CHAPITRE QUATRIÈME

<c bres^ets de capacité \ les personnes qui savent lire

« et qui ont oublié les tribulations dont cette étude a la lecture.

a été entourée pour elles dans les premières années

« de leur enfance, peuvent répéter que rien n'est plus

n facile que la lecture ; il n'en restera pas moins cer-

(c tain, pour les institutrices, que l'art d'enseigner à

« lire est encore ce qu'il y a de plus difficile et de

« plus compliqué dans leur modeste mais utile profes-

« sion. Aussi doit-on payer un juste tribut d'éloges mé-

c< rites aux hommes habiles qui n'ont pas craint de

« consacrer leurs méditations à simplifier Tenseigne-

c< ment de la lecture et à la mettre à la portée des

ce plus faibles intelligences.

a Autrefois on enseignait aux enfants la valeur de « chaque lettre de l'alphabet, puis on faisait combiner « ces lettres pour en former les syllabes , ensuite on « assemblait les syllabes, et plus tard on lisait couce ramment...

« Telle est en peu de mots \ ancienne méthode dé- « pellation, méthode abandonnée aujourd'hui par tous « les instituteurs éclairés...

a La méthode sans épellation repose sur le principe « que, dans la lecture, les véritables éléments des « mots sont les syllabes ; partant de ce principe , elle « fait lire les syllabes sans chercher à les décompoc< ser...

« La méthode de lecture sans épellation consiste

* Manuel des aspirantes au brevet de capacité pour l* instruction primaire et aux diplômes de maîtresses de pension et (^institution , etc., etc., par plusieurs membres de l'Université. Paris, Hachette, 1836.

« doue à présenter d'abord les syU9>befi les plus sim-

la iBcturf . « pies, à en former des mots, à offrir eoswto lus syl- « labes les plus compliquas, puis e^fin les syllabes « difficiles soit par le nombre des lettres qui s'y.trou* « vent, soit par le nombre des lettres qui w se pro^ « noneent pas, soit enfin par les altérations que l'u- « sage a fait subir à la prononciation de certaines « lettres dans quelques syllabes.

« Cette méthode^, dont les heureux résultats ont été 9 constates par une fpule d'expériences faites dans (c Ten^eignem^at public et individuel , nous paraît la « plus simple et la plus logique. . . »

Notre opinion sur la véritable manière d'enseigner la lecture était depuis longtemps arrêtée d'une manière bien définitive, lorsque nous avons eu connaisi^ance du livre dont nous venons de donner un extrait: nous avons été heureux de la voir confirmée par un ouvrage faisant autorité dans la matière. Parce qu'on a appris une chose d'une manière défectueuse, ce n'est pas une raison pour s'eutèter à l'enseigner en dépit du progrès des méthodes. Le mieux en aucun genre n'est à dédaigner, et nous sommes bien disposé à croire que les gens qui s'obstinent à ânonner et à faire ânonner en lecture ont, sur les autres parties de l'enaei-* gnemeut des langues, des idées tout aussi arriérées.

Dans l'étude d'une langue étrangère, tout doit tendre au but que l'on se propose, et la lecture elle-même offre le moyen de faire quelques acquisitions de matériel qui seront les bienvenues plus tard. Si, par exemple , les mots qui , dans une méthode de lecture ,

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seFveiit d'exercieei^9 sont accpmpagfïéa de» mots cor-

re^poadants dan» la langue de Vélève, et ai les petites la feeture; lectures qui doivent suivre et servir d'appKeation sont aussi accompagnées d'une traduction, il est évident que le profit sera double pour notre disciple. La lecture en ira mieux, puisqu'elle aura un sens pour ce dernier, et celui-ci, apprenant chaque jour, pour ainsi dire à son in^ , quelque chose de la langue qu'il se prépare à étudier, verra ses efforts récompensés par des succès obtenus sans aucune peine sensible.

La pratique de la lecture à haute voix est un complément obligatoire de l'enseignement d'une langue à tous les degrés, Bien lire est u« art difficile, et qui demande un travail continuel et intelligent. On n'y parvient guère qu'à un âge où l'étude élémentaire des langue^ a cessé depuis loi;igtemps. Aussi ne nous occupOQSrnous ici que de la lecture faite sous la surveillance du maître, et ne présenterons plus que deux observations que nous a fournies notre assez longue expérience de l'enseignement.

Nous avons souvent remarqué qu'il n'est point profitable, pour l'élève étranger qui fait une lecture à haute voix , que le maîti^e suive cette lecture sur le livre. Il lui échappe bien des inexactitudes de toute sorte, qu'il remarquerait infailliblement s'il n'avait point les yeux sur le texte qu'il écoute lire. Dans ce cas la vue fait tort à Touïe, en complétant les perceptions inachevées de ce dernier sens.

Le prfncipal ou du moins le persistant défaut de la lecture des élèves étrangers, c'est la non -observation

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j^^ des repos, indiqués par les divers signes de la poncla lecture, tuation. Nous en avons même rencontré , et en assez grand nombre, pour qui les observations les plus bienveillantes étaient complètement inutiles. Aux petits maux les petits remèdes. Nous avons imaginé, pour cette circonstance, un moyen dont nous nous sommes assez bien trouvé : c'est d'obliger l'élève récalcitrant à nommer tous les signes de ponctuation quHl rencontre dans le cours de la lecture. Nous faisons, par exemple, lire ainsi les lignes suivantes :

ul souris blanche [point].

— D'où yiens-tu [virgule], enfant [point d'interrogation]?

— De l'Auvergne [virgule], monsieur [point].

— Que portes-tu dans cette boîte [virgule], que tu défendais tout à rheure si bravement [point d'interrogation] ?

— Hélas [point d'exclamation]! monsieur [virgule], c'est ma pauvre petite souris blanche [virgule], que ces méchants petits garçons voulaient me prendre [points suspensifs]

etc. etc. etc.

Vingt lignes d'une pareille lecture sont un, calmant plus efficace que vingt morceaux de pain sec , vingt oreilles tirées, vingt malédictions énergiques adressées in petto ou autrement à ce vilain métier.

Nous recommandons donc, d'une manière toute spéciale, notre petit moyen. Probatuni est.

Une recommandation encore : c'est de faire préparer leurs lectures aux élèves. On s'en trouvera bien.

Oe l'écrlttirc.

On a souvent prétendu que le caractère individuel se reflète dans Técriture, et qu'il est possible de trouver des indices moraux d'une certaine probabilité dans la manière dont nous traçons nos lettres , fines ou épais^ ses, espacées ou serrées, larges ou étroites, formant avec la ligne un angle plus ou moins ouvert, etc., etc. Nous aussi, nous croyons qu'il n'y a pas au monde deux hommes qui fassent la même chose d'une manière absolument identique. Mais cette question n'est point de notre ressort, et nous ne la mentionnons qu'à cause de l'analogie (jfl'elle présente avec l'opinion que nous allons émettre.

L'écriture de tout peuple qui possède un type de caractère particulier, comme les Allemands et les Russes, a quelque chose d'éminemment national. Ce cachet distinctif , il est très-difficile, sinon impossible, aux étrangers de le saisir et de lé reproduire sans altération aucune.

La langue française se sert dans l'écriture du caractère latin, qui lui est commun avec plusieurs autres langues, l'anglais, l'italien , le hollandais , l'espagnol, le portugais, le flamand, le polonais, etc., etc. Mais, quoique ce caractère latin ne soit pas aussi tourmenté,

~ aussi crochu, aussi anguleux, aussi cornu, niultipède, récriture, quc le caractère gothique-allemand, et surtout que le caractère slavo-gréco-russe, nous inclinons fortement à croire, sans toutefois pouvoir en fournir aucune preuve concluante, que chacune des langues désignées ci -dessus, tout en employant les mêmes caractères que les autres, a dans Técriture quelque chose d'essentiellement autochthoney si nous pouvons nous exprimer de la sorte.

Nous croyons donc qu'un maître de langue qui s'occupe de l'écriture de ses élèves , et qui , pour le français en particulier, ne leur permet point d'employer certaines formes hétéroclites de lettres, de guillemets, d'accents, de parenthèses, certains usages que nous ne reconnaissons pas, celui, par exemple, de supprimer un m dans les mots qui en ont deux de suite, et d'indiquer cette suppression par un trait pratiqué sur le m restant ( constaSent ); nous croyons fermement que ce maître a moins perdu de sa nationalité, qu'il est resté plus Français que tel autre, qui pas^e sur ces soi-disant bagatelles. La perfection est dans les détails. Un usage étranger, introduit dans la langue écrite, nous choque tout autant qu'une intonation étrangère dans la langue parlée.

Bien que dans un maître de langue parfait il y ait un peu de tout, voire même du maître d'écriture, notre intention n'est pas le moins du monde de faire intervenir celui-ci dans l'enseignement du premier : les calli'graphes ne sont pas des ortho-graphes.

lie llirre du premier â^e.

Les progrès ultérieurs des élèves arrivés au point où nous en sommes , dépendent en grande partie du choix des livres que Ton met entre leurs mains. C'est surtout à leur mémoire que Ton doit maintenant s'adresser; mais que de précautions ne faut-il pas employer pour ne point faire succéder un dégoût insurmontable à la juvénile ardeur qui les animait peut-être, au début d'une étude assez peu attrayante en soimême!

Acquérir d'abord une partie suffisante du matériel de la langue que l'on veut posséder , c'est-à-dire des mots de toutes les classes grammaticales, telle est, nous le croyons, la marche que prescrivent la nature et le bon sens. La mémoire des enfants, comme leur estomac, est très-complaisante; cependant il ne faut surcharger ni l'un ni l'autre. Une dizaine de mots, substantifs, adjectifs, pronoms, verbes, adverbes, prépositions , conjonctions et interjections , appris chaque jour, ou même seulement de deux jours l'un, leur fourniront en peu de temps un petit butin philologique, qui leur sera plus tard d'une grande utilité. Cette étude des mots doit commencer aussitôt que les enfants peuvent lire sans trop de peine. D'ailleurs, en

52 PRE\IIKRE PARTIE.

préparant ces mots avec eux, on, peut même se dis-

du premier penscr d'attendre qu'ils aient mis de côté leur abécé-

àge.

daire. On aura soin de leur faire envisager cette transition comme une preuve de confiance particulière en leur application; leur petit amour-propre sera agréablement chatouillé, et leur tâche allégée d'autant.

Des mots simples on passe aux phrases, simples aussi et sans aucun apprêt. Mais, 6 instituteurs et institutrices , gardez-vous de mettre entre les mains de vos élèves ces volumineux et soporifiques dialogues ^ qui ne leur apprennent rien et les dégoûtent dès les premiers essais qu'ils font d'une langue étrangère. Ne les affligez pas de la vue de ces compilations indigestes, dont le bon marché est par trop souvent un leurre qui rend dupes les personnes les mieux intentionnées. Composez-leur plutôt vous-mêmes de petites phrases à la portée de leur intelligence ; faites mieux : feignez de les associer à ces petits travaux. S'agit-il de leur apprendre les principaux temps des verbes, arrière les grammaires! Prenez un cahier, et écrivez-y ensemble quelque chose de bien enfantin, avec la traduction dans leur langue maternelle , ces phrases-ci, par exemple :

rai une bonne mère.

Tu as un livre d'images.

1/ cr un cornet de bonbons. j

ISous avons deux grandes poupées.