PRÉFACE

Parmi les hautes questions qui sollicitent l'attention de nos contemporains, et dont l'importance est aujourd'hui le plus généralement reconnue, il n'en est point sans doute qui préoccupe davantage les esprits que celle de l'instruction publique. Ce grand problème n'intéressait naguère qu'une faible part des citoyens de notre pays : la foule ne songeait nullement à s'y arrêter, et le soin de disputer sur la matière était abandonné d'un commun accord à un groupe restreint d'hommes instruits, érudits par goût ou par profession, humanistes pour la plupart, mais dont les théories pouvaient agiter l'école sans émouvoir la nation; le public laissait faire les pédagogues, quand il ne les ignorait pas; il était encliii à les cotisidérer comme des rhéteurs vulgaires, s'ils se montraient les champions de la tradition, ou comme des idéologues, s'ils se faisaient les apôtres de quelque nouveauté. Aujourd'hui, les maîtres de l'éducation cherchent plutôt à s'inspirer des vœux et des besoins de la société moderne qu'à lui imposer bon gré mal gré une méthode toute faite : sans sacrifier certains principes, qui varient suivant les écoles, on aime à sonder l'opi-

nion publicjjie potir satisfaire la part que Ton croit légitime de.sçs-.exïgerices; on prétend de moins en moins isoler la jeun€sse,4a priver de tout contact avec le siècle pendant la période de l'éducation : on a en vue non de former et d'orner des esprits, afin de leur faire apprécier pour eux-mêmes les avantages de la culture intellectuelle, mais plutôt de préparer des citoyens qui soient utiles à leur patrie, des hommes qui fassent honneur à l'humanité. Aujourd'hui, Findividu sent le grand intérêt qu'il a à s'instruire, et la société comprend le grand devoir qui lui incombe de veiller à ce que l'instruction soit universellement répandue.

Mais si l'on admet généralement que l'instruction doit être pratique, c'est-à-dire adaptée aux besoins et aux intérêts de l'époque, et distribuée de telle sorte qu'elle soit profitable au plus grand nombre, on ne peut pas en conclure raisonnablement que les éléments de cette éducation doivent être fournis d'une manière à peu près exclusive par la pédagogie contemporaine. A côté des expériences actuelles, il faut placer les expériences des temps passés : la pédagogie contemporaine ne doit ni se laisser conduire par le goût du siècle, qui peut être dicté par des préjugés passagers, ni prétendre le diriger ellemême par des systèmes absolus^ legs vénérable du passé, mais il est bon que les deux soient pénétrés et contrôlés l'un par l'autre; il est Indispensable, dans tous les cas^» que l'oil remonte le courant des âges pour interroger ceux qui ont été à leur époque les fondateurs de nouvelles méthodes, les instigateurs de quelque progrès dans l'enseignement ou seulement les conservateurs de quelque idée juste. En outre, s'il est vrai que l'arbre doit être jugé par ses fruits, il est bon de constater ce que sont devenues les générations qui nous ont précédés sous la discipline des maîtres qui les élevaient : en matière d'éducation plus que partout ailleurs, c'est à l'œuvre qu'on reconnaît l'ouvrier.

Il peut paraître superflu d'insister ainsi sur la nécessité de faire une sorte d'enquête à travers l'histoire, dans uri temps où l'histoire mérite véritablement le nom de science et où

ceux qui rétudient croiraient la déshonorer en lui refusant ce titre : dans tous les domaines, on aime à évoquer les témoignages des devanciers, à la lumière de la science historique, et Ton retire quelquefois des décombres du passé les pierres angulaires de Tédifice que l'on veut construire. Mais quand bien même ces grandes voix des témoins disparus ne prononceraient aucune parole féconde, ce qui arrive rarement, il n'est pas besoin qu'elles trouvent un écho au sein dès généra* tiotis présentes pour mériter d'être écoutées : leur droit demeure intact, et le devoir des fils est d'honorer toujours le conseil des pères, d'en tenir compte en toutes circonstances. Aussi rhistôfien est-il obligé à une grande réserve, et le souci de la sincérité doit-il être précédé dans son esprit par celui de PexaCtitude rigoureuse. Son impartialité a toujours peur d'être trouvée en défaut; mais à ce scrupule inévitable s'en ajouté un autre, la crainte de n'être pas complet : car, lors** qu'on manifeste le désir d'en appeler à l'histoire et l'intention de justifier la confiance que le public attache à cette science, ce ne sont pas seulement les mensonges sincères que l'on a à redouter, ce sont les omissions inconscientes, les négligences injustes* Il ne suffit pas d'invoquer les leçons et d'enregistrer les faits de l'histoire, il faut n'en point oublier.

Est-ce à dire que ^histoire de l'instruction publique n'ait pas eu la iHême fortune que celle de la diplomatie, par exem^^ pie, de l'économie politique^ des tnœurs ou de l'art militaire? Cette branche importante de l'histoire universelle, si importante qu'elle tend de nos jours a occuper une place prépondérante dans la hiérarchie des préoccupations sociales, a-t-elle été dédaignée, ou demeurera-t-elle comme autrefois un objet d'études spéciales pour un cercle de spécialistes? Non certes; nous avons déjà de beaux travaux^ des documents donscièrtcieux, fruits de longues et patientes recherches^ oU les divers systèmes pédagogiques sont souvent exposés avec art et critiqués avec une remarquable sagacité. Ces ouvrages, de mérite inégal, peuvent se diviser en deux grandes catégories : dans la premièrej nous rencontrons* les traités particuliers, I«s livres

OÙ Ton se propose de raconter l'histoire d'une doctrine ou d'une école; dans la seconde, les traités généraux, les travaux de comparaison entre les différentes méthodes qui ont présidé à Téducation de la jeunesse dans tous les temps, sortes d'encyclopédies plus ou moins vastes, plus ou moins ambitieuses, où l'on essaie de dégager les vues d'ensemble et de découvrir les lois éternelles de l'éducation, si toutefois cette science a des lois, comme la physique.

Les publications qui rentrent dans la première catégorie sont nombreuses : est-il besoin de citer, en première ligne, le monument élevé eq l'honneur de l'Université de Paris par Crevier ^? M. C. Jourdain a bien voulu en achever la construction, en reprenant la tâche où Crevier l'avait interrompue *. M. Thurot, dans une thèse remarquée ^^ a pénétré cet enseignement universitaire, tel qu'il se présentait au moyen âge. S'agit-il des grandes corporations qui se sont vouées à l'instruction dans les temps modernes? Le secret des méthodes en faveur auprès des Jésuites, le détail de leur organisation nous sont connus, non seulement par les traités normatifs de Loyola * et du P. Jouvency '^, mais encore par les ouvrages de MM. Crétineaù-Joly ®, A. Pierron ', de Menorval •, Emond ^, etc. La doctrine de Port-Royal nous est livrée par les œuvres mêmes d'Arnauld, de Nicole et de Lancelot, et Sainte- Beuve en a tiré la substance de son livre intéressant sur cette illustre école *°. L'enseignement donné par les PP. de l'Ora-

1. Histoire de V Université de Paris depuis son origine jusqu*en 1 6 a o , Paris 1761, in-8, 7 vol. Crevier lui-même avait imité Egasse Duboullai, auteur de VHistoria universitatis ParisiensiSy 1665-70, 5 vol. in-folio.

2. Histoire de VUniversité de Paris au xvii« et au xviu* siècle» Paris, 1862, 3 vol. in-folio.

3. De V organisation de l'enseignement dans VUniversité au moyen -âge, Paris, i85o, in-8.

4. Ratio atque Institutio studiorumS. Jesu, Romae lôgg, in-8.