I. Conférences pour le temps présent, i vol. (Lecoffre

de les mêmes plaintes se répondent . Et notez que les reproches qu’on adresse alors à renseignement diffèrent à peine de ceux qu’on trouve sous la plume de nos modernes publicistes : surcharge des programmes, encombrement des classes, surmenage, inutilité, frivolité d’un enseignement tout verbal et formel. Pour nous dispenser d’une longue énumération, il nous suffira peut-être de citer une opinion qui en résume plusieurs autres. « La manière dont la jeunesse est instruite dans les collèges de l’Université laisse à désirer; les écoliers y apprennent tout au plus un peu de latin ; mais ils ignorent l’histoire, la géographie et la plupart des sciences qui servent dans le commerce de la vie.» Celui qui exprimait ainsi par avance les desiderata des plus réalistes de nos réformateurs est un personnage dont ils n’ont guère coutume de se recommander, puisque c’est Louis XIV. Comme l’enseignement classique n'a cessé d’être attaqué par ceux-là mêmes aux besoins et aux goûts de qui il nous semble aujourd’hui qu’il fût exactement adapté, nul doute que l’enseignement nouveau, tel qu’il sortira des réformes actuelles, ne soulève de violentes critiques parmi ceux dont on souhaitait le plus vivement l’approbation. C’est une loi que, dans tous les temps et dans tous les pays, on fasse son procès à l’enseignement; la, raison en est toute simple : si contents que nous soyons de nous,

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il nous faut bien constater que nous sommes un peu plus ignorants que nous ne voudrions; au lieu de nous en prendre à nous-mêmes, nous accusons nos maîtres.

Quel est pourtant le grand argument sous le poids duquel on accable Tenseignementsecondaire? On déclare qu^il n’est pas approprié à la vie moderne. Dans une société où, depuis cent ans, toutes les conditions ont changé, il est inadmissible que renseignement lui seul reste immuable. « L’enseignement secondaire est un enseignement d’ancien régime; » telle est l’objection fondamentale, ou, pour mieux dire, l’unique objection qu’on invoque contre lui. Chez plusieurs, elle ne traduit qu’un sentiment de bas fanatisme, à savoir que l’enseignement secondaire est accessible surtout à la classe bourgeoise et que cette classe est l’ennemie. A ceux-là, bien entendu, nous n’essaierons pas de répondre. Il va sans dire que, dans l’esprit des professeurs de l’Université, l’objection prend un tout autre caractère. Ils sont très justement frappés de la nécessité qu’il y a à mettre en harmonie toutes les institutions d’un pays. Ils comprennent bien que le but de l’éducation doit être de fournir à ce pays les hommes dont il a besoin. Et, disent ils, puisque la Société où nous vivons est une démocratie, notre enseignement doit donc être adapté à un régime démocratique. D’autre part,

les sciences ont pris dans Tépoque moderne un développement inouï, et elles n"ont pas seulement changé la conception que nous nous faisions du monde, mais, par leurs innombrables applications industrielles, elles sont devenues un des éléments les plus considérables de notre vie quotidienne. Nous avons chaque jour davantage besoin de chimistes et d’ingénieurs, d’industriels et de commerçants. Qu’avons-nous à faire d’hellénistes? Science et démocratie sont deux termes inséparables, et, cet aphorisme étant tenu pour axiome, il s’ensuit que l’enseignement dans une démocratie doit être scientifique. De là ce mépris qu’il est d’usage aujourd’hui d’affecter, même entre lettrés, pour la littérature. De là cette énergie avec laquelle on s’engage à n’enseigner la littérature que de la façon la moins littéraire possible. De là ce dédain, — ori Tonne saura jamais pour quelle part entre Tenvie, ~à l’endroit de ce qu’on appelle la virtuosité et qui n’est que le talent : une démocratie n’a pas besoin d’hommes de talent...

Il y a dans cette façon de raisonner d’étranges confusions de mots. Il est bon d’écarter d’abord tout ce qui ne sert qu’à encombrer la discussion et masquer la question véritable. Nous aimons la démocratie, mais nous aimons encore plus la vérité. Avouons-le donc, ce n’est pas par sa nature qu’un enseignement échappe à la masse ou lui est accès-

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sible, c'est par son degré. Et M. Croiset en fait excellemment la remarque : tout enseignement, même fondé sur Thistoire ou sur les sciences, dès qu’il est poussé un peu loin, devient aristocratique. 11 ne s’agit pas davantage de savoir si le lycée formera des jeunes gens munis de toutes les connaissances positives qu’exige la pratique des diverses professions; car ce n’est pas pour cela que le lycée a été institué. L’objet propre de l’éducation au lycée est de donner à l’esprit une culture générale. Donnera- t-on cette culture générale par le moyen des sciences ou par le moyen des lettres? tel est, réduit à ses termes essentiels, le problème de l’enseignement secondaire.

Or, que les sciences, dans la mesure où on peut les enseigner au lycée, aient, en vue de cette culture générale, une suffisante valeur éducative, c’est ce que les hommes de science n’accordent pas. « La science telle que nous la concevons, écrit M.Hadamard, vient à peine de se former. Ses méthodes, ses résultats, son rôle philosophique, son rôle social sont autant de conquêtes nouvelles de l’humanité ; nouvelle aussi son entrée dans l’enseignement. » Ce n’est pas dans la période où, nouvelles encore, elles se cherchent et s’essaient, que les connaissances ont une valeur d’éducation. D’ailleurs, c’est M . Homais qui considère la science comme formant un bloc; quand ils parlent de la

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science, les savants entendent: les sciences. Entre ces sciences, l’équilibre ne s’est pas établi, mais il y a rivalité, et on se demande aujourd’hui si on n’a pas fait fausse route en donnant à une catégorie de sciences la prédominance sur toutes les autres dans l’enseignement : « Bien loin que les mathématiques doivent nous occuper exclusivement, nous devons nous élever contre la prépondérance que l’enseignement secondaire leur a donnée sur les autres sciences. » Ce sont encore les non-savants qui s’imaginent que,dans l’ordre scientifique, il n’y a pas de place pour l’incertitude : en fait, nous voyons qu’on n’est pas d’accord sur la méthode dont on doit se servir pour les enseigner. Quoi! Deux méthodes en mathématiques, comme on disait jadis: deux morales! Il faut bien en croire un homme de la partie. « A ces obstacles qu’on lui impose, l’enseignement mathématique en ajoute un autre venant de lui-même et de sa méthode. Celle-ci est, comme on sait, la méthode euclidienne, immortel édifice qui domine encore aujourd’hui toutes les mathématiques... Si une telle méthode est indispensable aux mathématiciens, si elle est même considérée comme nécessaire aux élèves qui sont arrivés à un certain degré d’instruction, on doit se demander s’il n'y a pas de graves inconvénients à l’imposer immédiatement aux commençants. » Pour ce qui est de la méthode

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d'après laquelle on enseigne aujourd'hui les sciences naturelles, M, Hadamard la compare à celle de ce professeur de gymnastique qui faisait faire à ses élèves des compositions écrites. Le malheur est que cette méthode qui consiste à dicter un cours, faire étudier dans un livre et donner des problèmes à résoudre sur le papier, semble bien imposée par la force même des choses. C'est au laboratoire qu'on s'initie vraiment aux méthodes de la découverte scientifique; ce n’est pas sur les bancs du collège.

De même il y a sans doute une sorte d'enthousiasme scientifique qui peut élever l'esprit et l’emporter dans les plus hautes régions. Mais ne nous payons pas de mots : reconnaissons que cet enthousiasme est la récompense d'un long commerce avec la science, mais qu'il ne saurait être l'effet de l’étude balbutiante, fragmentaire et incomplète des éléments des sciences. Et puisqu’on prétend adapter l'enseignement aux conditions de notre époque, ne cessons pas de tenir compte de ces conditions, dès qu'elles deviennent gênantes pour notre thèse. Nous vivons dans une époque où les conditions d’existence matérielle sont de plus en plus rudes et difficiles, où la concurrence s'exerce avec une âpreté grandissante, où il faut se faire tout de suite sa place. Nos jeunes gens sont pressés et ils vont au plus pressé. Ce qui est de nature à les ten-

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ter dans les sciences, c^est qu’elles offrent de nombreux débouchés et mènent directement à toute sorte de carrières; et c’est bien pourquoi, dans l’actuelle organisation par cycles, tant de parents ont choisi pour leurs fils les sections où brille le mot magique de sciences. On va aux sciences, non parce qu’elles offrent à qui les aime d’un amour désintéressé des émotions quasi religieuses, mais parce que leur étude a un caractère d’utilité immédiate. Pas plus dans une démocratie qu’ ailleurs, l’enseignement scientifique et utilitaire n’est un instrument de culture générale.

Au contraire, les lettres peuventbien n’avoirpas d’autre efficacité; mais elles sont l’organe même de cette culture, le moyen approprié à cette fin. Les professeurs de littérature dont nous lisons les leçons dans V Education de la démocratie se sont appliqués avec soin à ne pas se contenter d’arguments de sentiment, et ne pas « entonner l’hymne éloquent des vieilles humanités ». A notre avis, ils s’en sont gardés avec un excès de scrupule; mais leur argumentation n’en est que plus solide. M. Lanson n’a pas eu de peine à montrer, en des pages d’une précision qui ressemble à de la sécheresse, tout ce qu’on peut tirer^ pour la formation intellectuelle, d’un texte littéraire dont on sait dégager et développer le contenu. « Une œuvre littéraire est un aspect de l’humanité, un moment de

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la civilisation. La plus légère est toute chargée de sens... » A son tour, M. Croiset se porte garant que hesprit de renseignement universitaire est Tesprit scientifique. « Nous ne croyons qu^à la science ; » telle est sa déclaration de principes. Son témoignage a d'autant plus de force quand il s'élève en faveur de la culture esthétique et de sa valeur éducative. (( La vraie beauté n'est que l'épanouissement suprême de l'idée dans une forme qui la rend sensible. L'œuvre d'art la plus belle est celle qui enferme dans l’harmonie du mot, de la ligne, de la couleur^ la plus grande somme de vie, c'està-dire de pensée et de sentiment. Éliminer de l'idée de beauté toute réalité substantielle, c'est une grave erreur. Mais en exclure, comme fait Tolstoï, la notion même de la forme, c'est un contresens. Le propre de la beauté est d'être à la fois fond et forme, et de donner ainsi à l'âme un aliment complet, mieux adapté aux enfants et à la foule que ne l'est parfois l'idée pure... Ce serait donc une lourde faute que de ne pas faire à la beauté sa part dans l'éducation, en France surtout, où le goût naturel est si vif, où le sens de l’art a toujours été une des qualités essentielles de l'esprit national et un de ses moyens d'influence les plus efficaces. » Veut-on développer chez les jeunes gens uniquement le bon sens (ce qui d'ailleurs est une conception beaucoup trop étroite et timide de l'objet de

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Téducation); et veut-on leur donner uniquement le goût de la vérité (ce qui d’ailleurs revient à amputer la nature humaine, qui ne se passera jamais de nobles, de généreuses et de magnifiques illusions) ? nulle part on ne trouvera, pour développer le bon sens, le sentiment des réalités et le goût du vrai, un procédé meilleur que le commerce intime avec notre littérature classique.

J’avoue encore que Tidée d’autorité n’est guère en faveur aujourd’hui et que celle de tradition nous est suspecte; mais il appartient aux hommes de pensée de conserver leur sang-froid au milieu de l’engouement universel, et de maintenir contre le courant de la foule les principes qu’ils savent être nécessaires. On ne conçoit même pas une société organisée où l’autorité ne joue quelque rôle; et, si afiamé qu’on soit de progrès, on ne peut méconnaître que la tradition, qui a en elle sa vertu, est en outre la condition même et un des éléments de ce progrès. L’autorité et la tradition auraient encore leur place dans l’éducation, quand bien même elles seraient bannies de partout ailleurs. Et par là encore l’enseignement littéraire se recommande à quiconque aborde avec sérieux et respect le problème de l’éducation.

Comment enfin ne pas être frappé de ce fait qu’au moment où, de gaîté de cœur, nous nous apprêtons à sacrifier l’enseignement des lettres, on s’efforce

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de le retenir ou de le renforcer dans les nations voisines, dans celles mêmes qui sont aujourd’hui le mieux armées pour la lutte économique, et qui nous font sur les marchés du monde une concurrence trop souvent victorieuse. M. Malapert rectifie l’assertion de je ne sais quel rapporteur de commission affirmant qu’en Prusse on a établi l’égalité de sanction entre la Real S chute et le gymnase. C’est le contraire qui est vrai, a Le gymnase est sorti du conflit plus fort qu’auparavant : on ne peut faire ni droit, ni médecine, ni théologie, sans connaissance du latin. » Encore ne s’agit-il ici que de la préparation aux carrières dites libérales. Mais d’après un renseignement que M. Croiset emprunte à un article de M. Bornecque paru dans la Revue universitaire^ la fameuse supériorité des Anglo-Saxons trouve dans la formation littéraire classique un auxiliaire dont elle n’a garde de se priver, a Dans des villes industrielles comme Birmingham, tous les Headmasters (directeurs) des écoles industrielles et commerciales considèrent l’enseignement du latin comme le meilleur moyen de former l’intelligence : tous leurs élèves apprennent le latin jusqu’à quatorze ans et le continuent deux années encore dans la division moderne ; de même, le latin est obligatoire, jusqu’à treize ans, dans l’école essentiellement pratique de Dulw^ich. » A ces exemples, qu’il serait facile de multiplier, j’en ajouterai un, sur lequel

mon expérience personnelle ne me laisse aucun doute. Tous ceux qui ont visité les Universités des Etats-Unis savent quelle extension y a prise dans ces derniers temps l’enseignement des lettres. Dans cette culture classique qu’elle travaille à nous ravir et à s’approprier, la démocratie américaine ne voit pas seulement une parure, mais une force.

La conclusion qui se dégage de ces quelques remarques est très nette, et l’ouvrage qui nous les a suggérées a tout au moins cette utilité d’avoir posé la question comme elle doit l’être. A l’enseignement professionnel il appartient de fournir aux jeunes gens une préparation technique; et puisqu’il laisse encore chez nous beaucoup à désirer, qu’on ne néglige donc rien pour le développer ! A l’enseignement supérieur il appartient d’ouvrir toutes grandes les portes de la recherche scientifique et de former des spécialistes. Entre les deux, reste une place bien déterminée pour l’enseignement secondaire, dont l’objet, qui ne se confond avec celui d’aucun autre, consiste dans la culture générale et désintéressée de l’esprit. De cet enseignement une démocratie ne saurait se passer ; et il n’y a rien en lui qui contredise le principe même de l’égalité; car, s’il n’est pas en fait également accessible à tous, il ne s’ensuit pas qu’en dernière analyse tous n’en profitent pas de quelque manière. Cet enseignement a pour moyen les études littéraires. Que ces études

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littéraires puissent se renouveler, se rajeunir, et qu’elles aient à profiter des progrès de Thistoire ou de la philologie, nul ne le conteste. Encore faut-il que les réformes qu’on y introduit soient faites dans un esprit de sympathie, non de suspicion. En cherchant à le modifier, on l’a naguère affaibli et appauvri; et les professeurs de l’Université n’hésitent pas aujourd’hui à répudier des innovations malheureuses: car le mieux qu’on ait à faire, quand on s’est trompé, c’est sans doute de réparer son erreur. L’erreur que découvrent aujourd’hui dans les nouveaux programmes ceux-là mêmes qui sont chargés de les appliquer serait de conséquence autrement grave, puisqu’elle aboutirait, dans un laps de temps peu éloigné, à la ruine totale de l’enseignement secondaire. Si l’on n’y avise, et si l’on ne se ressaisit pendant qu’il en est temps, c’en sera fait d’une supériorité dont personne encore en France n’avait songé à faire bon marché : la supériorité intellectuelle.

i5 octobre igoS.

ÉTUDES SUR la LITTÉRATURE FRANÇAISE (5® SÉRIE).