ÉLÉMENTS PRIMITIFS ET PRINCIPES FONDAMENTAUX

Religion, principe universel, commun à toutes les branches de l'éducation.

La Méthode ou I'Education ( car la Méthode dont nous voulons offrir 'la substance, n'est que l'Éducation elle-même, dans sa vue théorique et pratique la plus générale et la plus complète ) est une sorte de Génie universel et de Providence , qui, clans sa manière d'envisager et de traiter chacun des individus confiés à ses soins, cherche à imiter ce que Dieu fait en grand pour le genre humain . Elle doit considérer chaque enfant avec cette libéralité , cette pureté de vues, cette noblesse et cette élévation de sentiments, ce désintéressement absolu, dont la Providence nous offre le parfait modèle , et avec cette vérité profonde qui est la suite d'une connaissance intime et complète de sa nature. L'Education doit être, en quelque sorte, la Providence personnifiée

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dans l'instituteur , et manifestée dans les moyens

qu'il emploie.

Ce principe peut être regardé comme la source de tous les autres, qui n'en sont, à plusieurs égards, que des conséquences immédiates. On doit, par ce motif, le placer à leur tête, et le reproduire ensuite , ou du moins ne jamais le perdre de vue dans le développement et l'application des autres principes, parce qu'après les avoir produits, il s'y rattache étroitement. Il les embrasse et les enveloppe tous : il les réunit, les resserre , les consolide, les identifie ; il est a la fois leur germe, leur fondement et leur lien commun.

La Méthode ou l'Éducation est donc ou doit être pour l'enfant, autant qu'il est permis à l'homme de se rapprocher de son divin modèle, ce que Dieu luimême est pour l'humanité. Elle est pour lui la justice personnifiée, parce qu'elle reconnaît tout ce qui existe dans lui , et le juge, d'après ce qui est en ellemême, d'après une mesure indépendante des sentiments et des vœux personnels. L'injustice consiste à vouloir faire toujours plier les hommes à des vues purement personnelles , et à sacrifier leur nature et leur destination. Combien de parents imposent à leurs enfants la dure nécessité d'embrasser une profession qui ne saurait leur convenir , tandis qu'une destination naturelle, fortement prononcée, les rend essentiellement propres à un autre état ! La Méthode, au contraire, n'agit, à l'égard de l'enfant, que pour s'occuper de ce qui intéresse son bonheur réel, et des moyens de le perfectionner. Elle ne veut, comme la Providence, que le développement de ce qui est en lui, des éléments positifs qui le constituent. (Voyez

le sixième principe. Education essentiellement positive.) Elle veut qu'il soit précisément et uniquement ce que la nature elle-même a voulu qu'il fut, par les dispositions et les facultés primitives qu'elle lui a données. (Voyez le troisième et le cinquième principes. Education organique et complète, qui pénètre et forme l'homme tout entier ; Education naturelle , qui laisse l'enfant se développer en liberté.) Enfin , la Méthode s'attache à prendre et à saisir, en quelque sorte , l'enfant tel qu'il est donué par la nature 5 pour en former l'homme compris dans sa véritable et dans sa plus haute conception , avec le libre et entier développement de tous les attributs distinctifs qui appartiennent à l'humanité. Elle est encore, pour ses élèves, la bonté personnifiée, parce qu'elle ne les traite pas d'après leur faiblesse actuelle, mais en considérant toujours leur avenir et leur noble destination. Elle révère l'homme dans son premier germe, encore informe et imparfait. Elle est la sagesse personnifiée pour l'enfant , parce qu'elle prévoit tout pour lui et calcule d'avance ses véritables besoins , pour lui préparer les ressources qu'ils exigent.

La Méthode est essentiellement religieuse par la nature même de l'esprit et des principes qui lui sont propres, et qu'on vient d'indiquer. Il n'existe point de véritable éducation, sans cet esprit, sans cette pureté et cette unité de principes et de vues. La Méthode est encore religieuse sous un autre point de vue important, parce qu'en respectant elle-même l'enfant, elle l'habitue à se respecter lui et ses semblables. Elle le pénètre, sans avoir recours dans les commencements à aucun enseignement direct , ni à des

préceptes positifs , d'un sentiment de profonde vénération pour tout ce qui est saint; pour l'Auteur suprême des choses , dont tout rappelle à nos yeux la puissance et la bonté ; pour l'homme considéré comme l'image du Créateur, et dont l'âme immortelle, qui se révèle en lui, semble être une émanation de la Divinité; pour le malheur, pour la vertu. Elle lui fait sentir le grand, le sublime, le divin, par son propre mouvement, par une sorte d'instinct qu'elle lui inspire, ou plutôt qu'elle trouve inné dans lui, qu'elle éveille et développe dans son âme. Elle fait servir à ce but, d'une manière indirecte et insensible , tous les objets de la nature extérieure , toutes les impressions intérieures de l'enfant, toutes les branches de l'enseignement, toutes les parties de l'éducation , toutes les circonstances et toutes les situations de la vie. Elle ramène constamment l'âme et l'esprit des élèves au sentiment et à la pensée de Dieu et de la dignité de la nature humaine. Ils en reconnaissent l'empreinte et l'image dans les merveilles répandues sur l'univers, et dans les opérations de leur propre intelligence. Dieu lui-même semble se révéler à l'enfant, dans la magnificence et dans l'harmonie du monde extérieur, et dans l'action intérieure de son esprit et de sa pensée.

L'Education doit préparer l'homme pour l'existence future. La Méthode apprend à ses élèves à considérer la vie actuelle , fugitive et passagère , comme le degré par lequel ils doivent s'élever à une vie supérieure et éternelle. Elle les habitue à reconnaître en eux la dignité de l'espèce humaine, le sentiment et le germe de leur immortalité. Elle leur fait apprécier la nature matérielle et périssable de

l'homme et son rapide passage sur la terre comme des moyens de se rendre digne de sa noble et immortelle destination , lorsqu'il sera rappelé dans le sein de la Providence qui l'a créé. Elle ne forme pas seulement l'homme pour le monde, pour un instant, mais pour l'éternité. Il n'en est que plus propre à faire le bien, à servir ses semblables, à remplir avec énergie et dévouement tous les devoirs que la société lui impose. Le principe de l'immortalité de l'âme sert de préservatif contre la crainte de la mort qui rend l'homme lâche et méchant, contre la contagion des vices, contre la mollesse et l'inertie, contre l'égoïsme qui rétrécit , flétrit , corrompt le cœur, et qui dénature tous nos penchants : ce principe consolateur devient un appui pour la faiblesse, un mobile puissant pour la vertu.

La Méthode applique le conseil de Fénélon , qui veut qu'on aide l'esprit des enfants pour leur faire trouver les vérités de la religion dans leur propre fonds, afin qu'elles leur soient plus propres et plus agréables , et qu'elles s'impriment plus vivement. « Observez, ajoute-t-il, toutes les ouvertures que « l'esprit de l'enfant vous donnera; tâtez-le par di- « vers endroits, pour découvrir par où les grandes « vérités peuvent mieux entrer dans sa tête. Surtout, « ne lui dites rien de nouveau, sans le lui famiiia- « riser par quelque comparaison sensible. Suivez la « méthode de l'Écriture; frappez vivement son ima- « gination, ne proposez rien qui ne soit revêtu « d'images. Développez ce qu'il ne voit encore que u confusément. » (i)

(i) Traite d'Education des Filles, par Fésélos.

C'est ainsi que notre Méthode s'attache toujours à frapper l'imagination des enfants pour mieux pénétrer dans leur âme. Elle leur donne Y intuition, ou la vue intérieure , claire et distincte, des choses qu'elle leur enseigne ; elle les leur rend visibles et sensibles. (Voyez le septième principe : Méthode d'éducation intuitive.) Elle sonde leur esprit et leur caractère individuel pour les instruire et les diriger, chacun selon sa nature. Elle donne le fonds et l'essence des sentiments religieux, plutôt que les simples dehors, les formes extérieures et ces apparences trop souvent regardées comme pouvant tenir lieu de la réalité , dans les éducations ordinaires, dans lesquelles on confond le cérémonial de la religion avec la religion elle-même. Elle pratique cet autre précepte de Fénélon , qui veut « que la prière res- « semble à une société simple , familière et tendre, « et qu'on accoutume l'enfant à épancher son cœur « devant Dieu, à se servir de tout pour l'entretenir, « à lui parler avec confiance, comme on parle libre- « ment et sans réserve à une personne qu'on aime , « et dont on est sûr d'être aimé dufond ducœur.(i)» Les prières faites journellement dans l'Institut , les instructions religieuses , données par Pestalozzi et par ses estimables collaborateurs, ont toujours ce noble et touchant caractère.

La Religion , dans sa plus haute acception , est l'Éducation, la formation et le perfectionnement, de l'homme; Y Education , dans la profondeur de ses -vues, est la Religion appliquée à la nature humaine, pour la développer et la perfectionner.

(i) Ouvrage déjà cité.

Si , d'un côté , la Méthode pénètre ses élèves de sentiments profonds et inaltérables de religion et de véritable piété; de l'autre, elle ne néglige point les cérémonies extérieures du culte, soit catholique, soit réformé, dans lequel les enfants doivent être élevés, d'après la volonté de leurs parents. Elle leur en fait apprendre les dogmes et pratiquer exactement tous les exercices. Elle les dispose à s'acquitter de tous les devoirs que leur religion leur prescrit, par des instructions habituelles, appropriées à leur âge et aux progrès de leur intelligence, puisées successivement dans la Bible et dans l'Évangile.

Par cela même que la Méthode est religieuse dans son essence, dans ses vues générales sur l'homme et dans toutes ses applications, elle est essentiellement morale , puisque les sentiments religieux sont la source et la base de toute moralité. (Voyez le Second principe : Morale , âme de la Méthode). Elle tâche que la morale , comme la religion , soit insinuée dans les coeurs de ses élèves, par une influence salutaire, douce et insensible , mais continue et presque irrésistible. Sans la Religion, la morale manque de base ; sans la morale y qui rapproche et unit les hommes, l'instruction, qui n'est qu'un moyen pour leur perfectionnement et pour leur bonheur, manque de direction et de but.... Tout se tient dans l'éducation.

Morale et Logique, inspirées et insinuées comme L'âme de la Méthode.

La Morale se lie à la religion et semble être une émanation de la Divinité. Elle prend ses racines dans

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la conscience de l'homme, sorte d'instinct divin qui constitue la supériorité et la sublimité de sa nature. Enfin, elle se rattache au sentiment de l'amour, compris dans sa plus grande généralité. L'amour, noble puissance du cœur humain , qui s'élève jusaiilx l'Auteur suprême des choses, et qui s'étend à tous les individus de notre espèce , est l'âme du monde moral. L'instituteur philosophe, pénétré des vues de la Méthode, ne cherche point à enseigner la morale par de stériles préceptes; il la fait sortir du sein même de la piété et du fond du cœur humain ; il s'occupe de faire sentir aux enfants, par leur propre expérience, l'union étroite qui existe entre leur intérêt personnel et celui de leurs jeunes camarades. Il leur fait trouver leurs jouissances les plus vraies, les plus pures, les plus délicieuses, dans les sacrifices qu'ils font volontairement h. leurs devoirs, w Non », dit un philosophe moderne, qui unit le mérite d'un penseur profond aux grâces d'une imagination vive et brillante et aux qualités précieuses d'un cœur aimant et sensible (i), « ce n'est pas une chimère des « âmes tendres rêvant à la perfection ; c'est une vé- « rite d'expérience, que l'amour de soi doit s'ou- « blier, et qu'il s'immole en effet souvent pour « mieux jouir de lui-même; et cette apparente conte tracliction , cette espèce de mystère du cœur hu- « main est, à la fois, la loi la plus naturelle et la plus « sociale. »

Celte doctrine de la religion, de la conscience et de Y amour , triple base donnée a la morale, appar-

(i) L'auteur des articles insérés dans le Mercure de France (mars, avril et mai 1810), (Garât, de l'Institut), sur l'ouvrage des Maximes de M. de Lévis.

tient surtout à notre Méthode qui nourrit l'enfant de principes et de sentiments religieux , qui le pénètre de bienveillance et. d'amour pour ses semblables , en le conduisant lui-même avec amour , avec une sollicitude tendre et maternelle ; et qui lui apprend à voir au dedans de lui sa propre conscience, comme un flambeau toujours allumé pour éclairer et diriger ses actions et même ses pensées.

La morale pratique consiste à conformer sa conduite à l'ordre naturel et social qui résulte des rapports des hommes avec la nature et entre eux, et dont le principe est dans leur propre cœur. C'est la conscience et la raison , véritables lumières intérieures de l'âme et de l'esprit , et sources communes de la morale et de la logique , qui , par leur influence et leur combinaison , donnent naissance à la moralité des actions. « Toute la moralité de nos actions, dit « l'auteur d'Emile, est dans le jugement que nous « en portons nous-mêmes... Il est au fond des âmes « un principe inné de justice et de vertu , sur le- « quel, malgré nos propres maximes , nous jugeons « nos actions et celles d'autrui comme bonnes ou « mauvaises; c'est à ce principe que je donne le nom « de conscience... les actes de la conscience ne sont « pas des jugements , mais des sentiments; quoique « toutes nos idées nous viennent du dehors, les sen- <( timents qui les apprécient sont au dedans de nous, « et c'est par eux seuls que nous connaissons la conte venance ou disconvenance qui existe entre nous « et les choses que nous devons rechercher ou fuir. « Le sage Auteur de l'univers nous a donné la con- « science pour aimer le bien, la raison pour le con- « naître, la liberté pour le choisir. »

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La Méthode considère la morale comme étant la vérité elle-même, ou la nature des choses comprises dans leurs rapports mutuels et dans leurs rapports avec l'homme. Quand on s'occupe à développer la vérité, à donner la connaissance réelle des objets, on développe le sens moral inné dans l'homme, le sentiment intérieur du vrai, du juste, du bon et du beau, qui s'applique à toutes les parties de l'enseignement et à tous les détails de l'existence. La morale > sous ce point de vue, et conçue dans sa plus grande généralité , n'a pris besoin d'être enseignée d'une manière positive; elle est , comme la logique elle-même pour Yinstruction proprement dite, l'âme universelle de Y éducation, qui agit partout sans se montrer nulle part. Si j'apprends à l'enfant quelle est l'organisation et la nature de l'homme, ou ce qu'il est en lui-même , quels sont ses rapports avec ses semblables et avec les objets de la nature, je donne indirectement la morale elle-même, ou du moins ses éléments et ses bases.

Mais il existe une morale spéciale, qui dérive de l'autre , et qui doit être l'objet d'un enseignement positif. C'est la connaissance des liens réciproques et des intérêts mutuels qui unissent les hommes dans la vie naturelle et dans la vie sociale, d'où résulte le code de leurs devoirs et de leurs droits. On peut donc distinguer la morale théorique, puisée dans l'intérieur de l'enfant, comme dans sa source la plus pure , et rattachée aux grandes vérités de la religion ; la morale pratique fondue, pour ainsi dire, dans la vie journalière; et la morale spéciale et dogmatique ou enseignée par les instituteurs.

De même , la Logique n'a pas une existence per-

sormelle et indépendante. Elle consiste dans des rapports entre les choses que l'esprit doit saisir. Pour que ces rapports aient lieu, il faut d'abord des choses réelles. La logique n'existe que par l'emploi bien dirigé de la raison qui est innée dans l'homme. Si j'apprends aux enfants les éléments de la langue, ceux du calcul , d'après une méthode analytique qui leur permette de les produire eux-mêmes , je leur donne tout ce qui est nécessaire pour apprendre la logique (i). Je donne la logique elle-même; je développe les rapports qui la constituent.

La Logique est l'art de diriger son esprit; c'est une méthode qui s'applique à tout , ou plutôt la science des méthodes. Elle appartient à l'essence de la raison et de l'intelligence. Celles-ci ne peuvent pas être mises en action, sans révéler et sans suivre naturellement les lois de la logique. Elles la produisent, comme un résultat immédiat de letfrs* opérations, à quelque objet qu'elles s'appliquent. La logique n'est donc en elle-même qu'une sorte de représentation de Faction de l'intelligence , et une collection des lois qu'elle suit dans son développement. Elle ne peut jamais être un élément particulier de l'instruction primaire, parce qu'elle est commune au développement de tous les éléments, sans

(i) Yoyez l'excellent ouvrage élémentaire de Condoecet, intitulé : Art de compter sûrement et avec facilite', dans lequel l'auteur combine et associe, par une méthode ingénieuse, l'enseignement delà Logique et du Calcul. Le même philosophe, déjà cité dans le cours de ce chapitre, ancien ami de Condorcet, et désirant offrir un hommage à sa mémoire (Garât), s'occupe de préparer une nouvelle édition de cet ouvrage, qu'il doit enrichir de commentaires et de développements qui le rendront plus essentiellement utile pour l'instruction de la jeunesse.

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exception, et à toutes les branches de l'enseignement. Elle est , en quelque sorte, la partie négative dans chaque élément positif d'instruction. Par exemple, dans le Manuel des mères, premipr cours élémentaire établi par la Méthode, le corps humain et le langage, premiers objets qui frappent l'enfant, et sur lesquels doivent se diriger les premiers entretiens de sa mère avec lui, sont les éléments positifs, ou les matériaux mêmes du discours. Mais , quand la mère ou les instituteurs , voulant employer ces matériaux et les mettre à la portée de l'enfant, s'occupent d'isoler par l'observation les différentes parties du corps et celles du langage, pour les comparer , pour les faire mieux remarquer , pour les rendre plus sensibles, ils ne sauraient faire ces opérations essentiellement analytiques , sans suivre la marche et les lois de la logique, sans représenter et développer la logique elle-même , sans la rendre visible et palpable, sans la montrer, pour ainsi dire, vivante et en action.

« Ce n'est point par les seules règles de la dialec- « tique qu'on apprend à raisonner; c'est par des « études qui accoutument à se faire des idées exactes, <( à attacher à tous les mots un sens déterminé, à ne « se rendre qu'à l'évidence... En exposant des faits « et des principes, en les enchaînant et les subork donnant les uns aux autres, on accoutume l'esprit « à essayer ses forces et à découvrir de lui-même les « conséquences (ij. » Chaque science bien enseignée est une véritable logique mise en pratique.

(i) Eudoxe , ou Entretiens sur l'étude des sciences, des lettres et de la philosophie, par Deleuze. Paris, 1810.

C'est un vrai contre-sens que d'oublier, comme on le fait souvent dans les écoles ordinaires, en comprenant la logique dune manière positive au nombre des objets d'enseignement , qu'elle est l'âme de tous , et qu'aucun ne peut se passer d'elle. Vouloir l'isoler absolument, ce serait la réduire à n'être qu'une vaine et stérile abstraction, sans objet , sans réalité. Au contraire , son application à toutes les branches de l'instruction , dans lesquelles elle devient un instrument universel, en donne la véritable intuition dans chacune d'elles, et produit, dans l'enfant élevé d'après ce principe, le développement du germe primitif du bon-sens ou de la raison humaine dans sa plus grande énergie. C'est un des résultats remarquables de notre Méthode, qui donne généralement une extrême justesse d'esprit, première base de toute véritable instruction.

I^a Logique, inspirée d'abord et insinuée dans toutes les études , devient plus tard une science positive, un objet direct et spécial d'enseignement. On habitue d'abord les enfants à la faire sortir de chacune des opérations de leur intelligence; on leur fait ensuite remarquer et apprécier le mécanisme de l'art du raisonnement , et l'application de ses règles qu'ils ont inventées eux-mêmes, et qu'ils pratiquent naturellement et sans effort. « La véritable logique, « dit Bacon , qui a pour objet la recherche des cau- (c ses, est une sorte d'instrument universel, qui « aplanit la route des découvertes, et qui rend plus « sure la marche de l'esprit, en la ralentissant.»

Quant à la Religion, qui a fait l'objet de notre premier principe, et que la Méthode reconnaît et consacre comme le premier fondement de l'Éduca*-

74 méthode d'éducation.

tion , elle ne prend pas sa source, comme la morale et la logique, clans les rapports qui unissent l'homme à ses semblables et à la nature, mais dans la conception et dans la croyance intime d'un être supérieur. Elle a une existence réelle et, pour ainsi dire, personnelle dans celle de Dieu. Dans la morale, il suffit de connaître et d'apprécier les rapports qui la constituent, et qui appartiennent, soit k Ykomme que la Méthode doit former, soit a. la vérité qu'elle doit développer. Ainsi, la morale et la logique prennent leur base dans toute l'instruction. Mais la religion n'a pas une base dans l'instruction, en général, si on n'ajoute pas un élément positif, absolu, un fondement solide, Y existence de Dieu. La conception de l'Etre Suprême devient alors, pour l'instruction religieuse, ce que sont les autres objets d'enseignement ou les sciences particulières , considérés comme les êtres réels qui fournissent les rapports d'où résultent la logique et la morale. Toutes les vérités que l'une et l'autre présentent à l'enfant ne lui donnent nullement le principe religieux , ou ce qui constitue la religion. Il manque un objet qui en offre l'élément et le fondement, qui donne naissance à de nouveaux rapports d'une nature supérieure. Il faut s'élever plus haut. On a pu donner une instruction morale et logique , parcourir avec ses élèves la nature et la société ; mais, si l'on ne s'est point élevé avec eux à la pensée de Dieu, le fondement religieux n'est point établi.

L'essence de la religion ne consiste pas dans une abstraction ou dans une série de notions abstraites et de préceptes, comme la logique, la morale et même la religion des écoles ordinaires ; mais elle se

fonde sur un sentiment intime et profond de l'existence réelle d'un être infini, tout-puissant, dans lequel résident essentiellement la raison , la moralité, la bonté éternelles ; cette pensée de la Divinité devient un nouveau mobile pour l'existence intellectuelle et morale de l'homme; elle ennoblit encore pour lui le principe de la raison et de la moralité qu'il avait trouvé dans lui-même.

« Que chacun sache, dit encore l'auteur à'Émîle., « qui! existe un arbitre du sort des humains, duce quel nous sommes tous les enfants , qui nous pre- « scrit à tous d'être justes, de nous aimer les uns les « autres , d'être bienfaisants et miséricordieux , de « tenir nos engagements envers tout le monde , « même envers nos ennemis et les siens; que l'appâte rent bonheur de cette vie n'est rien ; qu'il en est « une autre après elle, dans laquelle cet Etre Suprême « sera le rémunérateur des bons et le juge des mé- « chants. Ces dogmes, et les dogmes semblables, sont « ceux qu'il importe d'enseigner à la jeunesse et de « persuadera tous les citoyens... Maintenez toujours « vos enfants dans le cercle étroit de ces dogmes qui « tiennent à la morale. Persuadez-leur bien qu'il n'y « a rien pour nous d'utile à savoir, que ce qui nous « apprend à bien faire...; accoutumez-les à se sentir « toujours sous les yeux de Dieu , à l'avoir pour ték moin de leurs actions , de leurs pensées , de leur « vertu, de leurs plaisirs. » (i)

Tel est l'esprit de la Méthode qui est à la fois essentiellement religieuse^ morale et logique^ pour élever et nourrir l'âme^ pour épurer les penchants et pour

(i) Emile, cinquième livre.

diriger l'esprit. Elle applique surtout notre principe actuel, en apportant une attention constan te et assidue à faire servir toute espèce d'étude, d'observation et d'action, d'un côté, au perfectionnement du jugement ou de l'esprit, considéré comme l'instrument avec lequel on s'instruit et on se dirige; de l'autre, au développement du cœur ou du sentiment intérieur, moral et religieux, qui est, après la religion révélée, leguide le plus sur que l'éducation puisse donner à l'homme pour tout le cours de l'existence. La morale toujours unie à la religion, et la logique toujours associée aux diverses branches d'enseignement, sont insinuées et, pour ainsi dire , versées goutte à goutte dans les âmes et dans les esprits : elles sont comme fondues dans toutes les parties de l'éducation et dans la vie pratique et usuelle. L'Éducation religieuse et morale parle toujours à l'imagination et au cœur par des exemples, par des leçons vivantes et animées; YEducation logique parle toujours à l'esprit et à la raison. (Voyez le douzième principe : Education pratique ou fondée sur l'existence elle-même.)

Formation et culture de l'homme , considéré dans son entier et dans la nature qui lui est propre.

L'Éducation donnée par la Méthode embrasse l'homme tout entier, dans toute l'étendue de sa nature , dans toutes ses facultés , dans tous ses rapports essentiels, pour former en lui Yhomme proprement dit. Elle le considère, non pas relativement à telle ou telle condition ou forme sociale , mais relativement à la réunion et à l'ensemble des forces, des sentiments , des qualités , des vertus qui sont néces-

saires à tous les états, qui honorent l'humanité dans toutes les conditions, qui constituent son essence dans chaque individu, qui donnent leur véritable et inaltérable prix à toutes nos actions , et sans lesquelles l'homme n'est pas homme dans la force, l'étendue et la noblesse de ce mot. Elle veut prendre pour base l'idée de l'homme dans sa plus haute conception, ou bien l'homme en lui-même, tel qu'il sort des mains du Créateur, tel que son idée la plus profonde, la plus réelle, la plus complète s'offre à l'observateur de la nature humaine.

L'homme, tel que nous le voyons dans la société, formé par nos méthodes ordinaires , n'est point l'homme de la nature, tel qu'il peut et doit être. Ce n'est plus l'homme primitif, quoiqu'il réunisse en lui tous les caractères essentiels et distinctifs de l'humanité; mais ces caractères ont été altérés, dégradés, presque entièrement effacés. D'ailleurs, il a déjà une direction déterminée. Il a été jeté dans un moule; il a été le plus souvent déformé; il n'offre qu'un être dégénéré.

L'Éducation , dans la pureté de son acception , de son essence et de ses vues , ne peut pas vouloir faire ni un citoyen , ni un artisan , un homme de métier, ni un savant , un philosophe , un jurisconsulte , un théologien.... Tous ces divers états n'offrent que des conditions secondaires et accessoires , des qualités particulières, nécessairement comprises dans l'existence de l'homme au sein de la société, qui émanent et découlent de l'organisation sociale , du développement et de l'instruction de l'homme, sans que l'éducation proprement dite ait ni doive avoir ce but spécial à remplir.

Si l'Éducation, dans sa vue la plus générale, se proposait uniquement de cultiver l'homme pour telle ou telle condition ou profession, de le préparer spécialement pour tcile ou telle sphère, elle pourrait alors former un citoyen, un savant, un philosophe, un médecin, un artisan , etc., mais non pas un homme. Et cependant, c'est l'homme qu'il s'agit d'abord de former; le reste vient après, comme une suite nécessaire. Si cette hase première manque ou n'est pas bien établie, toutes les autres préparations spéciales sont incomplètes et mal ébauchées, toutes les destinations sont manquées et détruites.

L'Éducation ne pourrait réaliser que d'une manière imparfaite le but particulier de la formation d'un homme pour une profession spéciale. Elle donne le fonds} c'est la profession même et la société qui peuvent seules donner la forme. (Voyez le onzième principe. Organisation de la sphère propre à chaque objet dans l'éducation. )

Chaque perfection particulière prend , pour ainsi dire, ses racines dans l'ensemble de l'individu. Elle est comme le produit et le résultat de toute son existence. Si l'existence primitive et générale est altérée, si les premiers principes posés dans l'homme et les développements qu'il a reçus ne peuvent pas concourir à la perfection de ce produit , il est nécessairement dénaturé. L'Évangile, sous ce rapport, pénètre très-avant dans la profondeur des choses , par un seul mot , par une simple image : un mauvais arbre ne saurait pointer de bons fruits.

L'essentiel est donc de former l'homme , de donner les qualités communes générales, fondamentales : la bonne santé pour le cwps; la bonté pour le cœur,

mais une bonté toujours dirigée par la prudence et appliquée avec discernement ; le bon-sens pour Y esprit, qui sont les trois bases constitutives de l'humanité.

La nature de l'homme considérée dans son principe , est indépendante de 'la vie publique et privée, de tous les phénomènes et de toutes les modifications de l'existence extérieure et sociale ..... l'Éducation doit s'élever au-dessus du tableau que nous présente l'état actuel du genre humain. Elle doit remonter à son origine et à son berceau ,- moins quant à la série des temps et à l'histoire , que sous le rapport de ce qui est donné d'une manière primitive et inaltérable avec l'existence de J 'homme.

Pour bien développer et appliquer ce principe, il est nécessaire que l'instituteur s'attache à saisir l'expression pure et primordiale de la nature humaine dans son élève , telle qu'elle a été , telle qu'elle est toujours dans son essence , indépendamment des phénomènes extérieurs, et des altérations qui sont quelquefois le résultat des premières impressions reçues par les enfants dans leurs familles ou dans la sphère dans laquelle ils ont vécu. Il a besoin de s'élever à une sorte à' intuition ou de conception intérieure, claire et distincte, de l'homme sortant des mains de la nature, de ses qualités essentielles , des lois de son organisation physique, morale et intellectuelle, et des modifications que cette organisation a pu subir dans l'individu confié à ses soins.

Quoique la Méthode soit essentiellement l'Éducation primitive, fondamentale et complète de l'homme vu dans son entier et dans son ensemble ou dans la nature qui lui est propre, elle reconnaît aussi Tim-

80 méthode d'éducation.

portance et l'utilité des éducations et des instructions spéciales pour les professions spéciales. Mais d'abord, et avant tout, elle veut former l'homme. Elle pénètre l'instituteur du tableau idéal de la nature humaine , telle qu'elle est originellement et doit être inaltérablement conservée par l'éducation, (i) Lors même qu'on envisage l'homme d'une manière abstraite , on ne doit jamais oublier ses rapports avec la nature et avec ses semblables, dont la double action, quoique placée hors de lui, fait une partie essentielle et, pour ainsi dire, constitutive de son existence. On ne peut pas l'isoler de l'organisation et de la vie sociales ; il faut le considérer dans ses relations intimes et nécessaires avec elles. La formation de lhomme ne peut donc pas être séparée entièrement des circonstances de l'existence ordinaire ; mais on doit tirer parti de celles-ci pour développer les dispositions et les forces primitives innées dans chaque individu , en appliquant , comme moyens de ce développement, les ressources de tout genre que fournissent la nature et la société

(i) Ce tableau idéal de l'homme considéré dans sa pureté primitive, qui ne pourrait être fidèlement tracé que parle pinceau créateur avec lequel Buffon ébaucha le grand et magnifique tableau de la nature, n'est pas une vaine conception, ou le rêve d'une imagination exaltée. L'histoire nous en offre des esquisses et des modèles dans les différents siècles, même chez des peuples corrompus. Plusieurs «le ces hommes, à la fois vertueux et distingués, aussi parfaits que notre nature paraît le comporter, ont existé : têlsfu^nt, sans parler du divin fondateur du christianisme, dans l'antiquité, Socmte , et quelques-uns des personnages illustres qui figurent dans les tableaux biographiques de Plutarque; dans les temps modernes, L'Hôpital, Catinat, Fc'ne'lon.... De nos jours, Washing-

slon, Franklin, Turgol , Malesherbes , Condorcct, Carnot

Beaucoup d'autres individus, moins célèbres, sans être moins estimables, ont aussi présenté la réunion des mêmes vertus.

(Il convient de voir les développements de cette vérité dans le chapitre douzième de cette section , qui traite de Y existence elle-même , considérée comme moyen essentiel et universel de V éducation)»

L'Institut s'occupe de former des hommes , indépendamment de toutes les destinations qu'ils doivent avoir dans le monde , et qui sont variées à l'infini , mobiles , précaires , sujettes à de continuelles vicissitudes, dans l'état de civilisation auquel nous sommes parvenus. Il s'attache a les rendre et à les conserver sains et robustes , par l'effet d'un régime parfaitement approprié au développement naturel et progressif de leurs forces ; bons et vertueux , par l'influence d'une excellente vie morale, dont ils sont pour ainsi dire , nourris ; il leur procure, enfin , un jugement droit et solide , et l'acquisition des premiers éléments àesco/maissances les plus essentielles bien assis et affermis dans leur esprit. Ces hommes ainsi pourvus, dès leur première enfance, d'une bonne constitution physique, d'un bon cœur et d'un heureux caractère, d'un bon-sens exquis et continuellement exercé , posséderont au plus haut degré les qualités fondamentales, distiuctives de l'humanité ; ils les appliqueront avec succès , suivant leurs différentes situations personnelles dans la société.

La vie journalière des élèves de l'Institut, toujours pleine, active et féconde, fortifie le corps des enfants , exerce à la fois l'attention , l'observation et le jugement, nourrit l'esprit, moralise le cœur et toutes les habitudes, vivifie l'âme , pénètre l'intimité du sentiment, élève la pensée, cultive, augmente , développe , tient en équilibre et en harmonie toutes les facultés.

Liberté entière du développement des facultés ou dispositions naturelles, et de l'individualité de chaque élève.

Le quatrième principe fondamental, dont le germe est contenu dans les précédents, et surtout dans le premier et dans le troisième, consiste à laisser se développer librement les facultés ou dispositions primitives de chaque élève, qui révèlent et prononcent sa véritable nature. Chaque disposition , manifestée dans l'enfant, fournit elle-même les indications nécessaires pour la bien diriger; comme sa manifestation est alors un des résultats de l'éducation , elle en devient aussi le moyen. L'enfant s'élève et s'instruit en quelque sorte lui-même; l'instituteur n'est que le moyen extérieur du développement et de l'instruction.

L'Éducation doit rendre chaque enfant capable de s'élever à toute la perfection que peut comporter sa nature physique, morale et intellectuelle. Chaque instituteur, mis par les principes et les lois de la Méthode dans la nécessité d'étudier, de reconnaître et de respecter dans ses élèves le caractère particulier de chacun d'eux et l'expression , librement prononcée , de la nature qui leur est propre, observe, avec une sorte de sentiment religieux , cette nature qui se révèle en eux, dont il ne se regarde pas comme le maître pour l'influencer et la diriger, mais comme le ministre pour la servir. Il recueille ses inspirations, satisfait h ses besoins, obéit à ses lois; il laisse les germes qui existent dans chacun de ses élèves se développer d'eux-mêmes ; il se borne à suivre et à seconder leur marche, leurs progrès et leur action.

L'auteur à' Emile, en faisant disparaître la coutume barbare d'emmaillotter les enfants, de comprimer leurs membres, d'arrêter ainsi leur croissance et leur développement, et d'énerver leurs forces, n'avait brisé pour eux que les langes du corps : la Méthode tend à briser aussi ceux de l'esprit et de l'âme.

Il importe ici que l'instituteur apporte une attention scrupuleuse et une grande pénétration à bien étudier et discerner les dispositions primitives qui appartiennent au libre développement de l'enfant , et ses penchants secondaires ou ses caprices. Trop souvent, dans les éducations ordinaires, par un contre-sens bizarre qui entraîne les plus funestes conséquences., on étouffe les dispositions réelles de l'enfant pour obéir à ses fantaisies, à des appétits malades et nuisibles ; on enchaîne la vraie liberté de la nature en cédant à des apparences trompeuses. Un tact délicat, un jugement sûr, une grande habitude d'observer les enfants sont nécessaires pour appliquer , dans toutes les circonstances et dans tous les détails de leur vie, la distinction qu'on vient d'établir.

Réunion et Harmonie du développement des facultés, et de l'acquisition des connaissances ou de l'instruction.

Ce principe, qui a pour objet la réunion du développement des facultés, ou de*ce qu'on peut, et de Y acquisition des connaissances, ou de ce quon apprend, et la conscience intime donnée aux enfants des ressources auxiliaires que l'Instruction ajoute a leurs forces naturelles , pourrait être appelé leprin-

84 méthode d'éducation.

cipe de l'harmonie, et s'exprimer par ces mots : harmonie de toutes les parties de l'Éducation.

La Méthode veut conduire ses élèves, de manière qu'aucune de leurs forces propres ne reste en arrière, qu'aucune ne s'avance trop. Elle prescrit, en conséquence , d'abord d'embrasser l'enfant dans son entier, de lui donner une culture complète qui ne laisse dans l'oubli et ne né«li«e aucun des éléments de sou développement, qui permette d'apprécier et de former également chacune de ses facultés; en second lieu, de mettre ces facultés elles-mêmes en harmonie, pendant le cours de leur développement.

En même temps qu'on étudie avec soin , chez les enfants, la première apparition de chaque disposition ou faculté naturelle, pour suivre et seconder sa marche , sans gêner en rien sa liberté , on place à côté de chaque faculté, dans chacun des périodes de sa croissance progressive, la série de connaissances qui lui convient ou qui est analogue à sa nature et à son but. On proportionne aussi toujours le degré d'instruction , dans chaque branche d'enseignement , au degré de force et de capacité de la faculté qui correspond avec elle. On agrandit l'horizon des connaissances et de l'intelligence , à mesure que les facultés de l'esprit se développent ou que la vue intellectuelle se fortifie.

La Méthode , par la manière dont elle développe le corps, l'esprit et le cœur, et leurs dispositions naturelles, donne des forces physiques, des connaissances intellectuelles, des qualités morales; et , par ses exercices et ses moyens d'enseignement, elle développe et perfectionne toutes les facultés. Elle agit et réagit continuellement sur elle-même, sur les en-

fants, sur leurs dispositions primitives et sur les sciences, par cette double opération. Comme elle se propose d'embrasser et de former l 'homme tout entier ? voyez le troisième principe) , elle cherche à réunir et à combiner le développement des forces avec leur application spéciale, ou l'augmentation, l'extension et le perfectionnement desj acuités, avec l'acquisition des connaissances : elle s'occupe aussi , dans la même vue , d'associer et de fondre ensemble les éléments de l'éducation particulière et ceux de l'éducation publique (voyez le dixième principe). Tout cela se tient, se lie et s'enchaîne : il existe une action et une réaction mutuelles entre ces divers éléments.

Dans l'éducation ordinaire moderne, non-seulement on se borne trop souvent à l'instruction proprement dite, sans s'occuper efficacement d'éducation , ce qui rend l'instruction superficielle, insuffisante et nulle; mais, dans l'instruction même, on songe plutôt à Y acquisition des connaissances, qui est le but principal , qu'au développement des facultés, qui n'est alors qu'un effet purement secondaire et accessoire, nécessairement très-négligé. Il en résulte qu'on donne quelquefois des connaissances à des élèves dont les facultés sont très- peu développées.

Par la Méthode , au contraire , le développement des facultés est traité à part , comme un objet essentiel et fondamental qui s'obtient par leur action continue et graduelle bien dirigée. On exerce et on augmente les forces intellectuelles, en même temps qu'on fait acquérir des connaissances, h' Instruction est aussi traitée avec le degré d'importance qu'elle mérite ; mais on préfère d'abord affermir la base , former le

86 méthode d'éducation.

jugement, disposer et fortifier l'instrument avec lequel on s'instruit, pour que cet instrument, ainsi préparé, devienne susceptible d'être employé avec succès dans toutes les choses auxquelles on voudra l'appliquer. Aussi, plusieurs élèves de l'Institut qui n'y ont été laissés qu'un petit nombre d'années, en sortent avec une faible provision de connaissances acquises, mais avec un développement réel de leurs facultés naturelles, très-avancé et très-complet pour l'époque de la vie h laquelle ils sont parvenus.

On peut donc dire, en général (et c'est en cela que consiste la différence essentielle entre la Méthode d'éducation de Pestalozzi et les autres méthodes), que le développement des facultés, négligé dans les éducations ordinaires, devient l'objet d'une attention religieuse dans l'Institut de Pestalozzi, tandis que Y acquisition des connaissances ou Y Instruction, objet de soins particuliers et même exclusifs dans toutes les maisons d'éducation, se trouve peut-être un peu négligée pour quelques parties dans l'Institut. Cette distinction délicate, mais vraie, permet d'apprécier assez exactement l'une des principales différences qui existent entre notre Méthode et les autres méthodes d'éducation et d'instruction.

Méthode d'éducation essentiellement positive.

L'Education, d'après les vues de la Méthode, ne doit pas avoir pour objet d'insinuer de bonne heure des opinions appropriées à telle ou telle forme sociale; ce qui tend le plus souvent à généraliser des erreurs et des vices , h former des esprits faux et des coeurs

corrompus ; mais elle est la science destinée à développer les éléments positifs qui existent dans l'homme, les vérités et les vertus dont le germe est en lui , de manière que les erreurs et les vices ne puissent pas naître. Elle veut prévenir, pour n'avoir pas à réparer. Elle est, sous ce rapport, une sorte de vaccine morale et intellectuelle , qui préserve les esprits et les cœurs des notions fausses, des préjugés, des inclinations vicieuses, véritables maladies de Fin tell igence et de l'âme ; comme la vaccine préserve l'enfance et l'humanité de cette maladie contagieuse qui a si longtemps exercé ses ravages. Dans les vues de la Méthode et dans ses applications, l'erreur ne peut être détruite que par la vérité immédiate, positive, comme le vice ne peut être détruit que par la vertu. Il ne suffit pas de dire à votre élève : a Tu ne dois point haïr » ; mais il faut le pénétrer de sentiments d'amour et de bienveillance; la haine disparaît d'elle-même, ou plutôt lui demeure inconnue.

La Méthode, dans toutes ses opérations, est essentiellement positive. Elle cherche les premiers germes de tout développement^ quant aux facultés ou dispositions premières de l'enfant : elle cherche aussi les éléments absolus et les germes de toute espèce d'instruction , quant aux différentes branches des connaissances. Elle remonte aux vrais principes du développement et de l'instruction,' elle commence par eux la formation et la culture de l'homme. Elle se fonde sur cette vérité fournie par l'expérience et confirmée par des observations multipliées : que la nature humaine, qui lui sert de base, est elle-même essentiellement positive, c'est-a-dire , créatrice ou douée de la force de produire , ainsi que chacune

88 méthode d'éducation.

des facultés primitives inhérentes à l'homme, et non pas négative ou seulement bornée à la capacité de recevoir des impressions , à l'acte de la perception , comme ont paru l'établir Locke , Condillac, Helvétius et presque tous les philosophes modernes qui ont écrit sur l'éducation (i). Ces philosophes, faute d'avoir pénétré assez avant dans les profondeurs de

(i) J.-J. Rousseau mérite une mention particulière; il serait injuste de le confondre avec les autres philosophes. La culture scientifique et l'éducation des collèges, données de son temps, ne pouvaient nullement satisfaire son âme, trop supérieure à celles de ses contemporains, et le sentiment profond d'amour de l'humanité qui le dominait. Mais, au lieu de remonter à la source, d'établir pour l'éducation un nouveau fondement conforme aux besoins réels de la nature humaine , de comprendre la culture de l'homme comme une direction insuffisante et mal entendue, mais bonne et nécessaire en elle-même, qui n'avait besoin que d'être réformée et modifiée, il a rejeté absolument les sciences; il a travaillé imprudemment à détruire tout ce qui existait, au lieu de réparer et de construire mieux. Il manquait peut-être d'une certaine énergie créatrice pour remplir les lacunes qui blessaient sa vue intellectuelle ; il sentait profondément les vices de l'éducation ordinaire, sans avoir ni la pénétration et la sagacité nécessaires pour partir du point où l'on aurait pu réunir la culture de l'esprit, les sciences et les arts avec la nature de l'homme, ni la force de caractère indispensable pour reprendre les choses de si loin, et pour combiner l'existence et le développement de l'individu avec l'existence et le développement de l'espèce, ou avec l'organisation sociale. Par le même motif, par lequel il rejetait la culture des sciences, il se croyait obligé de rejeter aussi l'état social, et il se trouvait entraîné dans les conséquences les plus extravagantes et les plus fausses. Mais les écarts de son imagination et la bizarrerie de quelques opinions paradoxales et systématiques ne doivent pas faire méconnaître la supériorité de son génie, la profondeur et l'universalité de ses vues, la tendance forte et géuéreuse de toutes ses pensées, qui avaient toujours pour objet l'amélioration etle bonheur du genre humain. l\endons-lui surtout cet hommage, qu'il ne cessa jamais d'être l'amant sincère de la vérité, et qu'il la cherchait de bonne foi, lors même qu'en s'écartant des routes frayées, il substituait quelquefois de nouvelles erreurs aux anciens préjugés qu'il avait voulu détruire.

la nature intérieure de l'homme, n'ont su voir en lui qu'un vase vide à remplir , au lieu d'y reconnaître un germe fécond par lui-même à développer. Cette vérité , dont l'importance nous a déterminé à la présenter isolément, comme un principe fondamental, constitue l'une des différences essentielles qui existent entre les méthodes ordinaires d'éducation et celle de Pestalozzi : les unes ne songent qu'à remplir et à surcharger les esprits des enfants, pour les faire paraître riches avec des biens étrangers et empruntés ; l'autre s'occupe spécialement a développer leurs facultés, pour les mettre en état d'avoir une valeur réelle en eux-mêmes [et des ressources personnelles.

Intuition, principe, base et moyen de l'instruction.

La Méthode consacre, comme septième principe , et comme fondement de ses opérations , ce qu'elle appelle Y intuition , base de cette éducation large et complète , qui comprend , dans son ensemble , les forces ou facultés de l'homme, et les connaissances que ces forces le rendent capable de recevoir.

Cette intuition n'est pas seulement la perception claire et distincte de toutes les premières notions présentées aux enfants et des notions de plus en plus composées, qui en découlent successivement, et qui s'enchaînent les unes aux autreé par une gradation insensible; mais surtout Y action primitive de V intelligence ; qui doit éclairer les objets de sa propre lumière. Les deux opérations essentielles de l'intelligence sont la production proprement dite ou la

90 méthode d'éducation.

création; et la reproduction , la représentation de la nature, la faculté de reproduire ce que l'hommereçoit par les impressions des objets extérieurs sur les sens.

La pensée a dû exister, dans son premier germe, indépendamment des signes destinés à l'exprimer , et même antérieurement à eux. L'intuition intérieure de la pensée existe avant le signe qui la rend , pour ainsi dire, visible et matérielle. Je vois intérieurement , d'une manière très-distincte , une pensée plus délicate, plus déliée que la phrase grossière , imparfaite , dans laquelle je suis forcé de l'envelopper, pour la produire au dehors. L'esprit saisit, par une action qui lui est propre (indépendamment des sensations extérieures), une idée première, une conception féconde, qu'il resserre dans un cadre étroit, qu'il isole, qu'il analyse, qu'il décompose, dont aucun des éléments ne lui échappe. Il la voit clairement en lui-même , avant de l'exprimer et de lui donner une forme par le langage.

De même que les sens extérieurs reçoivent les impressions de la nature physique, les sens intérieurs reçoivent les impressions de la nature intérieure et intellectuelle , qui ne peuvent être saisies que par l'esprit et par le sentiment.

La première disposition intellectuelle est h force productive ou créatrice proprement dite; la seconde forme le sens intérieur ou intime , qui perçoit les sensations et les impressions. Comme la force qui agit sur la nature extérieure est distinctement organisée dans l'homme physique et se manifeste dans ses membres, dans ses muscles et dans tout son corps , la force créatrice intellectuelle et morale est elle-même distincte et déterminée. Comme les sens

physiques extérieurs sont divisés par la nature , et constituent séparément la vue, Y ouïe , Y odorat, ie goût et le toucher, dont chacun a ses lois , son développement , ses attributions , et forme , pour ainsi dire , un individu particulier qui peut être cultivé indépendamment des autres : le sens intérieur paraît offrir des principes distincts qui ont leurs fonctions respectives individuelles et leurs développements particuliers .

La Méthode croit pouvoir distinguer , sous ce rapport , quatre dispositions primitives qui se manifestent dans l'homme , qui doivent être étudiées y développées, dirigées séparément, quoique d'après des principes communs, de manière à pouvoir acquérir tout le degré d'extension et d'énergie que la nature paraît comporter dans chacune d'elles. Ces quatre dispositions , auxquelles nous donnerons le nom de sens intérieurs , peuvent être ainsi déterminées :

i°. Le sens intellectuel on du vrai , qui constitue la capacité de l'homme pour la vérité , son aptitude à. recevoir l'impression vraie des éléments et des rapports des choses , qu'on peut appeler aussi Y organe de la vérité.

2°. Le sens estétique , ou ie sentiment du beau , principe du goût , disposition intérieure qui rend l'homme capable de sentir et d'apprécier le beau dans tous les objets de la nature et des arts, et qui est entièrement distincte de celle qui ne s'attache qu'au vrai.

3°. Le sens moral , ou le sentiment du bon, qui perçoit et apprécie ce qui est essentiellement bon dans les objets et dans les actions, et qui, en se réu-

92 méthode d'éducation.

nissant avec le sentiment du devoir, recherche ce qui est conforme à la justice et à la bonté pour le pratiquer, et constitue la conscience proprement dite.

4°. Enfin le sens religieux, le sentiment intérieur de ce qui est infini, sorte d'instinct et de révélation des rapports de notre espèce avec la Divinité , qui constitue la capacité primitive et naturelle, la possibilité donnée à l'homme de s'élever jusqu'à la religion ou à la pensée de Dieu.

Ce quatrième sens , qui dispose l'homme à la croyance d'un Etre Suprême et d'une vie à venir, est en rapport avec le sentiment religieux qu'on appelle lu foi; comme le sens moral est la source de la bienveillance universelle et de la charité. On pourrait dire aussi que X espérance, qui nous procure une sorte d'existence idéale qu'embellit à nos yeux l'imagination , et qui devient une vertu positive dans la religion, se lie au sentiment du beau, que certains philosophes allemands nomment par ce motif le sens idéal. Enfin, le sentiment du vrai, également inné dans l'homme , est le principe commun de la philosophie et de la raison , ou ce qu'on appelle le bon-sens.

Du reste , sans qu'il soit nécessaire de nous engager ici dans aucune discussion métaphysique ou psychologique , ni d'insister sur le plus ou le moins de probabilité de l'existence réelle des quatre sens intérieurs, on conviendra sans peine que cette distinction de quatre points de vue principaux, sous lesquels la Méthode considère et cultive séparément les facultés intérieures de l'homme, est bonne et utile pour le succès de l'éducation pratique. Elle

lui fournit des points d'appui pour ses opérations et des moyens de direction dans le vaste labyrinthe dont elle doit parcourir tous les détours.

De même que l'homme n'apprend rien dans la nature extérieure, que par les perceptions de ses sens physiques , il ne se développe et ne s'instruit , quant à ses facultés intellectuelles et morales , que par des intuitions intérieures ou par de véritables perceptions intellectuelles et morales qui émanent du fond de son âme.

D'un côté, la Méthode consacre comme principe, et reconnaît comme première source de l'instruction, cette intuition primitive, ou cette faculté de conception, claire et distincte, résultat immédiat de l'intelligence, considérée dans sa force créatrice ; de l'autre, elle reconnaît et emploie aussi une seconde sorte d'intuition, pour ainsi dire physique , résultat de la perception des seus, qui sert de moyen de communication entre le sentiment intime et intérieur de l'homme et ses sensations extérieures. Nous allons considérer Xintuition, non plus comme base fondamentale de l'éducation donnée par la Méthode, mais comme moyen essentiel a" exécution , applicable, dans l'enseignement, à toutes les branches des sciences (i).

Les éléments des connaissances sont rendus , en quelque sorte , visibles , palpables et accessibles à

(i) \J Intuition ne serait appréciée qu'imparfaitement, comme les principes du libre développement des facultés , de la gradation , de Y enchaînement , etc., si on ne la considérait que sous le rapport de l'application pratique. Il faut distinguer et approfondir séparément le principe fondamental pénétré dans son intérieur ou dans son essence , et le moyen d'exécution-.

94 méthode d'éducation.

tous les sens des élèves , par le mode qui est suivi pour l'enseignement (i). Ils sont placés indirectement sous leurs yeux et dans leurs mains , de manière à leur fournir les moyens de créer eux-mêmes les sciences qu'ils doivent étudier. Celles-ci, devenues alors les produits de leur intelligence, s'identifient à leurs perceptions immédiates , à leur manière d'être et de sentir, au lieu d'être transplantées dans leurs esprits comme des productions étrangères qui ne trouvent souvent, par les autres méthodes d'éducation et d'instruction, qu'un terrain peu disposé a les recevoir et à les faire fructifier.

Les élèves de la Méthode ne reçoivent point ces éléments des sciences , comme dans les écoles ordinaires, de confiance ou d'autorité, sur la parole du maître ; mais par l'intuition ou la vue immédiate des objets eux-mêmes, et par leur conception rendue simple et facile. Ils se pénètrent et se nourrissent des principes de chacune des sciences qui leur sont enseignées , au point de pouvoir ensuite élever euxmêmes pour leur usage l'édifice de la science sur cette base , et la faire sortir des fondements qu'ils ont posés de leurs propres mains. Ils n'apprennent pas seulement la science , comme le conseille Rousseau ; mais ils l'inventent.

L'élève de la Méthode n'est point passif, ni automate, ni même disciple; il est acteur et inventeur; il s'occupe, s'amuse, s'intéresse et s'instruit. On aide et on dirige son esprit ; mais son esprit agit librement, fait usage de ses forces, les développe et crée.

(i) Voyez les quatre premiers chapitres de la section des moyens d'exécution.

Ainsi , le mode d'instruction ne procure pas seulement l'acquisition des connaissances , mais encore le perfectionnement progressif de l'instrument avec lequel on s'instruit. Le développement de l'esprit (comme on l'a recommandé en traitant le cinquième principe) marche toujours d'un pas égal avec Y instruction. On élargit et on affermit la base de l'enseignement; on éveille et on excite l'intelligence et l'imagination , qui deviennent actives et créatrices ; on exerce et on fortifie le jugement; on fait acquérir et retenir les connaissances, suivant le judicieux précepte de Condillac , par Y entendement plutôt que par la mémoire. On applique aussi ce principe lumineux de Bacon : Nul ne possède réellement et à fond que les connaissances quil a, pour ainsi dire, créées lui-même.

Tel est le but et tels sont les effets de l'application bien entendue et généralisée du principe fondamental de Y intuition.

Gradation de toutes les parties de l'Éducation.

Le principe de la gradation, qui doit s'appliquer à toutes les parties de l'éducation et de l'instruction, se lie essentiellement aux sept principes qui ont précédé , et spécialement au troisième qui traite de la formation et de la culture de l'homme vu dans son entier. Pour former l'homme tout entier, il faut d'abord isoler, analyser chacune des facultés dont il se compose, les cultiver tour à tour l'une après l'autre, séparément et dans leur ensemble , laisser prendre à chacune son libre développement , observer sa

96 méthode d'éducation.

marche et ses progrès, la seconder, à chacun des degrés de sa croissance, en lui offrant tous les moyens auxiliaires , tontes les ressources qu'elle a besoin de recevoir et qu'elle a droit d'attendre de l'éducation.

Il convient de distinguer deux sortes de gradation : l'une appartient aux principes généraux et s'applique à chacune des directions de l'éducation; elle se fonde sur la nature elle-même, et correspond à sa marche graduelle, dans le développement de l'homme et de ses facultés. L'autre appartient aux moyens d' exécution, ou h la méthode d'enseignement proprement dite, et se reproduit dans toutes les branches des connaissances.

La première consiste dans l'observation exacte de la marche de la nature, relative à l'homme et indépendante de lui, dont il faut suivre pas à pas les périodes et les degrés pour approprier à chacun d'eux les opérations et les procédés de l'Éducation. L'espèce humaine et chaque homme en particulier, qui offrent une véritable représentation abrégée de l'organisation en général , parcourent , comme tous les êtres , certains degrés de croissance, de perfection ou de maturité, de décadence et de dépérissement. L'Education doit devenir la fidèle image de cette marche de la nature , vue en grand dans tous les êtres organisés. Les habitudes et les connaissances que l'Éducation donne, les exercices par lesquels elle cherche à former et à fortifier l'enfant, doivent être en harmonie avec les degrés de son organisation, considérés relativement à l'âge , au tempérament , à la capacité.

On peut assigner, sous ce rapport, trois degrés essentiels dans l'existence de l'homme :

i°. \J enfance et Y adolescence, qui n'en est qu'une prolongation, dont la sphère s'étend jusqu'au développement du sexe, à l'âge de puberté;

2°. La jeunesse, dont on peut fixer le terme à la vingt-huitième ou trentième année;

3°. h' âge viril, qui se prolonge plus ou moins, suivant la force de la constitution physique , morale et intellectuelle des individus , jusqu'à 55 ou 60 ans (et au delà duquel commence la vieillesse).

A chacune de ces périodes et dans chacun de ces degrés , l'homme éprouve une différence totale dans son existence intérieure, non pas relativement aux objets dont il s'occupe, mais quant aux points de vue sous lesquels il les considère , et à la manière dont son intelligence se manifeste. Par exemple, dans le premier degré, l'intelligence qui commence à naître se manifeste par la faculté de concevoir et de créer les éléments des connaissances. A la seconde époque, elle consiste surtout dans le feu de Vimagination et dans la chaleur du sentiment. La vivacité de l'esprit, qui produit des tableaux dans lesquels il se retrace les objets dont il est frappé, caractérise la forme dominante sous laquelle l'intelligence agit. Au troisième degré, cette même intelligence se développe sous la forme de la raison. Il ne résulte pas néanmoins de notre distinction que la raison soit exclusivement affectée à l'âge viril : l'enfance et la jeunesse en ont aussi leur part, dans des proportions qui varient à l'infini chez les différents individus. Mais elle n'acquiert véritablement toute sa force que dans l'âge de maturité; elle n'est jusque-là qu'une sorte de germe non encore développé.

La faculté de créer existe toujours et agit, comme

98 méthode d'éducation.

la raison , dans les trois mômes périodes , mais sous des formes absolument différentes* La formation et la création des éléments appartiennent à Y enfance ou plutôt à Y adolescence; les idées et les principes, résultats de l'activité de Y imagination, sont l'ouvrage de la jeunesse; les théories et les systèmes scientifiques, combinés par la raison, sont les produits de Y âge viril. Cette dernière époque est, par ce motif, la seule favorable pour composer et pour mettre au jour des ouvrages suffisamment mûrs, et propres à caractériser la véritable force intellectuelle de leur auteur.

Toutes les langues sont imparfaites et impuissantes pour exprimer ces nuances et ces modifications des opérations de l'intelligence , sous les rapports qu'on a indiqués, parce que, dans l'état actuel de la science de l'homme, on ne les a pas encore assez exactement observées, distinguées et approfondies (i).

La marche graduelle du développement de l'homme est parfaitement analogue au développement progressif des feuilles, des fleurs et des fruits dont les arbres se couvrent aux différentes époques de leur végéta-

(i) La Physiologie , ou la connaissance approfondie de l'homme physique, moral et intellectuel , de ses organes, de ses sens, de ses facultés et de leurs fonctions, science importante et compliquée, trop négligée pendant longtemps , offre aux hons esprits qui voudront s'y livrer tout entiers, un champ fécond dans lequel ils pourront recueillir, après l'avoir cultivé avec soin , une moisson abondante de vérités nouvelles, d'observations utiles et de découvertes précieuses à l'humanité. Appel aux jeunes gens, avides d'apprendre et de sonder les secrets de la nature pour les faire servir à l'amélioration de la condition humaine, qui voudront marcher sur les traces des laborieux et célèbres Haller, Bichat, Roussel, Cabanis, Pérou, Chaussier, Alibert, etc., et de notre illustre Cuvier. L'estimable docteur Parizet, le savant observateur Gall, MM. Dumas, Richerand, Duméril, Lallemand, etc., méritent aussi d'être cités.

tion annuelle. Indépendamment de sa croissance générale, qui s'étend a toutes ses parties, et dont nous parlerons en traitant du principe de Y enchaînement qui va suivre , chaque arbre présente trois degrés successifs de production , dont l'une est plus noble que l'autre dans tous les sens : la renaissance des feuilles y la floraison et la fructification ; les trois grandes époques de l'existence de l'homme , Y enfance, la jeunesse et Y âge mûr, en offrent la fidèle image.

Le développement des facultés et l'enseignement donnés par l'Éducation doivent correspondre exactement à cette gradation observée par la nature dans tous les êtres organisés et dans l'homme. Comme la nature produit dans l'homme, à chaque période de son développement, une nouvelle manière d'être, de sentir, de voir, enfin un nouveau mode d'existence; l'Education en général et l'Instruction en particulier doivent se mettre en harmonie avec ce développement indépendant de nous, avec les changements progressifs, les variations et les modifications qui en résultent.

Si cette idée ne peut pas être saisie j développée, appliquée par l'instituteur, la théorie ou toute notre explication de la Méthode manque d'un fondement nécessaire, d'un lien commun et central qui embrasse tout , qui donne à chacun des autres principes son véritable sens et sa direction , l'Éducation n'est plus alors qu'une formation mécanique et non pas organique de l'homme, qu'une abstraction (i), au lieu

(i) V abstraction est l'opération opposée h l'intuition et la détruit : comme dans la véritable intuition intellectuelle, Vabstrac-

100 méthode d'éducation.

d'être une vive représentation, une sorte de création de la nature humaine, conçue dans sa pureté primitive.

La Méthode doit donc être fondée sur la loi générale de la gradation , en ce qu'elle observe chaque nouveau degré d'existence que la nature amène et produit dans l'enfant, pour approprier au même depré une nouvelle création morale et intellectuelle, quant à chaque objet de l'instruction et à l'ensemble de l'éducation. Par exemple, suivant toujours cette progression naturelle que nous avons fait observer, elle développe et instruit l'enfant, dans le premier âge, par les éléments des objets; dans la jeunesse , elle procure le développement et l'instruction , en

lion est anéantie, et fait, pour ainsi dire, place à l'objet lui-même. Dans l'abstraction, au contraire, l'objet disparaît, et il n'en reste que la notion ou la pensée. La langue française manque, en général de termes convenables pour cette pbilosopbie métaphysique, nécessairement subtile et déliée, puisqu'elle doit chercher à s'insinuer dans les replis les plus secrets de la nature humaine, et qui paraît avoir été, sous quelques rapports, mieux saisie et mieux approfondie en Allemagne. Chez les Français, la faculté de l'abstraction est développée avec une telle force , et d'une manière tellement exclusive, que l'opération de l'àme opposée, qui est Vintuituition, ou la vue claire et distincte de l'esprit, devient presque impossible. Aussi, le mot lui-même n'existe pas, ni presque l'idée. Cette idée n'est que soupçonnée, pressentie, entrevue par quelques philosophes français, dont la plupart ne parlent de Y intuition que comme d'une notion abstraite, au lieu d'y voir la vie même de la chose et de la pensée. De même qu'il serait absurde de dire que la fleur, dans le développement organique de l'arbre, est une abstraction de la feuille, et la fructification ou le fruit, une abstraction de la fleur, l'une et l'autre étant ïe produit, le résultat d'un nouveau développement, une nouvelle unité créée par la nature elle-même; ou ne peut pas dire qu'un nouveau degré de développement, dans un enfant, soit une abstractioij du degré qui a précédé; c'est une modification entière de l'existence, absolue, réelle, intuitive, et non point abstraite.

ajoutant aux simples notions élémentaires les principes généraux et les idées claires et distinctes des sciences; ce qui comprend l'essence des deux sortes d'écoles, élémentaire et secondaire. Quand le jeune homme arrive à un certain degré de maturité, Y Instruction absolument scientifique et systématique , toujours appuyée sur l'expérience et sur l'observation , succède aux éléments et aux principes raisonnes des connaissances.

Tel est le principe de la gradation dans sa plus grande généralité.

La seconde espèce de gradation, qui constitue l'un des moyens d exécution de la Méthode, quoique trèsimportante dans l'Education , n'est qu'une sorte de vue secondaire et accessoire, de conséquence immédiate et d'application pratique du principe établi. Elle appartient à l'homme, et consiste dans la liaison, la succession et le développement des éléments et des notions destinés a former une science ou un système quelconque de connaissances, d'habitudes, d'exercices, dont chaque degré repose et s'appuie sur celui qui a précédé; en sorte qu'il en résulte un édifice solide et bien cimenté dans toutes ses parties.

La Méthode, sous ce rapport, ne se borne pas k faire recevoir l'instruction élémentaire par Y intuition des objets, par les sens extérieurs et par le sens intime. Mais , après avoir donné aux premières notions le caractère de l'évidence, et après les avoir établies dans l'esprit, comme des points d'appui solidement affermis, elle conduit l'élève des notions les plus simples à des notions plus composées; puis, à des notions plus compliquées encore ; enfin , aux parties les plus relevées et les plus difficiles de nos connais-

sauces, en suivant une chaîne non interrompue, dont tous les anneaux sont fortement unis l'un à l'autre; elle observe une gradation continue, si insensible, si habilement ménagée, que l'instruction progressive ressemble à une échelle dont les degrés très-rapprochés (et quelque fois horizontaux, pour les parties de l'enseignement qui doivent marcher ensemble) sont parcourus successivement, sans que l'esprit franchisse aucun degré intermédiaire- Il en résulte qu'on peut redescendre l'échelle avec la même facilité et la même assurance qu'on l'a montée, et que l'esprit peut toujours à volonté revenir aux premiers éléments , se rendre compte de sa marche, et reconstruire la science, qui est, en quelque sorte, son ouvrage et sa création.

Encliaînement de toutes les parties de l'Education.

On vient de voir que la gradation est l'élévation à un degré plus avancé , d'où l'on découvre les mêmes ol3Jets sous un nouveau point de vue, et, pour ainsi dire, dans un nouveau mode d'existence. Cette existence nouvelle fournit les moyens d'un nouveau développement dans sa sphère, ou d'un enchaînement particulier des éléments qui lui sont propres. Puis, quand cette sphère est parcourue, la gradation conduit encore à un nouveau degré de l'échelle progressive , par laquelle l'esprit s'élève de plus en plus jusqu'aux régions supérieures des sciences. Jj enchaînement est l'opération qui ajoute toujours , dans chaque degré, de nouveaux anneaux à la même chaîne, quelle que soit sa position horizon-

taie ou verticale , et clans toutes les directions qu'embrasse la sphère clans laquelle on agit.

La nature organique , dans les degrés successifs de la végétation et de la vie, donne la véritable et pure image de la gradation, conçue dans son vérirable sens. La nature inorganique donne l'image de Y enchaînement qui unit tous les êtres ou tous les éléments d'une même sphère, sans qu'il y ait encore aucune distinction de degrés d'éléyation entre eux.

L'Education doit être, quant au principe de la gradation , comprise et appliquée de manière à correspondre toujours, dans ses différents degrés, aux degrés parallèles du développement naturel et de la vie intérieure et extérieure de l'homme. Sous le rapport du principe de 1 enchaînement , ses exercices doivent être combinés et étendus, d'après la nature de chaque degré et de chaque objet, en sorte que toutes les notions, exactement liées entre]elles, forment une suite continue, un tout solide, dont les parties soient entièrement cimentées.

\J enchaînement , qui diffère essentiellement de la gradation y d'après les distinctions qu'on vient d'établir, consiste donc dans la continuité ou dans la série non interrompue de ce qu'il convient de faire pour chaque époque du développement et de Yinstruction , à chacun des degrés de l'éducation et de l'existence; il faut qu'il n'y ait point de lacunes dans les exercices , que tout ne soit pas seulement lié par une combinaison mécanique, mais par la nature même de l'objet à traiter. La nature organique extérieure nous représente cet enchaînement, dans les arbres , par exemple , par la connexion étroite des racines, du tronc, de la sève, de lecorce, des

branches et des feuilles qui forment un tout; chaque partie est tellement inhérente a toutes les autres et le produit de toutes, qu'on ne peut l'ôter et la détruire, sans altérer l'entier qui est alors incomplet et mutilé.

A mesure que se développent l'accroissement et l'extension d'une partie, les autres parties croissent et s'étendent également sans lacunes. Le même principe de vie est commun a toutes : il se répand avec activité, dans les mêmes proportions, sur tous les points à la fois. La cohérence d'une branche avec le tronc venant à cesser, la branche ne pourrait plus exister.

Dans l'application du principe de Y enchaînement à la Méthode, les objets de l'instruction ne sont pas seulement développés, de manière qu'ils représentent à l'enfant une chaîne d'exercices qui se déduisent les uns des autres, comme des anneaux entrelacés; mais aussi, dans la distribution des leçons et des heures qui leur sont consacrées, on a soin d'établir une parfaite harmonie entre les objets de l'instruction et les degrés de l'existence ou les besoins de l'enfant, et de les enchaîner entre eux. Chaque élément est tellement développé , qu'il aide au développement de celui qui doit suivre, et que l'élève s'occupe, pour ainsi dire, en même temps de tous les éléments qui font partie du degré actuel de son instruction et de sou éducation. Par exemple , la langue, le calcul, la géométrie élémentaire sont enseignés à la même époque, et dans un tel rapport mutuel, qu'il en résulte , dans tout ce que l'enfant apprend, dans tout ce qu'il fait, dans tout ce qu'il peut, une liaison et un enchaînement puisés dans les

objets eux-mêmes , et que l'enfant se développe en même temps dans toutes ses dispositions et ses facultés, comme un arbre se développe à la fois dans ses branches, dans ses racines, dans son tronc, dans ses feuilles et dans toutes ses parties constitutives.

La loi de X enchaînement ou de la chaîne universelle (1) se reproduit à la fois dans la sphère particulière de chaque branche d'enseignement, qui forme par elle-même un ensemble qu'on doit parcourir progressivement et sans lacunes, dans le vaste empire des sciences , dont toutes les provinces , continues les unes aux autres, ont entre elles des rapports intimes et nécessaires; enfin, dans la culture des facultés humaines qui se prêtent des secours mutuels, et dont chacune prépare, excite, favorise le développement d'une autre, à mesure qu'elle se développe elle-même.

Chaque objet d'instruction isolé comprend , dans l'application pratique de la Méthode , une série continue d'exercices qui se soutiennent l'un l'autre, comme les pierres destinées à former les fondements d'un édifice; et une seconde espèce d'enchaînement dans les directions successives, propres aux divers degrés d'instruction, dont chacune est unie étroitement à celle qui a précédé.

Ainsi, dans le calcul, on distingue la connexion

(i) On peut consulter les développements donnés aux deux mêmes principes de la gradation et de la chaîne, considérés sous un point de vue plus général, dans V Essai général d'Éducation physique, morale et intellectuelle, publié à Paris chez Firmin Didot ( i vol. in-4, 1808). Notes à la fin de l'ouvrage, pages 257 et '261. — Yoy. la seconde édition du même ouvrage, 1 vol. in-8, i855 (chez Mme "Ve Dondey-Dupré, rue des Pyramides, n° 8). Appendices, etc., pag. 349 et suiv.

intime des notions qui appartiennent aux exercices séparés de chaque degré d'enseignement, et la connexion des degrés entre eux , ou des différentes directions, d'abord du calcul de tête ; puis, du calcul par écrit; enfin, du calcul raisonné ou appliqué dans ses combinaisons les plus difficiles.

L'instruction du langage, considéré à part, offre aussi des séries de notions , toutes dépendantes les unes des autres, qui composent les exercices, et plusieurs directions différentes qui se tiennent et s'enchaînent : la langue parlée, ou la prononciation, la connaissance des lettres de V alphabet, ou les éléments de la lecture et ceux de X écriture, puis, les règles de la grammaire; enfin, la co?nposition et le style, ou l'art de reproduire par écrit les impressions qu'on a reçues des objets.

Les différentes sciences, rapprochées et combinées, ont également des points de contact entre toutes leurs parties , et doivent être enseignées d'après une progression non interrompue. Le développement du langage influe sur celui du raisonnement; la grammaire s'identifie avec la logique; la science du raisonnement dispose et fortifie l'esprit pour le calcul et la géométrie; celle-ci, par la variété infinie des formes qu'elle apprend à distinguer, présente les éléments du dessin, qui lui-même se lie à l'étude de l'histoire naturelle et à l'éducation industrielle, en ce qu'il reproduit les ouvrages de la nature et de l'art, et permet d'en mieux étudier et d'en saisir toutes les beautés. Il en est de même des facultés entre elles. La faculté de parler, exercée dans l'enfant, le prépare à celle de lire; celle-ci perfectionnée le rend propre h distinguer et à former

exactement par écrit les lettres et les mots; la lecture et l'écriture, qui ne sont plus de simples opérations mécaniques, le conduisent au degré où il devient capable de composer. Ainsi , tous les objets de l'enseignement s'enchaînent. Sous un point de vue plus général, tout se tient dans l'éducation : la gymnastique favorise la santé; la force du corps contribue à maintenir celle de l'âme , qui influe à son tour sur l'intelligence.

Un esprit droit et un bon cœur sont utiles l'un à l'autre. Sans le bon-sens et la rectitude du jugement, un cœur généreux ne sert trop souvent qu'à rendre un homme dupe des autres. L'âme reste en arrière , si l'esprit est négligé : on doit les mettre en harmonie .

Des deux Principes de la Gradation et de Y Enchaînement, rapprochés et comparés.

On dresse, d'après la Méthode, pour chaque espèce de cours relatifs à une science particulière , deux tables comparatives à l'usage des instituteurs : l'une de la gradation , qui comprend les degrés à parcourir; l'autre, de X enchaînement des notions à donner aux enfants, qui présente la série continue des exercices isolés dans chaque degré. Dans l'enseignement du calcul , par exemple , la première table se compose d'un grand nombre de degrés, parmi lesquels j'en citerai cinq principaux :

i°. La première intuition des unités, ou la numération élémentaire rendue évidente et palpable au moyen d'objets matériels et mobiles , présentés d'abord seulement jusqu'au nombre dix, tels que des cerises, des noix ou d'autres fruits, des fleurs,

108 méthode d'éducation.

des pierres, des chaises , des carreaux de vitres, des hommes, les doigts des mains, etc.

i°. Le calcul de tête, comprenant des opérations successives, d'abord avec les unités simples; puis, avec des nombres autres que les unités ; ensuite , avec des parties de nombres.

3°. Le calcul des chiffres ou par écrit, et l'arithmétique supérieure, quand l'intelligence est déjà familiarisée avec toutes les opérations les plus simples.

4°. Les éléments du calcul algébrique de tête.

5°. Les éléments de Y algèbre exprimée par des signes généraux, etc.

On distingue trois opérations fondamentales : la formation ou composition des nombres, leur décomposition, leur comparaison, ou leur combinaison. La composition des nombres est également divisée en mécanique et en organique. A la première appartient f 'addition ; à la seconde, la multiplication. La décomposition des nombres étant considérée sous les deux mêmes rapports, la première donne la soustraction y et la seconde la division.

L'autre table comprend, dans chacune de ces branches de l'instruction graduelle, des séries dexervices enchaînés l'un à l'autre.

La Méthode paraît, au premier coup d'oeil, par ce grand nombre de distinctions et de divisions, embrouiller des choses simples , au lieu de simplifier des choses compliquées , ce qui est le vrai but de l'enseignement. Mais l'expérience prouve que les enfants, obligés d'exercer continuellement et de fixer leur attention, pour suivre les longues séries qu'on leur propose jusqu'à l'entière solution des problè-

mes, augmentent beaucoup, par cette sorte de gymnastique intellectuelle , leur force de combinaison, non-seulement pour le calcul, mais aussi pour toutes les opérations dans lesquelles ils peuvent avoir ensuite besoin d'appliquer leur faculté de combiner, de raisonner et de penser.

Les tables d'unités et de fractions, dans tous les exercices auxquels elles donnent lieu, présentent le nombre essentiellement au même degré de son développement, et pour le même degré de l'existence intellectuelle de l'enfant. Il y a, dans ce cas, enchaînement , mais non gradation. Celle-ci s'élève, pour ainsi dire, dans une direction verticale; l'autre s'étend horizontalement. Tous les exercices sortent l'un de l'autre, comme des anneaux qui s'entrelacent. C'est une extension, un développement de l'unité absolue considérée comme élément du nombre, et non point une gradation qui est, à proprement parler, une élévation à un nouveau degré d'une existence intellectuelle supérieure.

Après que ce premier développement de l'unité, par l'enchaînement des exercices qui s'appliquent à elle seule, a disposé l'enfant pour une autre sphère, à laquelle sa nature l'élève d'elle-même par le progrès de l'âge et de l'intelligence, et la Méthode par le progrès de l'enseignement, il s'organise en lui , comme résultat de ces exercices , une nouvelle unité plus abstraite, une véritable création d'un nouveau développement du nombre. On arrive à l'algèbre.

Quoique le nombre réunisse en lui les mêmes éléments, les mêmes rapports que l'algèbre, il prend, pour ainsi dire, dans le calcul algébrique, une nou-

velle forme qui lui est propre. De même , l'intelligence cle l'enfant reçoit et développe une nouvelle faculté, par rapport à celte branche d'instruction. Il y a, dans ce cas, un mouvement de gradation, par lequel il entre dans une sphère qui, sans être nécessairement plus large , est toujours plus noble et plus élevée. l *ar 1 'enchaînement , au contraire , il s'étend dans toutes les directions de la même sphère, sans s'élever au-dessus d'elle. Il ne gagne rien en élévation ; mais il gagne en extension et en largeur. Enfin, Y enchaînement lie un objet d'instruction avec tous les objets du même degré ; la gradation fait monter l'enfant à un degré supérieur, dans lequel le même enchaînement de tous les éléments qui lui appartiennent doit encore avoir lieu.

C'est à saisir et à combiner une marche graduelle et une série continue dans toutes les sphères et dans tous les exercices pratiques de l'éducation et de l'instruction que doit s'attacher l'instituteur pénétré des vues de la Méthode.

Combinaison des éléments des deux sortes d'Éducation, domestique et publique.

Un des principes de la Méthode, qui forme aussi l'un de ses caractères distinctifs, et qui se reproduit dans toutes ses applications, consiste à combiner les éléments des deux sortes d'éducation , domestique ou de famille, et publique ou sociale , pour éviter, autant qu'il est possible, les inconvénients attachés séparément à l'une et à l'autre, et pour concilier leurs

avantages respectifs (i). On applique ainsi complètement le troisième principe : former l'homme tout entier pour les deux sphères que doit embrasser sa vie. On procure aux enfants l'heureuse réunion des vertus douces de la vie privée et des vertus énergiques de la vie publique et sociale.

L'Institut d'éducation, par son principe et par la nature de son organisation , tend à devenir comme une grande famille. Il cherche à réunir en lui toutes les ressources de la famille, pour répandre sur l'existence le charme de ces jouissances pures et douces que la famille seule peut donner; il favorise, avec une complaisance pour ainsi dire maternelle, le libre et entier développement de toutes les dispositions primitives que chaque individu tient de la nature , et auxquelles la vie privée laisse une sorte d'indépendance pour le choix de leur direction. Il cherche en même temps à procurer aux enfants une richesse et une étendue de moyens de formation , de culture et d'instruction , que V éducation publique peut seule fournir. Il remplit ce dernier objet, tant par le nombre, le choix et la variétédes instituteurs,

(i) On peut consulter, dans Y Essai gênerai d'Education physique, morale et intellectuelle , déjà cité, les deux premiers chapitres de la première partie, qui traitent des avantages et des inconvénients respectifs de V Education publique et de l'Education domestique , et d'un mode d'Education mixte, propre à concilier les divers avantages de l'une et de l'autre, et à prévenir leurs inconvénients. La question importante, dont la solution fait l'objet de notre dixième principe, et constitue l'une des bases de la théorie et de la pratique de l'Éducation donnée d'après la Méthode, se trouve développée dans l'ouvrage qu'on vient de citer. L'auteur s'est exactement rencontré avec Pestalozzi dans l'exposition et le développement de ses idées sur ce sujet, quoiqu'il n'eût, à l'époque où il écrivait, aucune connaissance de l'existence de son Institut et des vues de sa Méthode.

que par le concours d'un grand nombre d'individus associés aux mêmes études, aux mêmes exercices, aux mêmes jeux ; par la multiplicité des relations , des chocs et des frottements qui en résultent pour eux ; et surtout , par l'habitude salutaire de généraliser les vues, d'agrandrir la sphère des sentiments, des idées, des actions, d'élever le but de l'existence au-dessus des limites de l'égoïsine personnel ou de famille, dans lesquelles le cercle borné de la vie purement domestique pourrait le renfermer.

L: esprit de famille et Y esprit de société , inspirés à la fois et combinés dans toutes les parties de l'organisation , dans tous les détails de la vie intérieure et extérieure, animent, rapprochent, dirigent le chef, les instituteurs et les élèves.

Une recherche approfondie , une connaissance exacte et parfaite de tout ce qui appartient à chacune des deux sphères de Y éducation domestique et de X éducation publique , peuvent seules permettre de bien apprécier l'organisation intérieure de l'Institut, sous ces deux rapports. L'observateur attentif se plaît h y remarquer, d'un côté, la communication insensible des affections et des sentiments de la famille, produits par un rapprochement intime et habituel entre les instituteurs et les élèves, dans chacune des divisions et des sections; de l'autre, les effets salutaires et vivifiants qui résultent de la multiplicité des besoins et des formes de l'existence, de la diversité des personnes et des caractères qui influent sur le développement, pour nourrir, exercer, étendre l'habitude de l'observation et le penchant à la bienveillance. Rien ne saurait, sous aucun rapport, remplacer l'éducation publique ; elle seule peut

produire les effets qui appartiennent h sa nature. Les enfants élevés dans les établissements publics et dans les collèges se poussent eux-mêmes dans la société; il faut pousser, lorsqu'ils arrivent dans le monde, les jeunes gens qui n'ont point quitté la maison paternelle. La réciprocité, base de la société, doit exister dans l'éducation ; les enfants ne peuvent y être habitués , qu'autant qu'ils sont réunis de bonne heure en assez grand nombre et gouvernés par les mêmes lois (1).

Il reste à voir comment l'Institut réussit à combiner, pour une réunion nombreuse d'élèves, tous les avantages de la vie domestique avec ceux de l'existence publique. Par quels moyens indirects, par quels ressorts secrets et jusqu'à quel point a-t-il réalisé dans son organisation la solution de ce problème?

(i) Les hommes les mieux élevés sont ceux qui ont pu tour à tour se nourrir des impressions bienfaisantes de l'Éducation domestique, et achever de se former dans l'atmosphère de l'Éducation publique. M. de Guibert, dans son excellent éloge du chancelier L'Hôpital, l'un des plus beaux caractères dont s'honore la France, parle ainsi de la manière dont il avait été élevé : « Le père de ce h grand homme avait eu la sagesse de donner à son fils , altérnati- « vemcnt et chacune dans leur véritable temps, les deux espèces « d'éducation. Dans le premier âge , il préféra V éducation dômes- « tique, parce qu'ayant pour objet de veiller sur la santé, de former « le tempérament , et de faire germer dans le cœur les premières « leçons de morale, un père doit être plus propre à ces détails que « des instituteurs de collège dont les soins sont trop divisés ; mais « dans l'adolescence, il préféra à son tour X éducation publique , « parce qu'elle fomente l'émulation, ploie le caractère et prépare « les jeunes gens au choc des passions de la société, et aux contraa riétés de la vie.... Le jeune L'Hôpital eut ensuite, pour achever «. de former sa jeunesse, le meilleur de tous les maîtres , celui qui « hâte l'expérience et mûrit le jugement, celui qu'il faudrait pou- (i voir faire présider à l'éducation de tous les princes, le malheur.)) ( Éloges, par Guibert, Paris, j8o6. )

114 MÉTHODE DEDCCATIOX.

Les enfants, au nombre de plus de cent, sont répartis, suivant leur âge, dans quatre grandes classes; chacune de ces classes est elle-même subdivisée en sections de huit ou neuf enfants, confiés à la surveillance d'un jeune instituteur, qui devient leur inspecteur particulier, et comme le père de cette petite famille séparée de la grande. Chaque section tour à tour est conduite, dans la matinée, chez le directeur de l'Institut, qui voit de cette manière en détail, et régulièrement environ tous les quinze jours, la totalité de ses élèves. Comme il les accueille tous, et chacun en particulier, avec cette bonté et cette simplicité touchantes qui le caractérisent , les enfants qui se trouvent en petit nombre, et successivement tête à tète avec lui , sont facilement disposés à cet aimable abandon , à ces épanchements de confiance , qu'une conversation intime semble encore exciter et favoriser. Pestalozzi les fait causer familièrement; il s'informe de toutes les circonstances qui les intéressent ; il prend part à leurs petits chagrins, à, leurs plaisirs, à leurs jeux, à leurs progrès, à toutes leurs impressions mobiles et fugitives. Il étudie leurs inclinations naissantes , les nuances de leurs humeurs et de leurs caractères, les dispositions de leurs esprits , les signes indicatifs de leurs tempéraments. C'est un père de famille observateur, dont. la tendresse éclairée recueille tout ce qui peut servir à le diriger dans l'éducation de ses enfants. Il parvient ainsi à connaître chacun d'eux en particulier , comme s'il n'avait qu'une famille peu nombreuse. Chaque jeune instituteur, directeur de section , lui fournit d'ailleurs tous les renseignements qu'il peut désirer sur les progrès journaliers du

développement physique, moral et intellectuel de ses élèves, et reçoit de lui des instructions paternelles sur la manière de les conduire (i). Quant à l'existence publique, elle est également organisée et surveillée de manière à concilier toujours les deux éléments de Y ordre et de la liberté : elle présente l'image d'une continuelle activité , toujours bien réglée et dirigée vers un but.

Détermination de la sphère propre à chacun des objets que se propose l'Education et à chacun des moyens qu'elle emploie.

L'Existence extérieure, indépendamment de l'éducation et de l'enseignement, fournit des matériaux et des points d'appui pour le développement et pour Yinstruction. Elle donne, par l'influence continue et presque irrésistible de mille circonstances de détail et des exemples journaliers réunis autour des enfants , les intuitions nécessaires pour changer l'instruction en maximes pratiques, dont l'àme se pénètre comme d'une substance qui lui devient propre, et pour changer ces maximes en habitudes.

Il ne suffit pas , pour donner une véritable éducation à un enfant, que son développement soit fondé sur la seule instruction ; mais toute la sphère clans laquelle il agit doit lui inspirer ses actions

(1) On trouvera de nouveaux développements sur la manière dont l'Institut devient pour ses élèves une véritable famille et leur procure les avantages de l'éducation domestique, dans le premier chapitre de la seconde section qui traite des caractères dislinctifs de la Méthode « Mère de famille proposée à l'instituteur, comme « modèle de ce qu'il doit être lui-même à l'égard des enfants » , et dans le septième chapitre de la même section ( Discipline de l'Institut ).

par des motifs nobles et purs, essentiellement puisés dans un sentiment profond de la dignité de la nature humaine. Toute son existence doit lui fournir une intuition complète de ce qui est originellement vrai, bon, propre à graver dans son âme des maximes analogues à sa destination. De même que la Méthode veut employer l'intuition ( telle que nous l'avons définie, pour la faire concevoir dans son acception véritable et complète) comme base universelle et comme moyen général de l'éducation ; elle veut aussi que chaque partie de l'éducation soit exécutée par l'objet qui correspond à sa nature.

On peut d'abord distinguer, sous ce point de vue, cinq principales causes actives, dont les influences particulières, susceptibles de modifications infinies, concourent, soit à des époques différentes, soit simultanément , h la formation et au développement de l'homme, savoir:

i°. La mère de l'enfant, le père et la famille;

2°. V école ou Y instituteur, qui leur succède ou oui se combine avec eux;

5°. La nature extérieure 3 qui s'unit a la double action de la mère et des parents, et de l'instituteur ou de l'école;

4°. La société ou les rapports de l'enfant avec d'autres individus hors de sa famille;

5°. Le noviciat ou Y apprentissage de chaque état ou profession, qui devient pour l'enfant une sphère nouvelle dont il reçoit l'impression et subit l'influence.

Chacun de ces cercles, dans lesquels l'enfant et l'homme, en général, sont placés, doit être considéré dans l'organisation qui lui est propre, de ma-

nière qu'il puisse concourir au but commun de l'éducation et de l'existence.

Il est des chose que la mère seule peut faire, qui sont essentiellement dans son domaine ou dans sa sphère: on doit lui laisser, à cet égard, toute la puissance de son action légitime et naturelle. Telles sont les choses dans lesquelles la mère n'est pas seulement un moyen d'instruction , mais aussi , par sa nature même, l'objet de l'intuition de l'enfant; elle lui offre a la fois le précepte et le modèle , pour agir immédiatement sur son esprit et sur son cœur. Dans tout ce qui regarde le développement du coeur , la mère sent nécessairement elle-même. tout ce qu'elle veut faire sentir à l'enfant. L'instituteur peut raisonner avec lui: la mère seule peut sentir; et par l'influence et la communication intime de ses propres impressions, elle exerce une action qui lui appartient exclusivement , en sa qualité de mère. Lorsqu'elle prodigue ses soins à son enfant, elle est en même temps à ses jeux, par l'émotion intérieure , douce, et insensible, mais profonde , qu'elle lui fait éprouver, l'image réelle, vivante, animée de la nature humaine, présentée dans sa bonté, dans sa sagesse, dans sa puissance. Mais l'influence et le pouvoir de la mère sont renfermés dans leurs limites. L'Ecole doit aussi faire ce qui lui est propre dans les siennes, et ce qu'elle seule peut produire.

L Ecole ou X Instruction ne doit pas vouloir s'arroger ce qui est hors de sa sphère ou de sa portée. Si elle voulait, par exemple ^donner l'usage du monde, au lieu de la culture de l'esprit et du coeur ( comme on a mal à propos la prétention de le faire dans quelques maisons d'éducation, dans lesquelles on le

118 méthode d'éducation.

fait nécessairement d'une manière gauche, maladroite , imparfaite , parée qu'on sort de la sphère qui leur est propre) , si elle voulait conduire immédiatement l'enfant à Y application de ce qu'il doit seulement apprendre par principes, ou lui montrer, par des raisonnements , ce qui ne doit lui être rendu familier que par des exercices; elle agirait contre sa destination, sa nature et son but.

Ce principe est une suite essentielle de celui de Y intuition, ou plutôt son application complète, puisqu'il veut réunir et combiner , avec chaque moyen et chaque but d'instruction, Y intuition ou la vue distincte et l'impression immédiate de l'existence générale qui correspond à ce moyen et à ce 1 but particulier. Par exemple, il n'y a que l'état social bien organisé qui puisse former le citoyen. Les anciens Etats , les Républiques de Sparte, d'Athènes, de Rome , de Carthage étaient admirables dans leur éducation publique , considérée sous le rapport de la formation du citoyen et du développement des sentiments patriotiques. Les méthodes d'instruction étaient souvent vicieuses; mais l'éducation nationale était bonne par la force de l'esprit public. La liberté des discussions, l'association de chaque individu aux intérêts de l'État, l'opinion répandue dans toutes les classes, et que l'enfant suçait, pour ainsi dire, avec le lait, le formaient à l'amour de la patrie. Ce n'est pas alors l'instruction, mais l'existence ellemême, l'esprit public et la direction de toutes les pensées vers un point commun et central, qui influent tellement sur l'enfant, pris à son berceau, qu'ils se changent en maximes , en habitudes et en sentiments indestructibles pour toute sa vie.

Chaque instruction, qui ne prend pas ses racines dans cet esprit général qui lui est propre, demeure sans résultat et s'anéantit avec le changement de la sohère des enfants. De là le défaut de consistance des sentiments et des opinions de la plupart des nations modernes , dont l'instruction et l'existence ne sont point mises en rapport intime et en harmonie. Quand on médite sur les vrais moyens de rendre durables les impressions dans le caractère d'un peuple, on seut qu'elles ne peuvent s'établir et s'affermir profondément que par l'influence de causes essentielles et cachées, propres à la nature humaine: on ne peut s'empêcher alors de déplorer les vaines et folles espérances que nourrit en général l'éducation moderne. Elle croit pouvoir élever l'homme par la seule instruction; elle méconnaît et néglige les ressorts et les mobiles qui agissent avec le plus de puissance sur le cœur et sur l'esprit humain , les maximes généralement répandues dans la société, les inspirations, les directions, les habitudes que l'organisation sociale , la force des institutions publiques , l'existence extérieure, dans chacune des sphères successives qu'elle embrasse, donnent à chaque individu, par une influence secrète, mais très-puissante, sans qu'il s'en aperçoive, et indépendamment de sa volonté. L'instruction seule, dénuée de pareils secours, ne saurait rien produire.

La vie domestique doit être organisée de manière qu'elle inspire, sans aucune instruction directe et positive, des sentiments généreux, des maximes nobles, de bons principes, germes de la morale et de la vertu. La paix , l'union, l'harmonie, l'amour doivent se répandre autour d'elle, comme une sorte

120 méthode d'éducation.

d'atmosphère propre à nourrir et a vivifier l'âme. Elle doit offrir des exemples et des modèles de tout ce qui constitue la dignité de l'homme, de tout ce qui honore l'humanité. De même qu'il est nécessaire à l'enfant , pour conserver sa santé, de respirer un air pur qui pénètre par tous ses pores et qui agit sur sa constitution etafFeclc puissamment tous ses organes; ainsi, la sphère de son existence morale et intellectuelle doit être pure sous tous les rapports.

La mère et la vie domestique ne peuvent pas plus suppléer Y école ou Y éducation publique, que celle-ci ne peut les remplacer. Il en est de même de la nature extérieure et de la vie sociale ; chacune d'elles doit avoir et conserver son influence propre pour la formation et la culture de l'enfant.

U apprentissage dune profession ou destination particulière, qui est le dernier acte et le complément de l'éducation, doit avoir son époque, doit exercer son action , qu'il importe seulement de bien diriger, comme doivent l'être successivement la mère de famille, Y école, la nature extérieure et la société. Il serait utile de déterminer avec précision tout ce qui appartient, dans l'éducation pratique, à chacune des sphères qu'on vient d'indiquer.

Notre principe actuel s'applique à toutes les autres sphères, à tous les degrés, à tous les objets de l'éducation : chacun d'eux doit agir, suivant sa nature, ses attributions et ses limites. En effet, on aurait pu facilement ajouter un grand nombre de sphères particulières aux cinq dont on a parlé. Les trois facultés générales qui constituent l'homme intellectuel , la production ou création intérieure qui appartient à l'intelligence et à la pensée, la perception des impies-

sions, et Y action ou Y exécution offrent, pour la seule instruction, trois sphères distinctes, qui néanmoins se pénètrent mutuellement dans plusieurs points. Les différentes branches de Y instruction particulière, publique, élémentaire , secondaire , spéciale, souvent méconnues ou confondues ; le développement de l'esprit d'industrie ; les quatre grandes divisions de Y éducation physique , morale , intellectuelle , sociale; les quatre périodes de la vie humaine : Y enfance, Y 'adolescence , la jeimesse , Y âge viril, fournissent également autant de sphères isolées, dont chacune a son domaine, ses lois et son action, qu'on aurait pu parcourir et déterminer, en se livrant à de plus longs développements, pour pénétrer d'une manière plus immédiate la substance des notions qui appartiennent a ce chapitre.

De l'Existence elle-même , considérée comme moyen essentiel et universel de l'Education.

Les fondements de l'Education doivent s'appuyer sur la nature même de la vie particulière et extérieure et sur les moyens puisés dans chacune des formes et des modifications de l'existence. Tout ce qui environne l'enfant devient un motif et un mobile pour le faire agir, et contribue h développer ses facultés et son caractère.

De même que la vie extérieure , dans le chapitre précédent, a été envisagée comme une sorte d'atmosphère au seiu de laquelle respire l'enfant; il convient maintenant de la considérer comme nourriture positive de son esprit et de son cœur, comme moyen

122 méthode d'éducation.

et comme objet de son instruction proprement dite. La vie et les différentes situations dans lesquelles les enfants existent naturellement et nécessairement doivent être changées elles-mêmes en matériaux et en éléments d'instruction.

L'application de ce principe consiste dans l'art de faire servir chaque situation, chaque science, chaque manière d'être ou mode d'existence comme autant de ressorts de l'éducation. Il importe de mettre les mères, les parents, les instituteurs en état de bien saisir les vrais rapports de leur existence et de leur destination , et d'y trouver les moyens de bien remplir la tâche difficile qui leur est imposée. Notre principe actuel, médité sous ce point de vue, fournit l'un des fondements sur lesquels reposent le perfectionnement de l'éducation elle-même et fart de former les instituteurs ou les personnes destinées a l'instruction publique. Il s'applique essentiellement, par ce motif, à YÊcole normale et à Y Ecole expérimentale (i).

Chaque état, ou chaque profession ou position dans la société , renferme et trouve en lui ses ressources, ses mobiles, ses matériaux pour son développement et son instruction , appropriés à cet état même. Pour former le citoyen , il faut une existence publique. L'homme privé se forme dans l'intérieur des foyers domestiques. Le père de famille est formé naturellement aux affections , aux devoirs et à l'état de père, au milieu de ses enfants. L'instituteur se forme lui-même avec ses élèves.

Le même principe, appliqué immédiatement à l'en-

(i) Voyez les chapitres x et xi delà seconde section qui traite des caractères distinciifs de la Méthode.

faut, consiste à faire que la nature extérieure et la vie sociale, clans les rapports qu'elles ont avec lui, puissent exercer leur action d'une manière immédiate , qu'on ne le renferme pas dans un cercle étroit de, mouvements et de communications , mais que l'ensemble et le résultat des rapports dans lesquels il existe, ^deviennent pour lui une sorte de noviciat et d'apprentissage de la vit sociale, et le préparent à l'état et aux devoirs d'homme , qu'il doit remplir un jour. C'est en cela surtout que paraissent consister l'essence et l'utilité de l'éducation publique.

Les relations même avec des enfants mal élevés ,, ou qui peuvent avoir des formes sauvages et de mauvaises habitudes, pourvu qu'ils ne soient pas décidément vicieux, ont moins de dangers qu'on ne serait tenté de le croire. Mais le plus grand des inconvénients est de vouloir trop resserrer la sphère dans laquelle vit l'enfant. Chaque faute capitale dans l'éducation, et surtout le préjugé trop généralement répandu quifaitborner la sphère et le domaine des expériences, nuisent à la formation de l'homme, influent sur son caractère et sur sa vie entière.

En gênant trop la marche naturelle, les mouvements instinctifs de votre élève, et cette force d'attraction qui le porte vers les autres enfants placés autour de lui, vous nuisez au développement et à l'énergie du caractère; vous entravez et vous altérez le principe de vie et de liberté. Vous formez ainsi des êtres timides, privés de toute expérience , de toute connaissance du monde et de leurs semblables, incapables d'user de leur propre indépendance, de se diriger eux-mêmes avec prudence et fermeté, d'appliquer leur jugement aux hommes et aux circonstances

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qui les environnent, de voir dans les autres ce qu'ils sont réellement, de se garantir des méchants et des êtres pervers qu'ils rencontreront si fréquemment dans la société.

La Méthode multiplie à dessein les relations , les chocs et les frottements dans l'existence des enfants au sein de l'Institut. Elle procure ainsi, dans toute leur étendue, les avantages de l'éducation publique, en même temps que sa continuelle sollicitude dans les moindres détails de la vie journalière et les soins paternels qu'elle prodigue à chacun de ses élèves leur assurent les véritables bienfaits de l'éducation domestique et de famille. (Voyez, ci -dessus, le dixième principe. )

On néglige trop, en général, dans l'éducation ordinaire, l'influence des personnes et des objets qui entourent les enfants. Une des tendances de la Méthode est de rechercher, d'observer, de recueillir, d'appliquer toutes les influences ies plus éloignées, les plus indirectes , ies plus insensibles que la nature et les hommes peuvent exercer sur des êtres essentiellement mobiles et susceptibles de mille impressions variées. Tous les rapports de la vie ont leur action qui leur est propre. Il s'agit de saisir l'élément actif, dans chacun des rapports, dans chacune des circonstances, et les lois d'après lesquelles il produit son effet.

On peut rapporter à notre principe actuel ce passage du icr livre à' Emile : « L'Éducation nous vient a de la nature, ou des hommes, ou des choses. Le « développement interne de nos facultés et de nos u organes est Y éducation de la nature; l'usage qu'on « nous apprend à faire de ce développement est X èclu- « cation des hommes ; et l'acquis de notre propre

(( expérience sur les objets qui nous affectent , est u Y éducation des choses. Chacun de nous est donc « formé par trois sortes de maîtres. Le disciple dans « lequel leurs diverses leçons se contrarient est mal h élevé, et ne sera jamais d'accord avec lui-même ; ce celui dans lequel elles tombent toutes sur les mêmes « points, et tendent aux mêmes fins, va seul à son « but et vit conséquemment ; celui-là seul est bien « élevé. Or, de ces trois éducations différentes , celle « de la nature ne dépend point de nous ; celle des « choses n'en dépend qu'à certains égards; celie des « hommes est la seule dont nous soyons vraiment les « maîtres; encore ne le sommes-nous que par sup- « position : car qui est-ce qui peut espérer de diriger « entièrement les discours et les actions de tous ceux «qui environnent un enfant?;) C'est ici qu'est le vrai triomphe de la Méthode. Comme les instituteurs sont formés par elle et animés de son esprit, l'influence de leurs discours, de leurs actions et de toute leur conduite contribue à mettre dans une parfaite harmonie le développement interne des facultés et des organes, l'usage qu'on apprend à faire de ce développement, et l'application des expériences journalières faites sur les choses et sur les hommes. Notre principe actuel , considéré dans son application et dans la vie pratique, nous offre l'existence elle-même saisie dans tous ses rapports, qui fournit le moyen essentiel et universel de l'éducation.

SECONDE CLASSE OU SECTION