? ou plutôt tout sera Dieu pour eux, excepté Dieu lui-même. Car l'illustre écrivain de Genève a beau vouloir écarter de toute société son élève, afin qu'il n'entende pas prononcer le nom de Dieu, il ne saurait l'isoler de la nature, empêcher que ses yeux ne contemplent ce grand nom que la cime des monts inscrit au front des cieux, et leur ombre au fond des vallées, que son âme n'entende l'éternel cantique que toute la création adresse au Créateur (5). Pût-il le reléguer loin de la nature comme de la société, il ne le séparerait pas de lui-même : or l'homme porte en son fond l'idée de Dieu, « sceau de l'ouvrier empreint sur son ouvrage, » comme dit admirablement Descartes. 11 n'en a pas dans son enfance une conscience claire; n'en est-il pas de même de l'idée du juste, du beau, du bien, du vrai ? Il faut que

(1) Émiley p. 300.

(2) Ibid.

(3) Ibid., p. 303.

(4) Ibid.

(5) On connaît l'histoire que M. Sintenis a racontée de lui-même. Élevé sur le modèle d'Emile, par un père philosophe, il vivait loin de toutes relations à la campagne ; sa jeune intelligence fut saisie bientôt du besoin de connaître un Être suprême^ son cœur du besoin de Vadorer ; ne voyant rien de plus beau, de plus bienfaisant que le soleil, il le crut Dieu, et sortait chaque matin pour lui porter, à la dérobée, l'hommage de son innocente idolâtrie. Son père s'en aperçut et eut bien de la peine à lui démontrer que le soleil n'était lui-même qu'une créature... «Ah! » s'écrie le P. Girard, en rapportant cette remarquable réfutation expérimentale de Rousseau , « sa mère , si elle eût vécu , ne se fut pas prêtée à une semblable expérience! »

l'éducation développe ces idées. L'enfant croira d'abord en Dieu sur une autorité extérieure; mais n'est-ce pas ainsi qu'il croit en toutes choses, recevant sans contrôler, retenant sans résister? Serait-il utile de discuter davantage? Il n'est pas

une mère qui aimant ses enfants ne fasse balbutier à ieurs lèvres le nom de leur Père qui est au ciel : en cela les mères suivent les inspirations de leur cœur, et leur cœur ne les trompe pas.

Pestalozzi n'a pas hésité plus que les mères sur ce point; mais toujours préoccupé de son grand principe de l'intuition, il cherche comment l'enfant, qui ne connaît que par l'intuition, connaîtra Dieu, et il se répond : En voyant sa mère (t). Comment apprendra-t-il à l'aimer? en aimant sa mère. Réponse charmante, mais peu philosophique, peu complète. L'enfant croira plutôt en Dieu sur l'autorité que par la vue de la mère; pourquoi l'amour du père n'aurait-il pas la même puissance? Le pauvre orphelin qui n'a pas de mère à aimer, sera-t-il donc privé d'aimer son Dieu?

Nos citations le prouvent encore, Pestalozzi voulait que les enfants connussent non-seulement le nom de Dieu par la douce médiation de leur mère; il voulait que ce premier enseignement fût chrétien. Sa vie, ses discours, ses leçons, ses étabUssements paraissent avoir été toujours inspirés par la foi religieuse la plus constante.

On peut toutefois s'étonner que ce célèbre maître, qui attache tant d'importance à l'enseignement religieux des mères , qui mêle presque à chaque page de ses principaux ouvrages des paroles et même des prières chrétiennes, ne fasse pas mieux ressortir l'importance de cet enseignement religieux, non-seulement comm^ conre- 7iable , pour répondre au sentiment religieux de l'homme, mais comme nécessaire, pour réparer ses mauvais penchants. Il ne donnait pas à la religion une place distincte dans l'éducation de l'homme, parce qu'il n'attribuait pas à l'imperfection native une place essentielle dans sa nature; nous lavons déjà remarqué. Ce n'est pas tout, l'enseignement reUgieux était pour Pestalozzi difficile à concilier avec les principes mêmes de la méthode qui lui est propre. L'art d'instruire n'était presque pour lui que l'art d'interroger; l'élève découvrait plutôt qu'il ne recevait la science, décomposant et contrôlant ce qui était présenté à son esprit. Or, cette méthode, bonne à tant d'égards, ne saurait convenir à l'étude de la religion. Dans ce qu'elle a d'historique et de positif, la religion ne se découvre pas; et s'il est bon que l'intelligence de l'enfant sexerce de bonne heure à la comprendre, afin que sa foi soit ce qu'elle doit être , raisonnable , il faut du moins qu'elle ne lui soit pas tout à fait présentée sur le même rang que la géométrie ou la musique, il faut qu'il sache qu'elle lui est enseignée par une autorité supérieure à l'autorité de son maître,

(1) Wie Gertrud, p. 258 et suiv.

à Tautorité même de sa propre raison; c'est ce que ne comportaient ni les principes protestants (1) , ni les principes pédagogiques de Pestalozzi.

On peut donc dire, en résumé, que la religion tient dans la vie, dans les enseignements personnels, dans les écrits même du célèbre mailre, une place considérable; elle est trop oubliée dans le développement de ses méthodes, c'est-à-dire dans ce qui peut être imité après lui.

Il est un homme qui a merveilleusement complété, sous ce rap[)ort, les méthodes de Pestalozzi ; cet homme , humble religieux cordelier de Fribourg, que la France a cru digne de la croix d'honneur, et l'Académie d'un prix extraordinaire, décerné en 4844, est le P. Grégoire Girard, ancien professeur de philosophie et préfet de l'Ecole française de Fribourg, propagatc ur de l'enseignement mutuel en Suisse. Qu'on nous permette un rapprochement qui, en variant la forme de notre exposition, nous donnera lieu de juger à la fois et de comparer les principes d'éducation de Pestalozzi sur plusieurs points importants.