L’ENSEIGNEMENT SECONDAIRE ET LA DÉMOCRATIE

« On ne parle que de ma mort là dedans ! » s’écrie un personnage de comédie. Ce mot pourrait aussi bien servir d’épigraphe au volume que des membres éminents de l’Université viennent de consacrer à l’enseignement secondaire. C’est un recueil de leçons professées à TÉcole des hautes études sociales et publié sous ce titre : VEducation de la démocratie L Quelle peut être dans une démocratie la place de l’enseignement secondaire, quels en doivent être l’objet, le rôle, la nature, les méthodes? Autant de questions qu’on est un peu surpris de voir aborder aujourd’hui comme nouvelles, mais heureux de trouver discutées par des hommes dont la compétence égale la bonne volonté. Et plus on se rend compte du zèle et de l’ingéniosité dont les auteurs de ces leçons font preuve pour défendre ce qu’on appelle encore aujourd’hui

I . V Education de la démocratie. Conférences faites à l’Ecole des hautes études sociales, par MM. Lavisse, A. Groiset, Seignobos, Lanson, Malapert, Hadamard, i vol. iii-S» (F. Alcan).

du nom d’enseignement secondaire, plus on s’aperçoit à quel point celui-ci est compromis.

Le livre s’ouvre par une âpre critique de l’enseignement, tel qu’on le donnait jadis dans les lycées, au temps des vieilles humanités. M. Lavisse a connu ce temps et il en a gardé le souvenir. On ne peut pas dire que ce souvenir se traduise chez lui par un excès de reconnaissance à l’égard des maîtres qui l’ont élevé. Certes, il s’empresse de proclamer que c’étaient de très braves gens; il rend hommage à leur bonté et à leur conscience professionnelle; il ne conteste pas qu’ils ne fussent ornés de toutes les vertus et doués de toutes les qualités du cœur ; mais il faut bien qu’ils fussent un peu faibles d’esprit, et, pour tout dire, un peu sots, puisqu’ils appliquaient avec tant de sérénité des méthodes déplorables. Que M. Lavisse, au sortir de leurs mains, ait pu devenir historien, c’est une espèce de miracle, ou c’est la preuve que la plus mauvaise éducation ne saurait gâter un bon naturel. Soucieux d’épargner aux générations futures les erreurs dont il a failli lui-même être victime, Téminent professeur de la Sorbonne procède à une exécution en règle de ce système classique qu’il est d’ailleurs tellement plus facile de railler que de remplacer! C’est la mort sans phrases, la guillotine sèche.

Ce système, qui fonctionnait encore dans son inté-

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gralité, quand M. Lavisse en a subi la fâcheuse discipline, a été, dans ces vingt dernières années, sensiblement modifié. On y a introduit diverses réformes que les humanistes déploraient, sans toutefois oser trop protester, crainte de se faire honnir. Il est curieux de constater qu’aujourd’hui il n’est aucune de ces réformes tant vantées qui ne soit, après épreuve faite, condamnée, abandonnée, rejetée. Citons seulement pour mémoire la création de cet « enseignement moderne » promis à de si belles destinées et réservé à un si misérable échec. Il venait de naître et aspirait à remplacer l’enseignement classique, — ou, pour autant dire, vieillot et suranné, — lorsqu’une mésaventure l’arrêta net : lors de la grande enquête menée, il y a quatre ans, par la commission parlementaire que présidait M. Ribot, il réunit contre lui l’unanimité des suffrages. En outre, à l’intérieur même de l’enseignement classique, on s’était efforcé de faire circuler un esprit nouveau, qu’on croyait inspiré des méthodes de l’histoire et de la science.

On déclarait absurde, par exemple, de ne faire jamais connaître aux jeunes gens les ouvrages des grands écrivains que par des extraits, et d’expliquer dans les classes des fragments, des morceaux choisis, au lieu d’étudier les œuvres entières. Voici qu’on n’est plus si assuré de Futilité de ces lectures d’ensemble : on revient à comprendre l’utilité de

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ces petits livres qui contiennent, suivant le mot de Fénelon, la fleur de la plus pure antiquité. Au maître qui veut faire goûter l’antiquité à ses élèves, M. A. Croiset recommande « de choisir, élaguer, et ne pas s'asservir à ces scrupules pédantesques de fidélité littérale ou de purisme qui ont fait critiquer des recueils exquis comme le Selectce, comme le Narrationes ou le ou comme des extraits

de Plutarque. Vouloir offrir à nos élèves exclusivement des ouvrages complets, sous le prétexte de leur en faire saisir Tensemble, c’est lâcher la proie pour Tombre. Le plus souvent ils sont peu capables d’apprécier l’ensemble d’un ouvrage étendu, tandis que les anecdotes, les récits, les développements limités dont ces ouvrages fourmillent, seraient pour leur esprit et pour leur cœur la nourriture la plus substantielle à la fois et la plus savoureuse ».

Parmi les exercices scolaires, celui qui, pendant longtemps, avait occupé le sommet de la hiérarchie et qui était considéré comme le plus bel effort d’un élève bien doué, c’était le discours. C’est celui sur lequel on a daubé avec le plus devervœ. Voyez-vous ce rhétoricien en train de composer le discours d’Annibal à ses troupes, de Henri IV à ses gentilshommes, de Louis XIV au Parlement ? Au lieu de ces chefs-d’œuvre oratoires, ne vaudrait-il pas mieux lui faire écrire quelques pages simples et saines sur un sujet de littérature? La dissertation devait être

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infiniment préférable au discours : elle enseignerait à lier des idées, au lieu d'agencer uniquement des mots. On s^aperçoit aujourd'hui que ce genre de dissertations littéraires suppose chez l'élève des connaissances qu’il ne peut avoir, dépasse la portée de son raisonnement, et ne peut donc servir, la plupart du temps, qu'à lui faire contracter de très mauvaises habitudes d'esprit. C'est M. Lanson qui le déclare : « Nous avons à peu près lâché le discours politique et historique, et nos élèves ne courent plus guère après les habiletés oratoires ni les convenances dramatiques. Sous forme de discours et de dissertations, c'est l'histoire littéraire et la critique littéraire qui régnent dans lacomposition française: l'histoire littéraire, c'est-à-dire parler de ce que l'on ne sait pas, sans avoir lu les textes, sur la foi d'un manuel; la critique littéraire, c'est-à-dire parler de ce qu'on n'atteint pas, de ce qu'on ne comprend pas, sur des autorités. Verbalisme creux, démarquage et plagiat, insincérité et abdication du sens propre, ou au contraire étourderie audacieuse à affirmer son savoir : voilà les résultats, je ne dis pas généraux, mais trop fréquents, de l'exercice que nous pratiquons. » Un autre point auquel on revenait avec insistance, c’était la nécessité d'enseigner abondamment dans les classes l'histoire de notre littérature. Gomment admettre qu’un jeune Français ayant terminé ses classes fût moins instruit de la

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suite et du développement de notre génie littéraire, que tel élève de gymnase allemand ou d’université anglaise ? Il fut décidé que cette matière figurerait au programme, et notre jeunesse cessa d’ignorer les caractères de la poésie lyrique au moyen-âge et les sources du Roman de Renart. Elle se mit en devoir d’emmagasiner des dates, des titres d’ouvrages, des jugements qu’elle n’avait ni le moyen, ni, au surplus, le désir de contrôler. On s’aperçoit aujourd’hui que l’histoire littéraire n’est pour les meilleurs élèves qu’un prétexte à apprendre par cœur des phrases de manuel, et qu’il convient de se réduire à en donner les notions essentielles, à propos d’une lecture faite en classe. <( Aussi peu d’histoire littéraire que possible... Bien entendu, il sera toujours possible, souvent utile pour l’explication d’un texte particulier, d’ouvrir quelques percées dans l’histoire littéraire, d’avertir de certaines relations des œuvres et d’autres œuvres; mais cela discrètement, prudemment, jamais en formules toutes faites, et plutôt sous forme d’un avertissement, d\in programme de lectures à faire. » C’est exactement ainsi que les choses se passaient dans les rhétoriques des Lemaire et des Boissier, ou plus tard des Merlet et des Maxime Gaucher.

Je pourrais prolonger cette énumération et signaler encore beaucoup de ces erreurs devenues manifestes à l’user, celle, par exemple, qui a consisté à

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introduire dans les cIasses,sous forme de grammaire savante ou de critique des textes^Térudition la plus sèche et la mieux faite pour engendrer chez de jeunes esprits rennui et le dégoût. Tel est le bilan des réformes partielles accomplies il y a une vingtaine d'années dans renseignement secondaire : le grec et latin ont reculé sans qu'on ait vu ni le français progresser, ni les langues vivantes bouger d'une ligne ; le niveau de renseignement littéraire s'est abaissé, sans qu'on ait vu s'élever celui de renseignement scientifique. En présence de ces résultats, on a pensé qu’il était urgent de procéder à une refonte totale du système d'études, et d'opérer cette fois une véritable réforme, celle qui se traduirait aussitôt par un universel bouleversement.

Cette réforme est celle qui, à l'heure actuelle, affole parents, élèves, professeurs, et les met exactement dans la situation du voyageur égaré au milieu d'une forêt et qui se trouve à un carrefour où s'entrecroisent plusieurs routes. Ces routes désignées par des lettres A, B, C, aboutissent àd’autres routes désignées par les mêmes lettres, mais dont la signification n'est plus la même. Bifurcations, trifurcations, voies parallèles, tronçons qui tâchent de se raccorder, c'est le dédale. On dira que la réforme entre à peine en application, que, pour se reconnaître dans cette confusion, peut-être suffira-t-il d'un apprentissage et d'un peu d'accoutumance :

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laissons faire au temps, repassons dans quelques années ! Seulement, ce qu'on commence à craindre, c'est que dans quelques années nous ne cherchions en vain la trace de l'enseignement secondaire, attendu qu'il aura cessé d'exister.

Les déclarations des divers professeurs sont, à ce point de vue, des plus nettes et des plus troublantes. M. Paulin Malapert constate que notre enseignement vient de subir une opération : « Les médecins accourus au chevet du malade ont reconnu nécessaire une intervention chirurgicale. Elle vient d'avoir lieu et ce nous est tout à la fois un motif d'espoir et un sujet d'angoisse; car, chacun le sait, à la suite des merveilleux progrès accomplis par la chirurgie, il est devenu possible de formuler cette sorte de double loi : on ne meurt plus d'une opération, on n'échappe guère à ses suites. » Le moyen en effet d'échapper aux suites d'une opération, qui consiste, paraît-il, dans l'amputation des jambes et l'ablation de la tête? Pour parler sans métaphore, (( je vois très bien, continue le même professeur, comment il se pourrait faire que, d'ici un vingtaine d'années, l'enseignement secondaire eût vécu. Cette disparition serait la suite naturelle d’une évolution dont il est facile de se représenter les divers stades, dont la possibilité, la probabilité ne sont pas malaisées à apercevoir, dont même, à de certains symptômes, il est permis de croire qu'elle est déjà commencée... » M. Malapert est

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philosophe, et c’est donc la philosophie qui mène le deuil. M. Croiset, qui professe les lettres anciennes, déplore le discrédit où elles sont tombées. M. Lanson, qui est professeur de littérature française, est amené à concevoir comme possible une éducation nationale où les professeurs de littérature française ne seraient que les premiers des « professeurs d’agrément ».

Au moins le professeur de sciences se déclare-t-il satisfait? Si la leçon de M. Hadamard a été placée à la fin du volume, c’était, pensions-nous, parce que toutes les autres devaient converger vers elle, et parce que le travail de réforme devait avoir eu pour résultat d’installer sur les ruines de tous les autres un enseignement scientifique capable de recueillir leur succession. Quelle n’a pas été notre stupeur à constater que les lamentations des professeurs de sciences font écho aux angoisses des professeurs de lettres et de philosophie ! M . Hadamard estime que, dans certaines sections, l’enseignement des sciences est dérisoire, réalisant ce prodige d’être devenu inférieur à ce qu’il était précédemment; et il est d’avis que, dans les autres sections, les sciences ne sont pas réparties suivant leur importance respective et sont enseignées d’après des méthodes absurdes, il ne craint mêmepas d’écrire : honteuses ! Le désarroi général, et la crainte d’une finale disparition, voilà donc l’état que révèlent les aveux

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des maîtres les plus désireux de conserver à renseignement secondaire sa valeur et son efficacité. En sorte qii^il est aujourd’hui aisé d^apercevoir le chemin parcouru en peu de temps. Nous avions en France un enseignement secondaire fortement organisé, harmonieux^ et qui avait fait ses preuves, enseignement incomparable au point de vue français, puisque nulle part à l’étranger on n’en trouvait l’équivalent; c’était lui qui avait formé notre esprit, sinon notre caractère, et qui avait mis sa marque au temps où la primauté de l’esprit français dans le monde était incontestée. Cet enseignement, on s’est d’abord évertué à le fausser, à l’altérer, à le diminuer. Aujourd’hui, on en vient à se demander combien de temps mettront à tomber les quelques pans de mur encore debout de l’édifice miné, lézardé et ruineux.

Je n’ignore pas à quel ordre de préoccupations ont obéi les promoteurs de la dernière réforme de l’enseignement, et c’est ici le centre du débat. « Cet enseignement des humanités, disent-ils, vous pouvez l’admirer et le regretter, mais vous ne pouvez empêcher qu’il n’ait fait son temps. Ce n’est pas de nos réformes qu’il souffre, c’est de sa longévité. Il arrive que le malade meure des remèdes qu’on lui administre; il arrive aussi qu’il meure de sa maladie; c’est le cas. Comment aurions-nous pu fermer l’oreille aux réclamations qui s’élevaient de toutes

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parts ? Comment méconnaître une opinion qui se faisait jour dans les écrits de tous les publicistes, à quelque parti qu’ils appartinssent?... » Ils n’ont pas réfléchi que, comme on le faisait remarquer dans un livre récent b ces critiques sont aussi anciennes que l’enseignement auquel on les adresse, et qu’on n’a pas attendu le xix® siècle pour se plaindre d’un enseignement qui date du xvi® siècle. C’est au début du xvi® siècle qu’un poète s’exprimait en termes déjà rudes sur le compte des maîtres qui avaient perdu sa jeunesse et, comme dirait M. Lavisse, manqué son éducation :

. . . C’étaient de grands bêtes Que les régens du temps jadis,

Jamais je n’entre en Paradis S’ils ne m’ont perdu ma jeunesse.

Après Marot, Rabelais n’était guère moins sévère, et, à l’en croire, un élève formé par les méthodes d’enseignement, usitées de son temps, en devenait « fou, niays, tout resveux et rassoté » . Montaigne, à son tour, déplorait qu’on ne s’adressât qu’à la mémoire de l’enfant, qu’on fût sans cesse à (( criailler à ses oreilles, comme qui verserait dans un entonnoir ». Descartes, ses études terminées, faisait retour sur lui-même et s’apercevait qu’il ne savait rien. D’un bout à l’autre du xvii^et du xviii^siè-