CARACTÈRES ESSENTIELS ET DISTIN'CTIFS DE LA MÉTHODE

La Méthode considère la Mère de famille comme le type ou le modèle naturel et complet de l'Éducation.

J'ai tâché jusqu'ici d'exposer les éléments et les principes fondamentaux de la Méthode : je me suis assujetti malgré moi à une marche analytique et rigoureuse. Je me suis enfoncé, par nécessité, dans des développements souvent abstraits et métaphysiques, dans lesquels, autant que je l'ai pu, j'ai cherché à répandre quelque clarté, en m'avançant toujours avec le flambeau de l'analyse. Je n'ose me flatter d'avoir fait entièrement disparaître la sécheresse et l'obscurité de plusieurs des matières que je m'étais imposé l'obligation de traiter. Cependant, je donnerais une bien fausse idée de la Méthode d'éducation dont je veux rendre compte, si elle devait s'offrir aux yeux de mes lecteurs sous un aspect triste , dogmatique et sévère. Constamment occupée des intérêts les plus chers et du bonheur de l'enfance, elle ne cherche à pénétrer dans les vues les plus profondes et les plus intimes de la nature sur l'homme, que pour procurer à l'enfant des moyens faciles de se développer en liberté, de croître dans toute sa force, de s'élever à toute la hauteur de sa destination. Ces moyens sont simples ; mais leur recherche, dans l'état actuel de nos connaissances, par suite de nos préjugés et de nos habitudes, est devenue difficile. L'esprit hu-

mai», dans son inquiète activité souvent mal dirigée, s'épuise en efforts laborieux pour obtenir des résultats qu'il pourrait réaliser sans peine en suivant la route tracée par la nature : il obscurcit, par ses méditations mêmes, les notions les plus évidentes. Pour ramener ensuite l'homme à la nature et à la vérité , il faut s'engager avec les philosophes dans la carrière qu'ils ont parcourue, faire revenir sur leurs pas ceux qu'ils ont égarés ? leur montrer le chemin le plus court et le véritable but. Notre Méthode se trouve en opposition sur plusieurs points avec des erreurs accréditées , avec des pratiques consacrées par un long usage. Il a donc été nécessaire de marquer avec précision la différence qui existe entre sa marche et ses vues, et celles des méthodes ordinaires. Il a fallu, pour établir et faire apprécier ses principes, déterminer exactement leur nature et leur objet, suivre leurs conséquences, indiquer leur application. Mais, quoique l'exposition de ces principes , ou peut-être la manière dont je les ai présentés , ait pu leur donner une apparence de sécheresse,la Méthode en elle-même ne s'offre aux enfants , dans ses applications, que sous des formes aimables et attrayantes. Elle veut que toutes les relations de l'instituteur avec ses élèves soient tendres et affectueuses, comme celles de la mère de famille avec ses enfants.

La première pensée, pure et féconde, la concep-

ion simple, touchante, sublime, qui a préparé l'Institution dont je donne ici l'esquisse , a été cette vérité que le cœur et l'instinct de Pestalozzi avaient révélée à son génie : «■ La mère, dans sa perfection ,

« est le véritable modèle , l'image vivante de l'édu-

128 métiiode d'éducation.

« cation : la parfaite éducation , clans l'essence de sa « nature, dans son idée la plus complète, doit être « limage de la mère de famille »; elle doit aspirer a la remplacer, à la continuer, pour ainsi dire, pour l'enfant. Elle doit prendre l'enfant au sein de la famille et le conduire doucement dans la société, sans qu'il ait presque pu s'apercevoir de son changement de situation et sentir la privation de l'influence et de la protection maternelles.

Cette idée, qui se lie aux plus douces affections, aux méditations les plus profondes, Pestalozzi ne s'est point borné à la développer dans de stériles écrits, à la parer des charmes du sentiment et de l'imagination % elle était un besoin de son coeur plus encore qu'une création de son esprit. Il n'a pu respirer tranquille que lorsqu'il a commencé à réaliser le projet dont elle était le germe. Secondé par un petit nombre d'hommes généreux et dévoués, que le premier développement de ses vues bienfaisantes av;iit ralliés autour de lui et associés à ses travaux, il a poursuivi avec courage sa noble entreprise. Il a marché à travers les obstacles, et sa constance les a surmontés ; car on trouve toujours des obstacles quand on veut faire le bien. Les hommes injustes, maladroits et ingrats, maltraitent ceux qui sacrifient tout pour les servir. Mais une volonté ferme, soutenue par des intentions pures, finit par vaincre les difficultés. Pestalozzi était poussé par son instinct à fonder un établissement d'éducation sur un plan absolument nouveau , tel que le coeur d'une mère avait souvent désiré le voir s'exécuter; il avait pu se dire, en prononçant fortement sa destination, et avec la conscience de lui-même : « Et moi aussi,

« je suis instituteur, c'est-à-dire, né pour former des « hommes » ; comme ce modèle des grands peintres (i), dont l'Italie s'honore, s'était écrié avec l'inspiration et l'accent du génie : « Et moi aussi je « suis peintre, c'est-à-dire, né pour imiter, pour re- « présenter, pour égaler la nature. »

Homme vertueux ! j'ai vu ton intéressante famille, j'ai conversé avec toi, avec les estimables compagnons de tes travaux ; j'ai recueilli leurs nobles et pures conceptions, qui sont le produit, le résultat et le développement des tiennes. J'ai vécu parmi tes enfants; j'ai assisté à leurs études, à leurs jeux , à leurs repas , à leurs promenades, à tous leurs exercices, à leurs prières, même à leur sommeil pur et innocent comme eux. Les douces et fraîches impressions de l'enfance et de la jeunesse sont venues retremper mon âme et ranimer ma vie. J'ai partagé, pendant quelque temps, les occupations de ces hommes bienveillants et désintéressés, qui sont faits pour diriger l'enfance, parce qu'ils l'aiment, qui méritent la confiance des parents, parce que c'est un sentiment maternel qui les inspire. Je désire , autant qu'il est en moi , m'associera la tâche qu'ils remplissent en exposant leur marche et les résultats de leurs travaux. J'évite, néanmoins, de m' abandonner aux impressions et aux émotions vives et profondes qui m'ont pénétré : je ne dois être qu'observateur impartial, historien exact et fidèle. C'est dans un tableau général de l'Institut que j'aurai surtout l'occasion de retracer les scènes variées dont j'ai été le témoin, de suivre les élèves dans

(i) Le Corrège.

130 méthode d'éducation.

tous les moments de leur existence, dans leurs relations avec leurs nombreux instituteurs confondus au milieu d'eux, presque tous très-jeunes , rapprochés par leur âge et par leurs goûts de l'enfance , qu'ils sont ainsi mieux disposés à aimer et à instruire. Je placerai sous les yeux de la mère sensible et inquiète les tendres objets de ses continuelles alarmes. Son amour lui fera parcourir avec courage et avec joie toute l'étendue de la carrière dans laquelle je la conduirai , et qui embrassera tout le cours de leur éducation. Elle ne sera point rebutée, ni des premières difficultés que les éléments et l'étude des sciences peuvent offrir, ni de la marche lente et graduelle qu'on doit suivre dans les routes mal frayées encore des différentes connaissances, marche impérieusement commandée par la nature de -homme et de ses développements insensibles et progressifs. Elle ne sera pas non plus rebutée, ni par les détails quelquefois minutieux que je croirai nécessaire de lui présenter, ni même par les inconvénients attachés à toutes les institutions humaines qu'il sera de mon devoir de lui faire remarquer dans celle-ci. Enfin elle ne sera point effrayée des exercices, des expériences, des fatigues, qui ont pour but de fortifier son fils, de le préparera supporter un jour sans douleur, et avec la patience et l'énergie qui conviennent à l'homme , les peines de la vie.

Mère tendre! c'est toi qui m'inspires : tes plus chers intérêts sont depuis longtemps l'objet constant de mes veilles, de mes vœux, de mes pensées. J'avais gémi sur les malheurs de l'humanité; j'avais senti, comme par instinct, que l'influence touchante et irrésistible de la maternité , bien dirigée , pouvait

PREMIER CxiRACTÈRE DISTINCTIF. 131

seule diminuer, en les extirpant dans leur racine, la plupart des maux qui affligent et désolent les sociétés. Mais je ne pouvais me former qu'une idée -vague, imparfaite, confuse, des remèdes et des moyens réclamés par les besoins actuels de l'espèce humaine sous ce rapport. J'avais exprimé des vœux, indiqué des aperçus, plutôt que développé des vues complètes sur l'éducation (i). Mon voyage à l'Institut d'Yverdun m'a permis d'espérer que ces voeux étaient en partie réalisés. Ce n'est qu'après un mûr examen , après avoir longtemps observé cet Institut avec une attention scrupuleuse , que j'ose le proposer comme présentant l'ébauche la moins imparfaite qui ait encore été mise à exécution d'un plan d'éducation pratique, propre à combiner et à. produire, dans son organisation, par ia direction de la vie intérieure des élèves, îes affections aimantes, les vertus douces, les jouissances pures de l'existence domestique et privée, ainsi que les vertus mâles, fortes, énergiques de l'existence publique. ( Voyez le dixième principe : Education mixte et combinée , à la fois particulière et publique. )

Cet Établissement n'est pas, à beaucoup près, au point de perfection qu'il paraît susceptible d'atteindre. Il est loin surtout de pouvoir séduire au premier coup d'œil, et de présenter à l'observation indiffé-

(i) L'auteur rappelle ici aux mères de famille, auxquelles il a eu principalement l'intention de le consacrer, son Essai général d'Education physique, morale et intellectuelle, dont la troisième partie présente, dans des tableaux analytiques, disposés pour chacune des années du Cours d'Education, la marche progressive, les degrés, les objets et les moyens du développement et de l'instruction, et l'application pratique de l'ensemble du plan développé dans l'ouvra ee.

132 méthode d'éducation.

rente et superficielle des apparences qui puissent faire entrevoir et soupçonner les avantages réels qu'il renferme dans son sein. On ne peut guère les apprécier qu'à la longue, et en pénétrant, pour ainsi dire, l'enveloppe extérieure qui le couvre. Il faut vivre quelque temps clans la famille, pour en bien connaître les secrets innocents, les plaisirs simples et à peine aperçus, et toute l'existence dont le charme se compose de nuances imperceptibles. Mais l'Institut de Pestalozzi , d'après ce quej'ai pu juger en l'examinant dans toutes ses parties, pendant deux mois entiers, m'a paru très-supérieur à ceux du même genre que j'ai eu soin de visiter dans les différents pays de l'Europe où j'ai voyagé.

Comme tous les éléments de la Méthode sont liés intimement entre eux et forment un seul tout , c'est encore ici son premier principe fondamental, son principe de vie et d'action , la Religion , âme de l'Éducation (voyez le premier principe), qui produit son premier caractère distinctif : l'Education en quelcpie sorte personnifiée dans la mère de famille, ou la mère proposée constamment à l'instituteur, comme le véritable type et le modèle naturel de tout ce que doit être et faire l'Éducation.

Nous avons établi, par nos deux premiers principes, que l'Éducation doit toujours avoir en vue la supériorité et la dignité de l'homme, et fonder toutes ses opérations sur ce qui est essentiellement bon en lui, sous tous les rapports. Cet esprit de l'éducation se manifeste évidemment dans la mère et dans sa manière de traiter l'enfant. Tout ce que la mère fait faire à l'enfant, il le fait toujours par sentiment , par affection , par amour, par désir de lui plaire. Le principe

PREMIER CARACTÈRE DISTINCTTF. 133

intérieur de l'action est bon, pur, noble et moral; il réagit sur toute sa nature , clans toutes les directions, et se répand sur son intérieur comme au dehors , dans toute la sphère qu'il embrasse.

Comme la mère doit être aux yeux de son enfant l'image de la nature et de l'humanité , puisqu'il voit tout en elle et par elle seule , elle est aussi le premier anneau de la chaîne qui l'unit à la société, le premier moyen de communication par lequel il entre dans des relations plus intimes et plus étendues avec les autres individus de son espèce.

Les attributs distinctifs de l'humanité ne peuvent se développer dans l'intérieur de l'enfant , que par ses rapports extérieurs avec cette même nature humaine qui s'offre à lui dans les autres. Cette intuition primitive qu'il en reçoit hors de lui et qui devient la base absolue de son développement, lui est présentée dans sa mère.

Cette idée fondamentale, bien saisie et bien appliquée, doit répandre un plus grand jour sur l'ensemble et sur l'essence de l'Éducation. Elle doit rendre plus évidents les principes qu'on a exposés et les développements qui vont suivre.

L'extrême importance , donnée à la mère comme première institutrice , fondée sur la sainteté du rôle primitif et de la fonction que lui assigne la nature , (importance trop généralement méconnue, et sur laquelle l'auteur cV Emile paraît avoir le premier fixé l'attention) renferme l'essence du système d'Éducation de Pestalozzi , dans toute sa profondeur, comme révélant à la fois le secret de ses vues , de ses moyens et de ses résultats.

Appuyée sur ces aases , fortifiée par les liens les

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plus sacrés de la nature, l'Education doit ensuite chercher et cultiver avec soin ce qui est donné dans l'enfant lui-même , ou les ressources et les dispositions de l'individu qu'elle est chargée de former.

J'emprunterai ici quelques fragments d'un discours écrit en allemand sur l'instruction morale et religieuse, qui se trouvent appartenir essentiellement à mon sujet, et qui m'offrent le double avantage de fortifier les principes que j'ai posés et de faire entendre , comme l'un des plus dignes organes de la Méthode , l'estimable ministre qui , par ses travaux assidus, par la pureté, la constance et l'ardeur de son zèle , en est l'un des plus fermes soutiens (i).

(i) L'auteur du Discours sur l'instruction morale et religieuse, dont je cite ici des fragments, est M. Niederer, ministre du culte réformé, l'un des plus dignes collaborateurs de Pestalozzi, philosophe religieux, ami de l'enfance et de l'humanité, simple dans ses manières, méditateur et observateur profond, doué d'une tète forte, d'une imagination vive, d'un esprit supérieur, d'une âme noble et élevée, tout entier à la noble tâcbe cru'il a entreprise. C'est dans sa conversation et dans celte de Pestalozzi que j'ai puisé la plus grande partie des idées développées dans mon travail, comme présentant le véritable esprit de la Méthode; Pestalozzi ne pouvait avoir, comme il me l'a souvent répété, un plus fidèle et un plus éloquent interprète de ses sentiments et de ses vues.

La traduction des mêmes fragments du discours de M. Niederer, qu'il a écrit en allemand, est l'ouvrage d'un autre ministre du culte réformé, M. Hermann-Develey, respectable pasteur, excellent père de famille, homme estimable, bon et obligeant, dont les manières simples et unies, le caractère franc et ouvert, l'extérieur doux et aimable respirent la bienveillance et inspirent l'affection, la confiance et le respect, dont l'esprit est cultivé, dont la conversation est à la fois agréable et solide, intéressante et instructive, qui jouit, au sein d'une famille charmante d'un bonheur pur et sans nuages. J'aime à payer ici le faible tribut de ma reconnaissance et de mon tendre attachement à ces deux hommes excellents, dont les entretiens ont été pour moi si utiles et si précieux pendant mon séjour à Yverdun. J'aime aussi à pouvoir désigner aux amis de la vertu

« .... Si l'on veut rapprocher îe christianisme, « considéré comme moyen d'éducation morale ma- « nifesté d'une manière divine , du système d'Éduca- « tion de Pestalozzi, relatif à la culture morale élé- «mentaire, on reconnaît que celui-ci est entière- « ment basé sur l'autre : les principes , les vues, les « moyens et le but sont les mêmes; seulement ceux (( qui sont propres au christianisme ont un caractère de vérité, de clarté, de force et d'énergie, «qui porte tellement l'empreinte de la Divinité, « qu'aucune puissance humaine n'y saurait attein-

« dre Le christianisme présente dans son

ce esprit, dans sa doctrine, dans ses traditions histo- « riques, dans l'ensemble de son plan et de ses pro- « cédés, un mode parfait d'éducation morale : son « but est le perfectionnement moral de l'homme. . . « S'élevant au-dessus de la sphère des institutions « humaines , il ramène toute l'éducation aux sentier ments primitifs , simples et purs, de l'amour, de « la reconnaissance , de la confiance, qui deviennent «• les mobiles des actions.

« C'est de la libre volonté de l'homme qu'il fait « dériver sa moralité, source de toutes ses vertus (i). « En reconnaissant que cette liberté appartient es- « sentiellement à sa nature , il lui attribue , comme « être intelligent , la faculté de rechercher et de con-

deux hommes de plus qui méritent leur estime et leurs hommages. On devient meilleur en vivant avec eux ; on est plus content de soimême, lorscju'on a pu les apprécier.

(1) On peut consulter l'excellent et intéressant ouvrage sur le Libre arbitre, publié par le chevalier de Boufflers, membre de l'Institut de France, qui a traité ce sujet grave et sérieux avec autant de profondeur qu'il a su mettre de grâce et de légèreté dans ses autres productions.

136 métiiode d'éducation.

« naître la vérité; comme être moral, V amour qui le « porte à faire le bien ; comme être physique, Vac- « tion ou la puissance d'agir déterminée par la con- » naissance de la vérité et par le sentiment de l'amour. u La réunion et l'harmonie de ces trois éléments, la « vérité, l'amour, les actes que ces deux mobiles « inspirent et dirigent , constituent la perfection de « l'homme.

« Le christianisme fonde l'édifice de sa morale (( sur la dignité de la nature humaine : déjà dans « l'homme enfant il suppose et consacre , ou plutôt « il rétablit cette dignité primitive. C'est sur elle que « reposent tout son plan et tous ses moyens de force mer et de cultiver l'homme. Il trouve en lui des « facultés et des dispositions qu'il développe par des « exercices suivis et progressifs, par des actes conti- « nuellement réitérés qui se changent en habitudes « constantes ; il excite l'activité de ce développement, « en proposant un modèle accompli , auquel est im- (( primé l'auguste et sacré caractère de la Divinité, « rapprochée néanmoins de l'homme et rendue visite ble pour lui. Il joint à cette noble contemplation « le dogme salutaire d'un suprême législateur, juge « et témoin de toutes les actions, de toutes les pen- (( sées les plus secrètes; il établit ce dogme comme « le principe de la conscience. Dans sa marche toute jours sage et mesurée, il ne sort jamais de la nature; a jamais il ne perd de vue l'homme ni les limites de « ses forces .... Il veut élever au plus haut degré de « perfection les facultés morales de l'individu et de « l'espèce , et leur donne la direction la plus conve- « nable dans les différentes périodes de la vie

« Cette marche du christianisme dans l'éducation

c< morale de l'homme et celle de la mère à l'égard de « son enfant , ont des rapports frappants d'analogie. « La mère considère son enfant et le traite comme « un être moral, sans même se rendre compte du (( motif qui la fait agir. . . . Elle ne fait point conte sister la liberté morale de son enfant dans la fart culte de se livrer à tous ses penchants , à tous ses ce caprices et aux impulsions aveugles des sens. C'est « de l'affection qu'elle lui porte, de l'empressement te qu'elle met à satisfaire avec prévoyance et bien- « veilîance h tous ses besoins réels que doit naître (i l'obéissance; cette obéissance n'est point servile, ce mais filiale; elle résulte d'un acte libre de la vote lonté, produit par les sentiments réunis et conte fondus de l'amour, de la reconnaissance, de la ce confiance .... L'enfant acquiert la conscience de « son existence morale, de sa faculté de vouloir et u d'agir librement. Sa mère lui apprend à marcher, « pour qu'il n'ait plus besoin d'être conduit; à faire ce usage de ses forces , pour qu'il soit capable de s'aice der lui-même; à connaître, à distinguer et à juger « les êtres et les objets en rapport avec lui, pour « qu'il sache suivre ce qui lui est utile, éviter ce qui ce pourrait lui nuire. L'obéissance qu'elle exige ne « diffère point de celle qu'exigent de lui son propre ce intérêt , ses besoins naturels ; les lois qu'elle lui im- « pose ne diffèrent point de celles que sa propre « raison lui imposerait , et auxquelles il se soumette trait de son propre mouvement, s'il avait acquis e< l'usage de sa faculté de raisonner et de sa liberté, ee Elle suppose donc dans l'enfant la raison, la vo- « lonté, h liberté, en un mot, des dispositions moce raies, dont le développement est confié a ses soins :

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parce motif, elle le récompense, le punit, lui fait rendre compte cle ses actions, et reconnaît ainsi clans lui , quoique d'une manière encore imparfaite et confuse, l'être raisonnable, libre, moral. Elle est elle-même un modèle animé pour l'enfant , qui recueille, applique, reproduit ses pensées, ses paroles, ses actions, tous ses sentiments, et qui devient capable de concevoir les premières notions du bien moral.

« La mère ne perd pas de vue l'enfant, lors même qu'elle est éloignée de lui. Elle lui impose l'obligation , et lui fait contracter l'habitude de se conduire toujours en son absence, comme si elle assistait à ses actions. Tel est le premier éveil de la conscience, dont les impressions sont d'autant plus délicates et profondes chez un enfant, que l'idée de sa mère et le souvenir de sa volonté le frappent plus vivement. Cette idée, ce sentiment préparent l'enfant à recevoir la première notion de la Providence. Jusqu'ici, la mère, témoin et surveillante de ses actions , se constituait elle-même son propre juge. Maintenant, elle veut donner à sa conscience un appui plus sûr, plus digne de lui, plus capable d'élever ses pensées. L'influence de sa présence, ses propres lumières, son pouvoir ont atteint leur terme: elle présente à l'enfant l'idée de Dieu, juge et arbitre suprême, souverainement saint, juste, tout-puissant, témoin constant et infaillible de toutes ses actions, de toutes ses pensées, dont les yeux toujours ouverts sur sa conduite l'avertissent d'avoir une attention continuelle sur lui-même. Elle a fait auprès de son enfant les fonctions de sa raison et de sa conscience; elle fortifie maintenant

« les préceptes et les lois qu'elle lui dicte par la sanc- « tion d'une puissance supérieure, de l'autorité « même de Dieu. Elle donne à sa détermination mo- « raie une mesure de force et [d'étendue propor- « tionnéeà ses lumières, à ses facultés, à\ses besoins, « et un moyeu de direction applicable dans toutes « les circonstances, dans toutes les relations de la (c vie . . . »

C'est ainsi que la mère de famille s'offre , dès le berceau , comme une sorte de Providence pour ses enfants, et leur rend, pour ainsi dire, visible l'image de la Divinité sur la terre. Plus sa fonction est noble, imposante, sacrée, plus elle a besoin d'être elle-même préparée et formée pour s'en acquitter dignement. C'est à elle que doit rapporter ses méditations , c'est de son esprit que doit se pénétrer, crest dans ses entretiens et auprès d'elle que doit s'instruire l'homme qui ose se proposer le noble but de perfectionner l'éducation. Mais ceux qui écrivent pour l'humanité ne remplissent qu'une partie de la tâche imposée aux amis des hommes ; ceux-là seuls sont appelés à remplir entièrement cette tâche, qui peuvent exécuter et pratiquer.

Mère de famille ! c'est toi surtout qui es destinée à la remplir dans toute son étendue et dans sa pureté. L'instituteur qui marche de loin sur tes traces avec un sentiment religieux de respect et d'amour, n'a besoin que de consulter ton coeur. Il y trouvera la source de toutes les vérités, de tous les sentiments qui doivent le diriger. Il doit reproduire la mère aux jeux de l'enfant. Qu'il ait toujours devant lui ce noble et touchant modèle; qu'il ne se borne pas à l'imiter; qu'il se nourrisse de ses affections; qu'il se

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pénètre de son esprit et de sa vie; qu'il ne soit content de lui , qu'autant que la mère elle-même pourra être satisfaite de ses soins, et se reconnaître dans la manière dont il traite et conduit ses enfants.

Ce que la mère est déjà par le coeur et par sa nature, par son instinct, il faut qu'elle le soit encore par la raison et par une réflexion qui se confond en elle avec le sentiment. Ce que l'instituteur éclairé est déjà par la méditation et par la raison , il faut qu'il le devienne aussi par le coeur et par la force et la profondeur des sentiments: sa pensée doit se changer en affection , et celle-ci en habitude et en action. Tel est le double but que présente, dans cet écrit, la théorie de notre Méthode à la bonne et tendre mère de famille qui veut s'instruire de ses devoirs, à l'instituteur vertueux qui doit la représenter et la reproduire. Tel est aussi l'esprit qui anime et dirige, dans toutes leurs relations avec les enfants, les estimables collaborateurs de Pestalozzi , et les jeunes instituteurs formés par sa Méthode, qui s'occupent moins d'instruire que de conduire^ et de donner des préceptes cpte de les faire trouver (i).

La Méthode emploie, pour chaque faculté particulière, les ohjets et les moyens qui correspondent à cette faculté.

L'un des caractères distinctifs de la Méthode consiste à déterminer avec précision l'essence, l'étendue

(i) Un Précis analytique du Manuel des Mères, premier cours élémentaire donné par la Méthode, sera utilement consulté par les mères de famille qui voudront se mieux pénétrer des sentiments et des idées que nous n'avons pu qu'esquisser imparfaitement dans ce chapitre.

et les bornes de chacune des sphères de l'éducation. (Voyez notre onzième principe.) Elle s'occupe d'analyser, d'isoler, de prendre à part, avec une sollicitude et une patience vraiment maternelles, chaque faculté, chaque objet d'enseignement, chaque degré de développement et d'instruction , de laisser mûrir chaque développement, avant de passera celui qui doit suivre, de les envisager et de les traiter l'un après l'autre dans toute leur étendue et sous tous les rapports.

Par exemple, dans l'instruction élémentaire, s'il est question déformer et de cultiver les sens, on traite séparément chacun d'eux, en l'appliquant à l'objet qui lui est propre, ou qui correspond avec lui dans la nature. Pour exercer \zvue, on familiarise l'enfant avec tous les rapports visibles des objets de son enseignement; pour exercer Y ouïe, on prend, l'un après l'autre , chacun des sons que l'enfant doit connaître, apprécier et reproduire. De même, pourformer le sens intellectuel, on présente à l'enfant, dans chaque degré d'instruction, toutes les qualités et tous les rapports qui constituent la réalité des objets auxquels on applique son esprit. Pour former le sens idéal ou le sentiment du beau, on présente et on observe isolément les qualités et les rapports qui constituent la beauté de chaque objet. Il en est de même des rapports moraux pour exercer et développer le sens moral. (Voyez, au chapitre du septième principe f la distinction des sens intérieurs établie par la Méthode).

Cette marche analytique, suivie pour le développement et pour l'instruction , s'applique également aux facultés , aux habitudes et à toutes les branches

142 méthode d'éducation.

des connaissances. Les forces du corps se développent successivement par les exercices corporels qui leur sont propres; l'intelligence ne se forme que par sa propre action. Il en est ainsi de toutes les dispositions de l'homme.

On doit d'autant plus insister sur l'importance de ce caractère, qu'il distingue essentiellement notre Méthode de l'éducation ordinaire, dans laquelle on croit souvent pouvoir cultiver l'esprit et procurer des lumières et des secours effectifs et suffisants à la raison, en raisonnant avec les enfants. On croit les instruire et les former, en leur donnant des règles et des maximes, tandis qu'aucune règle ni aucun précepte ne peuvent exercer une influence réelle et durable, si l'individu qui doit les appliquer n'est pas conduit de manière a les trouver par sa propre action et dans son propre fonds. Or, il ne peut s'en rendre maître , pour en faire un usage convenable , pour en tirer un véritable fruit , qu'autant qu'il les puise dans son expérience personnelle et dans la conscience qu'il acquiert par lui-même de leur utilité. (Voyez le douzième principe : Education pratique, ou fondée sur l'existence môme.)

Le caractère dont il est ici question mériterait d'être exposé avec déplus grands développements et d'être éclairci par des exemples positifs. Ces exemples s'offriront naturellement dans un tableau complet de l'organisation et de la vie intérieure de l'Institut, et dans un précis analytique des différents cours d'instruction et de la marche suivie avec les élèves. On s'est borné à présenter ici les germes des vérités pratiques qu'il renferme.

Clarté et Simplicité ; caractères propres de toutes les opérations.

Ce caractère intimement lié au précédent, qui prescrit ïa séparation et l'isolement de chaque objet dans l'éducation, découle aussi des quatre principes de Y intuition, de la gradation, de X enchaînement et de X organisation des sphères particulières dont V éducation se compose. (Voyez les septième > huitième, neuvième et onzième principes.) lise rattache a toutes les parties de l'éducation et de l'instruction, à chacune des notions particulières acquises dans le cours de l'enseignement, à chacune des habitudes données par la vie journalière de l'Institut, et à tout l'ensemble du système.

Ghaque connaissance, chaque exercice, chaque impression, chaque résultat, présenté, suivi, démontré séparément, devient évident et sensible pour l'enfant, brille de sa propre lumière, facilite la direction de l'éducation dans chacun des détails qu'elle embrasse.

Au moyen de l'isolement de chaque objet, tout est représenté à l'enfant dans sa véritable nature et sans confusion. Il distingue facilement chacune des choses dont il s'occupe. Il n'a pas besoin de faire des recherches pénibles ni de grands efforts d'esprit pour la bien connaître et pour s'en pénétrer. Chaque objet isolé se trouve présent devant lui, anime et inspire son imagination et sa conception. Son travail, quoique très-sérieux et propre à lui donner l'habitude salutaire d'appliquer son esprit et de le rendre attentif, est resserré dans sa sphère, ne le

fatigue point, n'est pas hors de sa portée ni au-dessus de ses forces. Il n'a qu'un horizon borné; mais tout est clair autour de lui. Tout ce qu'il voit avec cette clarté et dans cette simplicité devient pour lui un moyen d'éclaircir ce qu'il ne connaît pas encore, de se diriger d'un pas plus sûr dans les recherches que chaque genre d'étude lui impose , d'avoir toujours , dans la sphère de son enseignement actuel, la conscience parfaite de ce qu'il sait et de ce qu'il apprend, de ce qu'il fait et de ce qu'il doit faire , et une sorte de pressentiment de ce qu'il ignore et de ce qui lui reste à savoir. Il voit les bornes dans lesquelles son degré d'instruction le renferme , et il découvre au delà une partie de la route qu'il lui reste à parcourir. Cette même simplicité ne s'unit pas seulement avec le caractère et l'esprit de l'enfant, en l'habituant à être clair et précis dans tout ce qu'il dit et dans tout ce qu'il fait; mais elle est aussi le meilleur moyen de produire de grands effets avec peu de ressources : ce qui caractérise essentiellement notre Méthode.

Dans l'éducation ordinaire, on veut tout faire apprendre à l'enfant, qui, le plus souvent, n'apprend rien ou apprend mal. Par la simplicité de la Méthode, qui donne tout au fonds des choses et rien aux apparences (voyez le cinquième caractère}, l'enfant paraît quelquefois ne rien apprendre; cependant, il s'empare peu à peu de la clef des sciences; il devient maître de toutes les notions que la nature de son entendement et de ses dispositions 3e rend capable de recevoir. Tout ce qu'il sait est inébranlable en lui; toutes ses connaissances sont bien assises sur une base large et solide, et jettent des racines profondes dans son esprit. De plus, tout

ce qu'il sait devient pour lui d'une application générale et facile dans toutes les circonstances de sa vie.

La Méthode conserve et applique partout un esprit de détail et un esprit d'ensemble.

La Méthode et l'Institut cherchent à la fois à réunir et à combiner les vues individuelles et les considérations générales.

Chaque enfant est saisi et cultivé individuellement, l'ensemble des enfants et l'enfance elle-même sont cultivés dans leur généralité.

L'instruction religieuse, donnée en public, fournit des vérités communes à tous; les entretiens particuliers sur la religion servent à sonder, à recueillir et à diriger les impressions différentes que cette instruction générale a pu produire sur chacun des individus.

On donne, dans chaque partie de l'enseignement, des notions élémentaires et générales; puis, on observe comment chaque enfant se trouve affecté; on s'occupe alors de mettre l'instruction à sa portée individuelle.

L'essence de chaque élément est considérée h la fois individuellement , comme fondement d'une science particulière, et en grand, comme notion générale , qui appartient à tous les hommes , et comme moyen universel du développement de l'esprit humain .

Le nombre est présenté comme élément absolu et individuel du calcul, et comme notion univer-

146 méthode d'éducation.

selle', ou comme moyen général du développement de l'esprit humain , qui est le même pour tous les hommes.

La gymnastique se fonde sur le mouvement et l'articulation]; comme hase générale des exercices physiques , de quelque genre qu'ils soient , et pour tous les hommes : l'art de la gymnastique, considéré dans sa nature individuelle, résulte de ces mouvements, dirigés et modifiés dans chaque enfant en particulier, suivant son âge, sa constitution, son degré de force ou d'adresse ; tout est relatif. Dans ses applications, elle est encore générale et particulière , en ce qu'elle réunit la précision des détails et celle de l'ensemble.

Dans tous les éléments, dans tous les moyens qu'elle emploie, la Méthode conserve et applique ce caractère (i).

La Méthode donne tout au fonds des choses.

L'un des caractères essentiels de la Méthode , et surtout de l'Institut , consiste à s'occuper exclusivement de l'intérieur et du fonds des choses, à savoir sacrifier au besoin à cette considération importante les formes extérieures et les apparences, seulement

(1) On peut dire que V esprit d'ensemble conçoit, embrasse, ordonne, et que V esprit de détail saisit, applique, exécute. Le premier caractérise les théoriciens ; le second , les praticiens. Tel homme a des vues d'ensemble qui manque de l'esprit de détail nécessaire pour l'exécution. Tel autre, excellent pour les détails, manque d'une certaine force de conception et de vues générales. Celui qui réunit les deux facultés de s'élever à des vues d'ensemble, et de descendre à des vues de détail dans l'exécution , est un génie supérieur qui réussit dans ses projets.

agréables et souvent trompeuses , lorsqu'elles sont de nature à ne pouvoir exister qu'aux dépens de la réalité, ou de l'essence même des principes qui constituent la Méthode. Point d' apparence > dit l'auteur d'Emile , et toujours de la réalité. Ici se reproduit et se développe dans l'application , spécialement par rapport à l'organisation de l'Institut , ce qu'on a établi dans le troisième principe : que V Éducation doit former l'homme , indépendamment de sa condition extérieure. Par exemple , dans les relations des élèves, soit avec le chef de l'établissement et les instituteurs, soit entre eux, soit avec les personnes du dehors , ou ne donne rien aux apparences , aux simples convenances établies dans la société, qui ne sortent pas immédiatement de la nature et des besoins de l'homme. C'est l'esprit de famille qui préside à la discipline , et qui en est le fondement. On applique le précepte judicieux de Fénélon , qui conseille de retrancher devant les enfants, à l'égard des amis, tous les compliments superflus , toutes les démonstrations feintes d'amitié , toutes les fausses caresses par lesquelles on leur enseigne trop souvent à payer de vaines apparences les personnes qu'ils doivent aimer. « Gardez -vous, dit aussi « Rousseau , de donner à l'enfant de vaines formu- « les de politesses qui lui servent au besoin de paroles « magiques pour soumettre à ses volontés tout ce qui « l'entoure, et obtenir à l'instant tout ce qui lui plaît. c< Quant à moi, qui crains moins que mon élève ne « soit grossier qu'arrogant, j'aime beaucoup mieux « qu'il dise, en priant , faites cela, qu'en comman- « dantfje vous prie. » (i)

(i) Emile, tome Ier.

148 méthode d'éducation.

Comme l'enfant n'existe pns encore clans la société, comme il n'en est point une partie intégrante, on ne peut pas raisonnablement le soumettre à la gêne et à la contrainte de ses formes , de ses règles et de ses lois. Enfant, on lui laisse la liberté de l'enfance. Puisque son âge ne lui permet pas de jouir des avantages de la société , il ne doit pas non plus en subir le joug, en supporter les caprices, en éprouver les inconvénients. « Tout ce qui tient, dit (f Rousseau, à l'ordre moral et à l'usage de la sort ciété, ne doitpointsitôtlui être présenté, parce qu'il a n'est pas en état de l'entendre... Qu'il ne fasse rien « sur parole ; rien n'est bien pour lui que ce qu'il sent a être tel.» On lui donne donc, dans toutes les parties du développement et de Y instruction , la force avant la grâce; on ne cherche à donner celle-ci, qu'autant qu'elle est fondée sur l'autre. Il faut jeter et affermir les fondements d'un palais , avant d'en élever le frontispice. La grâce est à la force, comme la beauté à la bonté. Du reste, comme l'intérieur des élèves est constamment en harmonie avec leur extérieur, par l'effet de leur éducation, s'ils n'ont point de formes cultivées, de manières agréables, polies, séduisantes, ils ne sont pas non plus étrangers à cette politesse qui tient aux sentiments du cœur et à l'instinct des bienséances. Ils ne manqueront jamais aux égards que la nature elle-même indique et inspire pour l'être faible, vieux, infirme ou souffrant. Comme les sentiments moraux sont développés en eux, dans toutes les parties de leur éducation, et comme ils ont l'habitude de chercher toujours quelle est la vraie nature de leurs devoirs et &t leurs rapports avec leurs semblables pour y conformer

leur conduite , ils ne tarderont pas, en entrant dans le monde et en vivant parmi les hommes , à pratiauer les usages reçus , sans embarras et sans affectation. Ils auront une politesse d'autant plus aisée, franche et naturelle , qu'elle sera toujours d'accord avec leurs vrais sentiments. Ifs ont le fonds essentiel de la politesse : il leur deviendra facile d'en acquérir les formes.

Quant à la propreté extérieure , qu'on traite aussi dans plusieurs établissements d'éducation comme un objet de première importance, afin d'éblouir les parents, et qu'on y fait consister dans la bonne tenue du corps et dans l'habillement, la Méthode, fidèle à ses principes , prescrit d'en rattacher toujours l'idée et l'habitude pratique au sentiment de l'ordre, de l'amour du bon et du beau. Les soins donnés à la propreté ne doivent être ni trop recherchés, ni inspirés par la vanité , mais fondés sur le respect que l'enfant doit avoir pour lui-même , sur le sentiment naturel de la décence et des bienséances. Sil n'y a point de souillure intérieure , la propreté extérieure sera plus facilement conservée. D'ailleurs, la continuité des exercices de tout genre ne permet pas ces dehors d'une propreté exquise et poussée jusqu'à l'affectation, qui ne pourrait s'obtenir qu'aux dépens de la liberté nécessaire à l'enfant , de son temps toujours employé à l'action , et de la culture de son esprit : des soins trop minutieux , appliqués à des objets frivoles, le détourneraient de l'attention due à des travaux plus importants , qui le réclament tout entier.

Rien n'est disposé, dans l'Institut, pour obtenir les suffrages des hommes superficiels. La première

150 méthode d'éducation.

impression que des étrangers y reçoivent est même souvent défavorable. Les portes sont ouvertes, les élèves vont et viennent en quelque sorte à leur gré; il paraît y avoir peu d'ordre et de surveillance. Mais quelques jours d'observations suivies suffisent pour faire succéder dans l'âme des impressions très -différentes. L'esprit de paix, de bienveillance, d'amitié, offre l'image d'une famille parfaitement unie : on n'y voit point régner une règle toujours compassée, méthodique et sévère, comme dans les collèges; mais un ordre réel et constant pour les choses essentielles , combiné avec une sage liberté qui favorise l'entier développement des enfants. Ceux-ci ont une joie douce et habituelle , qui tient à cette liberté même, dont une surveillance indirecte et inaperçue, mais attentive et presque paternelle, empêche qu'ils ne puissent abuser. Une activité bien dirigée , qui préside à tous les emplois de l'existence, exerce et fortifie toutes les facultés physiques , morales et intellectuelles. Le mode d'enseignement fait que tous les élèves d'une même classe participent à la fois aux leçons. Ce tableau du bonheur, si doux à l'âme , si rare dans nos sociétés humaines , même au sein des asiles préparés pour l'enfance, fait disparaître promptement ces taches légères qu'on avait cru d'abord remarquer, d'après un premier examen peu approfondi. Les enfants se trouvent contents et heureux, parce qu'ils ont dans leurs instituteurs et dans leurs condisciples des amis véritables qui les traitent avec douceur, complaisance et affection, et parce que leur vie entière est en actions et en exercices qui ne laissent aucune place au chagrin ni à l'ennui. On cherche à les rendre sains de corps , de cœur et d'esprit,

non à faire qu'ils paraissent l'être. Combien d'instituteurs publics font précisément le contraire !

C'est toujours sur le fonds des choses, dans tout ee qu'on apprend et dans tout ce qu'on fait faire aux élèves, que leur activité est dirigée (i). 11 ne s'agit pas de donner à un enfant les connaissances avec lesquelles il peut briller actuellement dans la société ; mais celles qui conviennent à son âge, à ses goûts, à sa capacité, à son état présent, à sa destination future. Il doit acquérir seulement ce qui appartient à la maturité de l'enfance ; chaque âge a la sienne propre. L'auteur de la Méthode aime mieux se mettre en opposition avec les opinions reçues qu'avec la nature de l'enfant : il aime mieux, en suivant la marche sage, lente et insensible de la nature, blesser les préjugés des parents, ou du moins ne pas se prêter à leur impatience avide de jouir des progrès de leurs enfants, que de trahir leurs vrais intérêts, en accélérant la marche des élèves, en leur donnant, aux dépens du fonds et de la réalité, un vernis brillant, propre seulement à séduire et à tromper. On ne cherche point à faire de petits prodiges qui en imposent et qui excitent l'étonnement et l'admiration; mais des hommes qui, sans éblouir au premier coup d'oeil, gagnent toujours à être mieux connus, et ne sont pas empressés à produire au dehors tout ce qu'ils ont acquis. On peut leur appliquer ce que

(i) Ce caractère d'une éducation toujours réelle et substantielle, intérieure, et organique, qui pénètre et forme, l'homme tout entier y est une conséquence du troisième principe que nous avons développé. Il serait utile d'observer et de suivre notre caractère actuel dans chacune des parties de l'éducation , pour en faire mieux saisir le véritable sens, dans toute sa profondeur, et l'utilité pratique.

152 3IÉTH0DE d'éducation.

Rousseau dit de son Emile : « Le grand inconvé- « nient de cette première éducation ( réelle et suh- « stantielle) est qu'elle n'est sensible qu'aux hommes

« clairvoyants, et non aux yeux vulgaires. Mon

« élève n'est pas si riche; il n'a point de ballot à dé-

« ployer; il n'a rien à montrer que lui-même;

« il faut avoir beaucoup de jugement pour apprécier « celui d'un enfant »; j'ajouterai, d'un enfant ainsi élevé.

On s'attache surtout, dans l'instruction morale et religieuse (voyez les deux premiers principes) , à donner le fonds des sentiments moraux et religieux. Les élèves sont ainsi disposés à transporter dans leur propre vie pratique et à convertir en habitude et en besoin l'un des caractères spéciaux qui appartient à leur éducation. Ils ne donneront point lieu à cette observation de Montaigne, qui se plaint déjà que, de son temps, on ne reconnaît plus d'actions vertueuses. (( Celles qui en portent l'apparence , dit ce « philosophe, n'en ont pourtant pas l'essence ; car, (fie profit, la gloire, la crainte, l'usage et autres « causes étrangères nous portent à les produire ; la « justice, la vaillance, la bonté, que nous exerçons « alors , peuvent être ainsi nommées pour la consi- « dération d'autrui et de l'apparence extérieure « qu'elles montrent en public; mais chez l'ouvrier « (l'auteur même de l'action) , ce n'est point vertu : « il y a une autre fin proposée , un autre mobile qui « le fait agir. Or, la vertu n'avoue rien que ce qui

« se fait par elle et pour elle seule, il faut s'ha-

« bituer h ne désirer et à n'attendre pour prix de ce « qu'on fait, que celle récompense intérieure qui « ne peut manquer à toutes les belles actions, quel-

CINQUIÈME CARACTÈRE DISTINCTTF. 153

« que cachées qu'elles soient , ni même aux pensées « vertueuses : c'est le contentement qu'une court science bien réglée reçoit en elle-même, pour avoir

« bien fait, Il faut être bon , généreux, vaillant

a pour soi-même; ce n'est pas pour une vaine

« montre que notre âme doit jouer son rôle. » (i)

Tel est le caractère moral des élèves de la Méthode. Chez eux , les manières et les actes extérieurs sont toujours en rapport avec leur intérieur et avec le fond de leur âme : leur physionomie et l'attitude de leur corps offrent une représentation fidèle de leurs vrais sentiments. Leur vertu n'est point un masque ni un mensonge , mais un être réel , un bien qui leur est propre , une base de toutes leurs actions. Il en est de même de l'ensemble de leurs habitudes et de leurs connaissances , qui n'est pas une vaine montre, un puéril étalage, mais une acquisition effective et solide. « L'esprit, dit Rousseau , qui ne « forme ses idées que sur des rapports réels, est un « esprit solide; celui qui se contente des rapports « apparents , est un esprit superficiel ; celui qui voit « les rapports tels qu'ils sont, est un esprit juste. » (2)

Les esprits formés par la Méthode doivent être essentiellement solides et justes. C'est par l'excellence du jugement, par un bon sens exquis, et non par le clinquant du bel esprit, que se distinguent principalement les élèves de Pestalozzi.

(1) Essais de Montaigne, livre 1, chap. xxxvi; liv. 11, chap. xvi.

(2) Emile, iiv. Ier. Rousseau ajoute : « Celui qui controuve des « rapports imaginaires, qui n'ont ni réalité ni apparence, est un « fou; celui qui ne compare point est un imbécile. ■» Ces deux définitions peuvent aider à caractériser et à reconnaître ces deux classes d'hommes dans la société.

sixième caractère distixctif.

La Méthode s'attache à fondre ensemble la forme de l'enseignement et les objets mêmes des connaissances.

La forme de l'instruction sort du fonds même de chaque connaissance et des éléments qui la constituent. On peut dire que la forme et la matière de l'enseignement, dans la Méthode, se pénètrent essentiellement et sont comme fondues l'une dans l'autre. Ce caractère distinctif s'applique surtout à la marche simultanée du développement et de Y instruction, dans toutes leurs branches particulières. (Voyez le cinquième principe, dont notre caractère actuel paraît n'être, à certains égards, qu'une application.)

Chaque branche des connaissances , enseignée d'après la Méthode, n'est qu'une création organique de ses éléments primitifs , développés progressivement par les élèves eux-mêmes, sous la direction de leurs instituteurs , d'après les lois invariables qui reposent sur la nature même de l'esprit humain , et sur celle de la science dont on s'occupe. Il résulte de cette marche que la matière, ou l'élément de chaque connaissance , et \à formé, ou la loi qui dirige l'intelligence dans l'action d'apprendre, de recevoir, de retenir, sont toujours unies ensemble et inséparables.

Dans la nature extérieure, chaque plante , chaque arbre qui se développe par son germe, réunit, dans chaque moment de son existence, et la matière dont il se compose, et la forme, ou la manière dont il est composé , en sorte qu'il est impossible de séparer l'une de l'autre, et qu'on ne saurait détruire la forme sans détruire en même temps l'objet. De même, dans l'instruction des éléments du langnge donnée par

l'Institut, la langue proprement dite, qui est h partie matérielle, et le mécanisme du langage, qui en est la partie formelle , se confondent nécessairement et marchent toujours du même pas; les écoles ordinaires, au contraire, présentent le plus souvent aux enfants la grammaire ou les formes de la langue, avant qu'ils en aient pénétré le fonds ou Yintérieur, et même avant qu'ils en aient pu soupçonner et apprécier l'essence et la véritable nature. Dans les éléments des rapports des formes, appelés autrement géométrie élémentaire, la forme elle-même, qui devient la matière de l'enseignement sur laquelle s'exerce l'esprit, et la loi d'après laquelle elle est développée, ne peuvent être séparées. Dans chaque opération faite sur les nombres, non-seulement les unités ou les nombres, qui sont la matière de l'instruction, mais les opérions relatives à la manière de les combiner, de les composer, de les décomposer, qui sont les formes auxquelles on les soumet, se trouvent essentiellement unis et comme fondus ensemble. De plus, dans le développement des nombres, le système entier du calcul, qui en résulte dans toute son étendue, réunit en lui, comme un tout indivisible, et les opérations ou formes des nombres, et les nombres euxmêmes, ou les matériaux avec lesquels on opère.

Ce point de vue s'applique à chacun des degrés auxquels l'enfant arrive successivement, et à chacun des anneaux de la grande chaîne que son cours d'instruction lui fait parcourir.

Discipline tirée du fonds des choses, de la nature des enfants, et de l'essence même de la Méthode.

La discipline, résultat combiné, tant du développement des facultés que de l'instruction ou de l'acquisition des connaissances, sort du fonds des choses, de la nature des enfants, de l'organisation même de l'Institut. La Méthode s'attache à mettre dans une parfaite harmonie les instituteurs et les élèves, par le rapport intime et continuel d'une influence morale réciproque. Il faut que l'élève, dans ce rapport, sente, pour ainsi dire, à chaque instant, sa dépendance et sa liberté. Il doit sentir sa dépendance, en voyant la raison et la bonté personnifiées dans son instituteur qui lui représente dans les objets , dans la manière et l'ordre a\^c lesquels il les traite , les lois invariables de la nature auxquelles il est absolument obligé de se soumettre. Il doit sentir également sa liberté , parce que, toute décision arbitraire étant bannie des règles qu'on lui impose, il suit les seules lois de la nature, indépendamment des caprices, des préjugés , des bornes de l'esprit et du coeur de ceux qui le dirigent.

La Méthode place l'enfant et le maître dans un tel rapport , que l'un et l'autre se trouvent soumis aux mêmes lois de la nécessité, que le maître obéit, comme ses élèves, à la force des choses, et leur donne l'exemple de cette obéissance, qu'il n'exige jamais d'eux que ce qui. est évidemment juste et nécessaire; ce qui découle immédiatement de l'objet qu'ils traitent ensemble, ou de la position dans laquelle ils sont.

Nous avons reconnu que les sentiments moraux ne peuvent pas êtreéveillés etexci tés dansl'enfant sans l'influence et l'exemple des personnes qui concourent à son éducation. (Voyez le douzième principe). 11 est donc absolument nécessaire que l'instituteur , sous le point de vue moral , agisse continuellement sur ses élèves , comme la nature elle-même agit toujours sur eux, par rapport au développement intellectuel ; elle leur fournit , à chaque moment, des aliments et des matériaux pour leur instruction. Sans cette affluence de nourriture, dont l'enfant jouit, tous les jours , par les bienfaits de la nature extérieure et par les scènes variées qu'elle lui offre , son intelligence s'épuiserait et sa faculté de produire deviendrait stérile. De même, le moral de l'enfant , sans la nourriture continuelle des bons exemples , et sans la pure et salutaire influence des soins que lui prodiguent ses parents, ses instituteurs et les personnes placées autour de lui, serait exposé à s'anéantir bientôt , et périrait dans son premier germe , comme la fleur qui tombe de l'arbre avant sa maturité.

Ces bases générales une fois posées , il s'agit d'expliquer deux choses: i°. Ce que fait réellement la Méthode pour mettre chaque élève et ses instituteurs dans cet état d'action et de réaction continuelles de morale sociale et pratique; 20. Par quels moyens elle développe les sentiments qu'elle reconnaît comme la source de l'instruction morale.

Les deux grands ressorts du développement moral , qui résulte de la communication intime et de la parfaite harmonie entre l'instituteur et ses élèves, sont Y instruction et la discipline. Sous ces deux r-ap-

158 méthode d'éducation.

ports, l'instituteur est, quanta Y instruction f une sorte d'intermédiaire entre ses élèves et les sciences, ou l'organe et l'interprète de la vérité; il est, quant à la discipline , l'intermédiaire entre l'élève et la vie humaine ou la nature extérieure", les relations et les besoins qu'elle fait naître.

Sous ce dernier point de vue, la Méthode consacre ce principe : comme les exercices et les objets de Y instruction doivent sortir, pour ainsi dire, des lois de leur nature; de même, la discipline doit être, non l'effet d'une volonté arbitraire, mobile, variable , mais le produit nécessaire de l'état naturel de l'enfant, de ses besoins, de tous les rapports dans lesquels le place sa vie extérieure- Tout ce qui rend l'enfant heureux ou malheureux, tout ce qu'il doit regarder comme une peine pour avoir mal fait , ou comme une récompense pour avoir bien fait, doit être une suite naturelle, un effet immédiat de ses actions. L'Éducation imite la marche de la Providence, qui fait que, dans l'ordre naturel des choses , l'homme est presque toujours puni de ses propres fautes, ou recueille les fruits de sa bonne conduite. « Il ne faut jamais, dit l'auteur $ Emile, infliger aux enfants le châtiment comme u châtiment; mais il doit toujours leur arriver comme « une suite naturelle de leur mauvaise action. » (i) Le libre développement des dispositions, qui favorise la formation complète de l'homme, donne aux

(i) « La culture morale des enfants est favorisée par la nature et la juste proportion des châtiments, qui sont toujours tirés de la nature particulière de chaque faute. Tout l'arbitraire cesse; la peine ne descend point du caprice de l'instituteur ( ou du législaeur), mais de la nature de la chose ; et ce n'est point l'homme qui fait violence à l'homme. » (Montesquieu, Esprit des lois.)

enfants l'occasion de faire des expériences continuelles sur eux-mêmes et sur leurs camarades. Un instinct secret leur fait sentir les résultats de leurs fautes : ils contribuent à se corriger mutuellement. La direction générale est imprimée de manière que les chocs et les frottements, qui existent entre eux, ne dégénèrent jamais en injustices, en passions , en rivalités haineuses ou malveillantes , mais procurent, au contraire, tous les avantages qu'on a droit d'en attendre. La vie intérieure journalière, les relations immédiates et réciproques entre les élèves sont à la fois la source et le moyen essentiel de la discipline.

La Méthode rejette d'une manière absolue toutes les récompenses et les distinctions arbitraires, qui ne peuvent qu'altérer le sentiment moral, nourrir les prétentions , éveiller l'amour-propre , la vanité ou l'orgueil. L'enfant ne doit être heureux que par le pur sentiment d'avoir fait le bien. La satisfaction d'avoir exactement rempli ses devoirs , l'élan de sa bonne volonté, l'emploi de ses forces doivent l'élever par lui-même , et sans aucun autre ressort, au sentiment de la dignité de sa nature et aux vraies jouissances de l'esprit et de l'âme. Dans cette partie, la discipline de la Méthode est digne d'admiration , par sa simplicité même; invisible et toujours active, son influence est d'autant plus puissante qu'elle se montre moins. Elle fait tout sur la moralité intérieure de l'enfant , parce qu'elle ne fait rien à l'extérieur. On ne connaît ni les décorations, ni les récompenses, ni les préférences données à tel ou tel enfant, parce qu'il s'est bien conduit. Ils sont tous contents et heureux : aucun germe de jalousie ne fermente dans leur âme. Et

cependant, une émulation constante les échauffe et les anime; mais elle est pure , noble, puisée clans le sentiment de soi-même, dans la conscience de ses forces et de leur développement progressif (i).

L'enfant ne cherche point à se comparer à d'autres ; il sent en lui s'il a bien ou mal fait , d'après ce qu'il est, d'après sa propre nature. Il est'#injuste , en effet, de mesurer un enfant avec d'autres : chacun a ses forces propres ; tout ce qu'on peut demander, c'est qu'il les emploie Lien, qu'il étudie avec zèle,* du reste , il ne faut ni humilier la médiocrité de talent, ni enorgueillir la supériorité. L'humiliation ou l'avilissement et l'orgueil sont deux germes corrupteurs que les autres méthodes d'éducation favorisent et regardent même comme des moyens nécessaires.

Dans l'Institut , l'œil content du maître et son sourire d'approbation, l'épanchement libre du cœur, le sentiment intérieur des progrès qu'ils font, nonseulement sont des mobiles suffisants pour les enfants , mais leur donnent aussi une satisfaction et

(i) V Emulation est naturelle à l'homme. Elle fporte l'enfant à faire des efforts pour surpasser ses camarades en obéissance, en docilité, en application, en vertu, en talent. Elle inspire un noble désir d'égaler ceux qui font le mieux, de se perfectionner sous tous les rapports. C'est la corruption de l'émulation qu'il faut prévenir avec soin dans l'éducation publique : c'est cette émulation ennemie des succès des autres, qui n'est excitée le plus souvent que par des mobiles corrupteurs et vicieux, d'où résultent la jalousie, la haine, l'ambition déréglée, les passions corrosives et malfaisantes.

La Méthode dirige l'émulation naturelle, mais avec précaution, en inspirant toujours des motifs purs et vertueux. On rend les enfants attentifs à la conduite et aux progrès de leurs camarades, en faisant toujours observer qu'un enfant, sans avoir les mêmes talents naturels que d'autres , peut souvent faire aussi bien , suivant ses forces et ses moyens, travailler avec autant d'assiduité, mériter les mêmes éloges.

une élévation intérieures qui détruisent l'égoïsme dans son premier germe , et qui inspirent moins encore le penchant que le besoin d'être vertueux. C'est par l'action et par l'intuition que se forment dans chaque élève le sentiment de la dignité de l'homme et un mépris général pour tout ce qui est bas et vil , pour les faiblesses et les vices. C'est encore sous ce rapport que la discipline n'est pas seulement négative, ou moyen et préservatif contre les défauts; mais essentiellement positive, ou moyen de création et de développement des germes de la vertu.

Cette partie morale de la Méthode, la plus méconnue par les juges ordinaires, est néanmoins la plus remarquable par la sublimité de la théorie, par la simplicité de la pratique. On cherche, pour ainsi dire, la discipline partout, dans la Méthode et dans l'Institut : on ne la voit nulle part. Elle ne se manifeste point au dehors; elle échappe aux sens extérieurs et aux observateurs superficiels, parce qu'elle est fondée sur toute l'existence, sur toutes les actions de l'enfant, sur ses études, ses relations, ses récréations, sur tous les moments de sa vie, sur le sentiment pur et intime de ce qu'il fait, sans qu'il s'y mêle aucune représentation extérieure, aucune affectation , aucun désir ni aucune crainte d'être vu et remarqué. On cherche le fonds, la réalité, l'intérieur des choses; non l'extérieur, les formes et les apparences. La discipline repose sur le respect profond dont l'instituteur est pénétré pour la nature individuelle de ses élèves , sur la conviction que sa conduite leur a donnée qu'il est uniquement occupé de leur bonheur, qu'il ne cherche qu'à mériter et qu'il mérite en effet leur entière confiance et leur

amitié. L'essence de cette discipline simple et touchante est parfaitement exprimée en un seul trait par une image que nous présente la Bible : Dieu créa, et, voyant ce quil avait créé, fut satisfait. Ainsi, l'élève de la Méthode veut agir et produire, et pouvoir être content de ce qu'il a fait, ou se complaire dans son propre ouvrage. Là est tout le ressort intérieur et le principe de la discipline. Le moyen d'exécution, conforme à l'esprit de la Méthode, consiste , sous le même rapport, à ne point raisonner avec l'enfant sur des notions vulgaires de la dignité de l'homme, mais à le pénétrer du sentiment de cette dignité, par l'exemple de ceux qui l'entourent, et par les habitudes de toute sa vie; à le traiter de manière qu'il se rapproche en quelque sorte du divin modèle que l'Écriture nous propose.

Le caractère individuel et propre de l'enfant s'exprime surtout dans le dessin. Il aime à travailler d'après son imagination et sa nature, à produire de belles formes, des figures agréables. Il les produit par une libre impulsion de sa volonté; il se plaît dans tout ce qu'il a fait; il est satisfait intérieurement. Il a imité Dieu ; car il a, pour ainsi dire, créé ; il s'est complu dans son ouvrage, il a senti le bon et le vrai dans sa production. L'instituteur est ici simple témoin , et peut seulement quelquefois servir de guide : l'élève, libre dans sa marche et dans ses essais , consulte ses forces, suit son penchant, obéit à sa nature.

On peut ajouter, pour éclaircir ce point de vue, que l'élève de la Méthode vit dans une parfaite harmonie avec lui-même ; cette harmonie est le principe de celle qui existe entre lui, ses camarades et

ses instituteurs ; son âme est nourrie intérieurement et continuellement par le sentiment de la douce liaison qui les unit tous des chaînes les plus étroites. L'union , l'amour, l'esprit de famille , de cordialité, de tendresse mutuelle qui animent tous les membres de l'Institut, offrent un tableau touchant dont la vue élève, rafraîchit, purifie l'âme. Les exercices du corps, de l'esprit, de l'âme tiennent toutes les facultés en action, écartent les passions malfaisantes, occupent et emploient l'enfant tout entier. Il fait toujours exactement ce qu'il doit; il trouve ses plaisirs dans la pratique de ses devoirs; il exerce les vertus convenables à son âge, à sa position, à ses forces. Il jouit immédiatement de la vertu par ellemême ; car, si elle ne sait pas se suffire, si elle a besoin des regards et de l'opinion des hommes , elle ne conserve plus sa pureté primitive : elle n'est plus capable de procurer la plénitude de jouissances dont elle aurait pu devenir la source.

Notre élève est donc ainsi préparé pour l'instruction morale. Il croit à la vertu , parce qu'il la sent en lui-même. Les principes moraux lui sont démontrés par tout ce qu'il voit , par une véritable intuition de ce qui constitue la moralité. Chacune des paroles et des actions de ses instituteurs lui rappelle et reproduit en lui les sentiments nobles et élevés , 1 amour du bon , dont il a déjà éprouvé les impressions qui lui sont devenues familières par l'habitude pratique , avant même que l'instruction les réduisît pour lui en théorie et en règles de conduite. Il n'a besoin que d'étendre et de changer en pensées et en principes ces sentiments dont le germe est dans son âme.

L'enfant doit être habitué à se rendre compte des impressions essentielles qu'il a reçues, à examiner ce qu'il a fait, quels ont été ses progrès (i). Cet examen , fait avec bon sens et discernement , doit être dirigé vers un but noble : il faut en bannir les détails minutieux , les scrupules misérables qui tendent à rapetisser, à rétrécir l'esprit et à dégrader l'âme. C'est du sentiment des grandes vérités qu'il acquiert chaque jour, que l'enfant doit se remplir et se pénétrer. On lui fait sentir ce que sa vie lui rapporte et quels en sont les résultats.

Dans la prière et dans l'instruction religieuse, on demande à des enfants de \i à i5 ans : Quel est le sentiment beau et fortifiant qui a été vif en toi, dont tu te réjouis , qui devient une source bienfaisante et pure de tes actions ? Quelle est la vérité qui t'a le plus frappé ? On proportionne toujours chaque question à la force et à la capacité de l'enfant ; ce qui lui procure un sentiment de satisfaction intérieure , celui du véritable gain de sa vie.

Les maisons d'éducation ordinaires méritent le plus souvent deux espèces de reproches, sous le rapport de la discipline, des règles et des examens de conduite.

i°. On s'attache à des choses de peu d'importance, à des pratiques puériles et minutieuses ;

2°. On ne connaît et on n'inspire qu'un esprit de

(i) On trouve ici le motif d'utilité du Mémorial journalier (Agenda général, livret pratique cV emploi du temps), et du Biomètre, livret instrument pour mesurer et apprécier la vie , dont] l'usage est conseillé dans la 2e partie de Y Essai général d'Education, [et dans l' Essai sur l'emploi du temps, spécialement pour les jeunes gens de l'âge de i5 à 25 ans.

religion et de morale borné, peu étendu, mal dirigé. On donne plus de soin à la forme qu'au fonds, dans la culture des enfants.

Ici , la Méthode s'occupe de nourrir l'énergie de rame ; elle s'attache à ce qui est vrai , bon, substantiel ; elle dirige avec soin l'habitude donnée à l'enfant de s'examiner et de s'étudier lui-même : elle ne cesse de l'environner d'une atmosphère de sentiments, d'exemples, de souvenirs nobles et vertueux, de vérités utiles et fécondes. (Voyez les onzième et douzième principes. )

Par rapport à l'enfant lui-même , la partie morale de la discipline peut être considérée sous deux points de vue :

i°. Dans les heures de travail et d'étude pendant lesquelles l'élève est soumis à une règle déterminée , et doit remplir la tâche qui lui est prescrite ;

2°. Dans les heures de récréation et de liberté , pendant lesquelles il est livré à lui-même , à son instinct, à sa propre nature, mais sous l'oeil vigilant et attentif d'un instituteur qui le voit et l'observe , qui est son ami, plutôt que son surveillant, son inspecteur et son maître (i).

(i) Combien de fois j'ai rencontré les élèves de l'Institut, ou je suis allé les voir à la promenade, en pleine campagne, aux heures de récréation, dans la cour ou dans les jardins de la maison , à leurs études et dans les classes ! J'observais, dans toutes ces circonstances, la nature de leurs relations avec leurs instituteurs. Je n'ai jamais vu ni crainte, ni supercheries, ni respect feint, ni défiance, ni envie de se cacher ; mais toujours l'abandon de l'amitié, la plus douce union/ la plus entière confiance, une démarche noble, franche et naturelle, des cœurs ouverts, des visages gais et satisfaits, des physionomies vives et animées, dans lesquelles se peint l'expression du bonheur. Tel est le résultat de la discipline de V Institut, qui fournit en même temps la preuve la plus convaincante de sa bonté.

166 méthode d'éducation.

Quant au premier rapport , l'organisation même et les règlements de l'Institut déterminent l'emploi des heures pour chaque journée, dans les classes et dans les sections. L'instruction est présentée sous des formes agréables; l'enfant, habilement conduit, mais toujours libre dans ses mouvements, trouve, pour ainsi dire, les connaissances dans son propre fonds, par la manière dont il est dirigé; il travaille avec une grande application, mais sans se fatiguer, parce qu'il n'éprouve ni gène ni contrainte. Il apprend avec facilité, non par jeu, mais avec plaisir. Les sciences sont employées spécialement comme moyens de favoriser le développement et la culture de l'esprit. On augmente les forces et les facultés ., plutôt que les connaissances . L'instituteur, habitué à se tenir toujours à la portée de ses élèves et dans la sphère de leurs idées, vit et pense avec eux, les suit pas à pas , fait avec eux des découvertes. Les enfants, toujours bien traités, parfaitement développés sous tous les rapports, instruits d'une manière analogue à leurs dispositions, sont libres, contents et heureux. La discipline est douce, amicale, paternelle, plutôt que scolastique et magistrale. Quelques élèves plus avancés donnent des leçons à ceux qui le sont moins. ( Voyez le chapitre cinquième de la troisième section : Instruction mutuelle.)

Quant au second point de vue, voici quels sont le principe et l'esprit de la Méthode. Comme, dans les autres heures , l'élève est soumis à un ordre rigoureux et invariable, loin d'être gênant ni servile, puisqu'il sort de la nature même des choses et des occupations rendues agréables à l'enfant, et reconnues par lui-même nécessaires pour son perfection-

nement et son bien-être : clans les heures de récréation , au contraire, il est laissé à lui-même et entièrement libre, afin qu'il puisse révéler son instinct naturel et ses penchants. Comme cette liberté lui permet de manifester son caractère tout entier, l'instituteur, qui tient note de tout ce qui le frappe, connaît à fond les dispositions primitives de chacun de ses élèves ; il peut combattre de bonne heure, indirectement, avec douceur et avec succès, celles qui s'annonceraient comme "vicieuses.

C'est suriout alors, au milieu des jeux dans lesquels ils s'imposent eux-mêmes des lois, par instinct et par un besoin naturel de la justice qui préside à leurs relations mutuelles , que les enfants se développent , qu'ils forment et fixent leur caractère moral ; c'est là que rien ne peut suppléer à l'éducation publique. Forcés de s'accommoder à d'autres et de mettre leurs volontés en harmonie, ils font des expériences continuelles sur eux-mêmes et sur leurs semblables. Ils jugent et ils sont jugés. Ils emploient tous leurs moyens naturels et toutes les ressources qui sont à leur disposition , pour parvenir à un but. Ils s'étudient à manier les esprits , à diriger les volontés de leurs camarades. Ils savent leur céder à propos , pour en obtenir à leur tour ce qu'ils désirent. Il s'établit des chocs et des frottements nécessaires et salutaires entre eux , des échanges de services , un concours d'efforts isolés , une combinaison de forces , une action et une réaction continuelles , qui préparent l'enfanta l'état d'homme et à la vie sociale. Chacun d'eux apprend à s'accommoder aux circonstances et aux hommes, à plier sa volonté, à céder à l'empire de la nécessité. Ils acquièrent une

168 méthode d'éducation.

sorte de liberté morale , puisée dans l'empire qu'ils exercent sur leurs penchants , au moment même où ils les satisfont, et par la conscience intime qu'ils ont de pouvoir les satisfaire. Chaque élève se choisit des amis parmi ses camarades ; il devient social par ses relations avec eux. L'esprit de l'Institut est une sorte de Providence, sous la direction de laquelle les enfants créent eux-mêmes leur société. C'est surtout dans leurs récréations que l'observateur peut trouver des sujets curieux et intéressants d'instruction et de méditation pour étudier le coeur humain , pour apprécier les nuances des différents caractères. Chacun ici prend la place qui lui est assignée par la nature. Tout son mérite est dans lui : sa valeur est personnelle. Il n'est exactement que ce qu'il vaut , par ses propres facultés , par sa force et son adresse , par les sentiments d'amour , de confiance , d'estime, de respect qu'il sait inspirer. Un tact naturel , exquis, une sorte d'instinct délicat et sûr, qu'on observe à cet égard chez les enfants, fait qu'entre eux c'est toujours la justice la plus pure, la plus impartiale, la plus rigoureuse, c'est la véritable dignité, le mérite réel et personnel de l'individu, qui décident, sous tous les rapports , la supériorité. La Méthode veut , dans cette partie , que l'instituteur n'intervienne jamais comme maître et pour influencer, qu'il respecte le libre élan delà nature ; qu'il n'ait point de rang parmi les élèves, par son état et sa fonction , mais seulement , comme les enfants eux-mêmes , par la supériorité de ses forces, par les qualités qui lui sont propres , par le degré de confiance et d'amitié qu'il a pu mériter et obtenir.

Tels sont les points de vue essentiels de la Mé-

thode, sous le rapport de la discipline , du développement et de la formation du caractère moral des enfants, qui doit résulter de leur situation.

La discipline de l'Institut, qui est une loi d'amour, une source d'affections douces et pures , paraît être une application continuelle de ces préceptes du sage Fénélon , qui conseille de rendre la vertu toujours aimable pour la faire aimer : « Si l'enfant se fait une « idée triste et sombre de la vertu , si la licence et « le dérèglement se présentent à lui sous une figure « agréable, tout est perdu; vous travaillez en vain.... « Cherchez tous les moyens de rendre agréables à « l'enfant les choses que vous exigez de lui. En avez- « vous quelqu'une de fâcheuse à proposer, faites-lui « comprendre que la peine sera bientôt suivie du

« plaisir Ne prenez jamais, sans une extrême né-

« cessité, un air austère et impérieux , qui fait trem- (( bler les enfants. Souvent c'est affectation et pédan- « terie dans ceux qui gouvernent : car, pour les ence fants , ils ne sont d'ordinaire que trop timides et « honteux. » Vous leur fermeriez le cœur et leur ôteriez la confiance, sans laquelle il n'y a nul fruit à espérer de l'éducation. « Faites-vous aimer d'eux ; «• qu'ils soient libres avec vous, et qu'ils ne crai-

« gnent point de vous laisser voir leurs défauts

« L'autorité ne laissera pas de trouver sa place , si la « confiance et la persuasion ne sont pas assez fortes; « mais il faut toujours commencer par une conduite « ouverte, gaie, familière, sans bassesse, qui vous « donne le moyen de voir les enfants dans leur état « naturel et de les connaître à fond il faut court sidérer que les enfants ont la tête faible, que leur « âge ne les rend encore sensibles qu'au plaisir, et

170 jiÉTHODE d'éducation.

« qu'on leur demande souvent une exactitude et un « sérieux dont ceux qui l'exigent seraient incapa- « blés. On produit même une dangereuse impression a d'ennui et de tristesse sur leur tempérament, en a leur parlant toujours de mots et de choses qu'ils « n'entendent point : nulle liberté, nul enjouement; ce toujours leçon, silence, posture gênée, correction « et menaces. Remarquez un grand défaut des édu- « cations ordinaires : on met tout le plaisir d'un « côté, et tout l'ennui de l'autre; tout l'ennui dans « l'étude, tout le plaisir dans les distractions ou a dans les divertissements. »

Ces conseils, dans lesquels se peint l'âme tendre et sensible de Fénélon , cet art de conduire doucement les enfants par l'amitié, la gaîté, la confiance et la raison, par le sentiment de leur propre intérêt et de leur bonheur, sont exactement mis en pratique dans l'Institut de Pestaiozzi. Le besoin du plaisir et de la joie est naturel aux enfants : la liberté, l'aimable gaîté président à leur éducation et à leur instruction. Le ressort dangereux de la crainte et de la sévérité devient inutile et demeure presque entièrement inconnu.

« La crainte , dit encore Fénélon , est comme les « remèdes violents qu'on emploie dans les maladies « extrêmes. Ils purgent , mais ils altèrent le tempéa rament et usent les organes : une âme menée par « la crainte en est toujours plus faible (i). Pour les

(i) On ne saurait trop répéter aux parents que l'éducation domestique exclusive, qui amollit les enfants, et l'autorité paternelle trop absolue et trop sévère , qui comprime tous les élans de leur âme, détruisent dans leur premier germe l'énergie du caractère et la force de la volonté. L'enfant que le mot assez, prononcé sèche-

SEPTIÈME CARACTÈRE D1STINCTIF. 171

« châtiments, la peine doit être aussi légère qu'il a est possible, mais accompagnée de toutes les cir- « constances qui peuvent piquer l'enfant de honte et « de remords. Par exemple , montrez-lui tout ce que u vous avez fait pour éviter cette extrémité ; parais- « sez-lui en être affligé. Parlez devant lui , avec d'au- « très personnes , du malheur de ceux qui manquent « de raison et d'honneur jusqu'à se faire châtier; « retranchez les marques d'amitié ordinaires jusqu'à « ce que vous voyiez qu'il ait besoin de consolation ; « rendez ce châtiment public ou secret, selon que u vous jugerez qu'il serait plus utile à l'enfant ou de lui « causer une grande honte , ou de lui montrer qu'on

ment par son père ou son gouverneur, suffit pour arrêter et pour enchaîner dans ses mouvements et dans ses actions , se replie sur lui-même, à l'insu de son précepteur, devenu son tyran. Il étouffe son âme, en gémissant de sa servitude. 11 paraît souple et docile, en obéissant par crainte, au premier signal. Mais il renferme et cache avec soin la révolte intérieure de sa volonté dominée et opprimée. L'enfant ainsi élevé peut mériter l'éloge d'une continuelle et prompte docilité ; mais il n'obtient cette vertu des esclaves qu'aux dépens de son caractère moral, énervé, dégradé, anéanti. Quelles que soient ses heureuses dispositions, ses excellentes qualités, il ne sera nécessairement, dans le monde, qu'un homme sans caractère, triste jouet des événements et des hommes. Plus il aura d'esprit et de jugement, plus il pourra sentir et voir sa faiblesse, au point même d'en rougir, sans trouver assez de ressources en lui-même

pour en triompher Video meliora, proboque ; détériora sequor.

« Je vois et j'aime la vertu ; je suis entraîné malgré moi vers le vice et le crime. » L'homme sans caractère n'est rien, dans la société, ni pour lui, ni pour les autres. La force de caractère entraîne tout et crée la destinée.

Yoyez la peinture des malheurs qui résultent du défaut de caractère, de résolution, d'énergie et de volonté dans la note seconde des pages de la quatrième édition de V Essai sur l'emploi du temps. Voyez aussi sur les fâcheux résultats de la crainte, employée comme ressort de l'éducation des enfants, Montaigne, Locke, J.-J. Rousseau, et V Essai général d'Education déjà cité.

172 méthode d'éducation.

u la lui épargne ; réservez cette honte publique pour « servir de dernier remède. Servez-vous quelquefois « d'une personne raisonnable qui console l'enfant, ce qui lui dise ce que vous ne devez pas alors lui dire « vous-même , qui le guérisse de la mauvaise honte , « qui le dispose à revenir à vous, et à qui l'enfant, c< dans son émotion , puisse ouvrir son coeur plus « librement qu'il n'oserait le faire devant vous. Cha- « cun doit employer les règles générales, selon les « besoins particuliers. Les hommes, et surtout les « enfants , ne se ressemblent pas toujours à euxcc mêmes; ce qui est bon aujourd'hui, est dangereux a demain : une conduite toujours uniforme ne peut « être utile. »

C'est surtout dans l'Institut d'Yverdun que cette diversité de moyens, qu'on doit toujours habilement modifier suivant l'occasion, les lieux, les personnes, les circonstances, est appliquée avec succès, et résulte naturellement de l'organisation même de l'ensemble.

Education primaire, secondaire et spéciale, considérées et développées , chacune dans la sphère qui lui est propre.

Ce caractère de la Méthode n'est, pour ainsi dire, qu'une application particulière du onzième principe (organisation distincte de chacune des sphères qu'embrasse l'éducation). 11 se lie à tous les caractères qui ont précédé, et peut en être considéré comme la conséquence immédiate et nécessaire.

On doit prendre séparément, suivre dans tous ses degrés, développer dans toute son étendue chacun des éléments et des caractères essentiels, d'abord de

Y instruction primaire, puis de Y instruction secondaire, et aussi , dans quelques parties, de Y instruction spéciale. On considère isolément, dans chacune de ces trois sphères bien distinctes, d'abord, le développement des facultés ; puis Y instruction positive ou l'acquisition des connaissances. Dans le développement , on considère ensuite chaque disposition ou faculté individuelle , chacune de ses nuances , chacun des degrés propres à sa culture et à sa croissance progressives. Dans Y instruction , chaque science , chaque branche et chaque degré d'enseignement deviennent successivement les objets particuliers et, pour ainsi dire , exclusifs de l'attention des instituteurs et de la culture des élèves.

L'essence de I'école primaire, sous le rapport du développement, est l'exercice bien entendu et bien dirigé de toutes les facultés. Sous le rapport de V instruction, elle est la connaissance pure et simple des objets extérieurs qui composent l'horizon de l'enfant, ou la sphère dans laquelle il existe.

L'instituteur distingue, chez l'enfant, deux principes de force : les facultés et les sens. L'école primaire, par ce motif, doit avoir deux sphères qui lui sont propres : l'une se rapporte aux facultés ^ l'autre aux sens. La première constitue ce qu'on appelle, dans la Méthode, la gymnastique générale élémentaire, ou le développement des forces physiques, morales et intellectuelles, jusqu'au point où l'enfant peut les employer librement à tel objet que ce soit. L'autre sphère, qui se rapporte aux sensations proprement dites, embrasse la connaissance de tous les objets qui touchent immédiatement les sens de l'enfant dans le cercle de sa vie

habituelle. On comprend ici , par un seul mot générique, les sens extérieurs et physiques , le toucher, la vue, X ouïe , Y odorat et le goût, et les sens intérieurs , qu'on a cru pouvoir déterminer dans la théorie de l'homme établie par la Méthode (i); c'està-dire, le sens intellectuel ou du vrai , le sens idéal ou du beau, le sens moral et le sens religieux. Tout ce qui tombe sous les sens physiques fait partie de l'horizon physique ou géographique de l'enfant, dans lequel il peut pénétrer avec ses yeux, et dont les bornes sont données par la nature. De même, la sphère du sens intellectuel, ou de la raison de l'enfant, et du sens idéal, ou de son imagination, est déterminée, d'une manière absolue , par ses impressions et ses besoins, ou par tout ce qu'il doit sentir, savoir et faire. Son horizon moral est également déterminé par le cercle des individus qui se trouvent en contact immédiat avec lui, ses parents, ses frères et soeurs, son instituteur, ses maîtres, ses camarades, les amis ou les voisins de son père, etc., mais seulement dans les rapports qui existent entre eux et lui, et qui le touchent personnellement. Son horizon religieux est borné par le cercle des sentiments que ses parents éveillent en lui sous ce rapport, par la nature qui l'environne et par son activité extérieure et intérieure , appliquée à concevoir et à saisir l'existence de la Divinité. Tel est le véritable domaine de Y instruction primaire, qui fait servir à son but toutes les choses accessibles aux sens, soit physiques, soit intérieurs, de l'enfant.

(i) Yoyez le septième chapitre des principes : Intuition. Education intuitive, ou appliquée à rendre sensible et visible pour les enfants tout ce qu'on leur apprend et dont on veut les pénétrer.

Celui-ci doit être, en quelque sorte, placé dans des rapports directs et continuels avec tous les objets qui sont dans les limites de son horizon ; il doit être disposé par l'instruction à recevoir, d'un côté, la conscience distincte de ces objets, et, de l'autre, celle de l'impression qu'ils font sur lui. La simplicité et la clarté, qui n'excluent point la profondeur, caractérisent l'enseignement primaire, dont on vient d'indiquer l'étendue et les bornes.

L'essence de Fécole secondaire , sous le rapport du développement , est l'application des forces ou facultés, déjà exercées et préparées par la gymnastique générale, aux objets qui leur sont propres, et qui, sans être calculés encore pour aucune profession positive et déterminée , sont d'un besoin général pour l'homme et pour l'humanité : c'est, en d'autres termes, la faculté donnée à l'enfant d'appliquer tout ce qu'il est, tout ce qu'Usait, tout ce qu'il peut en lui-même, aux objets et aux circonstances que lui présentent la nature et la vie sociale. Quant à Y instruction proprement dite et à l'emploi des sens et des organes , Y enseignement secondaire a pour but de substituer à la conscience pure et simple des objets et de l'impression qu'ils ont faite sur l'enfant, des connaissances déterminées, qui sont essentiellement nécessaires ou généralement utiles, et qui se divisent alors, comme fondements et comme éléments de toutes les sciences, dans des branches particulières, telles'que Y étude des langues y le calcul, la géométrie , le dessin , Yhistoire naturelle , la géo* graphie, Yhistoire civile, la morale, Irréligion. Ces différentes branches ne sont pas encore envisagées comme des connaissances spéciales , auxquelles un

jeune homme se livre exclusivement lorsqu'il doit en faire l'objet principal de sa profession ou de sa vie , mais comme des bases générales pour soutenir son rang : dans l'humanité, en sa qualité d'homme; dans la société, en sa qualité de citoyen et de membre du corps social et politique.

L'école spéciale, qui doit succéder, forme le troisième et dernier degré de l'éducation ou de l'apprentissage de la vie. De même que, dans le second degré , toutes les branches des connaissances étaient regardées comme des moyens auxiliaires pour l'existence comprise dans son entier : ici, toutes les sciences sont considérées comme des moyens auxiliaires et accessoires pour une seule science spéciale , qui devient l'occupation exclusive, la destination et le but de l'individu.

Par exemple , l'élève de Y école secondaire regarde la géographie et l'histoire comme des connaissances qui lui sont utiles d'une manière générale pour sa destination encore indéterminée, quelle qu'elle soit. Dans Y école spéciale de la médecine, l'élève regarde les langues, la géographie, l'histoire, tout ce qu'il a précédemment appris et tout ce qu'il doit apprendre , sous le seul point de vue sous lequel ces connaissances ont des rapports avec la sphère des sciences médicales. Il puise dans la géographie la connaissance des lieux, des climats et de leurs différentes influences, des contrées où sont les bains, les eaux minérales, les productions qui peuvent contribuer à la santé de l'homme. Il s'attache aux parties de l'histoire qui lui présentent des phénomènes de physiologie, les variétés des races, les rapports, reconnus et constatés, à différentes époques, entre le phy-

sique et le moral, les effets des sentiments et des passions sur le tempérament, sur les actions de l'homme et sur sa manière d'exister.

Il en est de même des autres écoles spéciales, de l'art militaire, de l'artillerie et du génie, delà législation ou de la jurisprudence, de la théologie, du dessin, de l'architecture, de la peinture et des beauxarts, etc. Une fois entré dans l'une ou l'autre de ces écoles, l'élève ne considère plus les autres sciences qu'il a déjà étudiées ou qu'il veut étudier encore , que dans leurs relations avec celle qui devient son objet principal, et dans laquelle il doit concentrer tous ses efforts et toutes ses pensées.

Si nous voulons maintenant examiner dans l'Institut les trois branches de l'éducation primaire, secondaire et spéciale, telles qu'elles ont été organisées d'après les principes de la Méthode , nous pourrons facilement reconnaître et séparer leurs divers éléments, bien distincts pour chacune d'elles , et fixer avec précision leurs attributions respectives.

L'école primaire comprend le manuel des mères , ou la première instruction à donner aux enfants , et les éléments du langage , dans lesquels on considère à part , d'abord l'intérieur et l'âme du langage ou le sens des mots ; puis , l'extérieur et le corps du langage, ou les sons et les signes conventionnels qui les représentent. Cette branche comprend aussi les exercices de la lecture et de Y écriture. Les premiers éléments de la religion, de la morale, ceux de la géographie, de Yhistoire naturelle et de Y histoire c'wile entrent jusqu'à un certain point dans le manuel des mères , moins comme objets d'enseignement direct , que comme sujets de conversations appliquées

178 méthode d'éducation.

aux choses qui entourent les enfants. On ne donne encore aucune instruction positive sur ces différentes branches; on se borne à une instruction préparatoire, qui consiste surtout à faire naître indirectement dans l'esprit de l'enfant, par sa propre force intérieure et créatrice, les idées que la vue des objets placés dans sa sphère peut naturellement lui suggérer. Les éléments du calcul de tête, qui précède le calcul avec des chiffres, ceux des rapports des formes, ou de la géométrie , toujours proportionnés à l'âge, au degré de capacité, au progrès de chaque élève, achèvent de poser dans l'intelligence les trois premières bases de nos connaissances : les notions primitives du langage , des nombres et des formes. Enfin, les éléments du dessin, qui se lient à ceux de la géométrie et à l'observation exacte des objets placés autour de l'enfant, les éléments du chant, qui ont une connexion intime avec ceux du langage, et qui concourent à rendre la prononciation plus nette et plus agréable, les éléments de la gymnastique, qui s'appliquent à presque toutes les parties des connaissances , dont l'enseignement, toujours vivant et animé, est tout en exercice et en action, forment le complément de Y instruction primaire.

Dans Fécole secondaire se reproduisent des degrés pins avancés, mais correspondants et toujours progressifs, des mêmes connaissances, dont l'esprit a , pour ainsi dire, pris l'avant-goùt , et qu'il est devenu capable de saisir avec fruit, de bien digérer et d'assimiler à sa propre substance.

La gymnastique appliquée remplace la gymnastique élémentaire, qui s'est bornée à former et à for-

tifier les sens, les organes, les muscles et les membres , et comprend cinq branches principales : la natation , les exercices militaires , le tir des armes à feu, X escrime et la danse. Les enfants ne sont formés à ces trois derniers exercices que d'après la demande des parents; les autres font partie de l'éducation générale donnée dans l'Institut. On se propose d'y ménager aussi les moyens de recevoir des leçons $ équilation , pour que l'éducation physique ne laisse rien à désirer.

Les éléments de physiologie, ou de la connaissnnce des fonctions des différents organes du corps humain; les éléments de psychologie, ou delà connaissance des facultés intérieures, des sentiments, des inclinations, des passions qui constituent l'homme intellectuel et moral, toujours rendus évidents et sensibles par des exemples et par des faits positifs , correspondent au manuel des mères , qui en a présenté le premier germe et l'ébauche encore imparfaite. On doit y joindre un cours abrégé d'histoire naturelle, fait le plus souvent en pleine campagne, dans les promenades journalières, au sein des gorges et des vallées, sur la cime des monts et sur les pointes des rochers, sur les bords des lacs, des rivières et des torrents. Les élèves acquièrent sur la minéralogie, la botanique , la zoologie, et sur Y anatomie comparée, des notions générales, mais exactes, fruits de leurs propres expériences et de leurs observations, qui les intéressent d'autant plus vivement et se gravent d'autant mieux dans leur esprit, qu'ils les trouvent, pour ainsi dire, d'eux-mêmes, qu'ils inventent la science à mesure quils l'apprennent. Des leçons de physique expérimentale et de

180 méthode d'éducation.

chimie succèdent naturellement. On connaît les corps de la nature; on étudie les lois de leur organisation et de leur action, et les différentes parties qui les composent. Aux observations faites en grand, mais encore imparfaites et confuses, il est temps d<j substituer l'analyse et les détails. L'étude des langues anciennes , grecque et latine; l'enseignement des langues modernes , allemande , française, italienne , anglaise , rendues familières par l'usage et la conversation , du moins quant aux deux premières, correspondent aux éléments du langage, donnés dans l'instruction primaire. On s'occupe aussi de la grammaire générale, dont l'étude devient un véritable cours de logique pratique , ou de l'art de penser, de raisonner et de parler. La manière d'enseigner les éléments du langage a dû poser dans l'esprit les vrais fondements et les principes généraux de la grammaire. Le second degré de l'étude des langues modernes comprend la lecture des auteurs classiques, la littérature proprement dite ou la composition en prose, la traduction, et même les premiers essais de poésie, qui donnent l'essor à l'imagination, la précision et l'énergie au style, et qui familiarisent avec le mécanisme de l'art ou avec les règles de la versification.

Les simples éléments du calcul de tête , et du calcul avec les chiffres y qui appartiennent à l'instruction primaire , font place , dans l'école secondaire , à l'étude générale des mathématiques, qui se partage en quatre branches : i°. Calcul théorique et pratique et arithmétique supérieure ; 2°. Algèbre , ou arithmétique littérale et universelle ; 3°. Géométrie et trigonométrie; 4°« Mécanique , à laquelle

viennent se rattacher des notions sur l'astronomie qui préparent à l'étude de la géographie mathématique (i).

Une teinture générale des beaux-arts, propre à développer le sentiment du beau et à former le goût, devient le résultat des deux branches d'étude qui ont pour objet les principes de l'art et la composition dans le dessin et dans la musique.

Les premiers éléments de géographie ont été donnés en pleine campagne et dans les promenades. Les enfants ont appris à distinguer par eux-mêmes, et par l'inspection des lieux , les plaines, les vallées, les collines, les montagnes, les lacs, les rivières. Ils ont pris une idée générale de la géographie physique. On leur a fait remarquer l'horizon et les points cardinaux pour les préparer à la géographie mathématique. L'observation de leur propre habitation et de la vie de famille ou domestique , puis de la réunion de plusieurs maisons formant les hameaux et les villages qu'ils ont visités dans leurs excursions champêtres , enfin de la ville dans laquelle est placé leur Institut et du canton dont elle fait partie, les a disposés pour renseignement de la géographie politique et civile , qui doit leur offrir les divisions des pays, des nations et des différentes formes des gouvernements. La géographie générale y qui succède à la géographie élémentaire , les conduit à des degrés plus avancés, mais toujours liés à ceux qu'ils ont

(i) L'enseignement du calcul et de l'algèbre, et celui de la géométrie sont conduits séparément, d'après une marche toujours graduelle dans tous leurs degrés respectifs, et avec une exacte continuité dans tous leurs exercices, par M. Goldi, jeune instituteur, formé par la Méthode, et l'un de ceux qui en ont le mieux saisi l'esprit et les vues.

182 méthode d'éducation.

parcourus, dans chacune de ces parties de la science dont ils se forment déjà des notions claires et distinctes (i).

Il en est de même de Yhisloire civile, dont les éléments ont été donnés au premier âge par de simples conversations familières et à sa portée. L'instituteur a commencé par raconter quelques histoires particulières tirées tour à tour de l'Ecriture sainte et des Vies des patriarches, ou de l'histoire des époques primitives et des anciens temps. Il est parvenu à graver ainsi dans la mémoire de ses élèves un certain nombre de noms et de faits historiques. Ces récits, qu'il a dégagés avec soin de toute relation évidemment fabuleuse, ou dénuée d'un but moral , ont

(i) Nous aimons à pouvoir citer, en faveur de la Méthode d'enseignement de la géographie suivie dans l'Institut, l'opinion du judicieux et savant M. Biot, insérée dans le Mercure de France du ii mai 1811 : «La seule manière durable d'écrire et d'étudier la « géographie , c'est de s'attacher à la détermination précise et ma- « thématique des points principaux du globe, de lier ces points « entre eux par les grandes divisions naturelles qu'indiquent la « forme des mers , le cours des fleuves et la nature du climat ; d'étu- « dier ensuite, dans chacune de ces grandes divisions, les phéno- « mènes généraux de la nature physique; d'observer les modiûca- « tions que l'homme y a faites par son travail, et celles qu'il en a « reçues dans ses habitudes, ses institutions et ses mœurs. Tout le « reste change avec le temps. Les divisions artificielles établies par « la politique varient avec les événements. Le détail présent de ces « accidents politiques ne peut donc être le sujet que d'une descrip- « tion mobile et passagère, qui ne saurait constituer une véritable « science. »

Cette opinion d'un membre distingué de l'Institut de France est aussi celle du savant géographe Malte-Brun, qui en a fait la base de son excellent Précis de géographie universelle , d'après un nouveau plan. Nous citerons aussi les nouvelles cartes géographiques et statistiques de l'estimable M. Charles Lutter, et nous aimons à rendre justice au zèle et à l'habileté du jeune instituteur M. Blockmakn, qui a la direction de cette branche d'instruction.

nécessairement attaché les enfants et fixé leur attention. On a eu soin de lier ]e commencement de l'histoire avec le commencement de la géographie qui a pre'senté des notions sur la superficie de la terre , sa configuration, ses habitants, les occupations des hommes. On a fait lire quelques voyages choisis avec discernement, écrits à l'usage des jeunes gens, pour donner lieu d'observer les différents états de l'espèce humaine, les tribus de chasseurs, de pasteurs et de nomades, les nations agricoles, les peuples commerçants et guerriers, et enfin les premiers commencements et les degrés successifs de la civiîisation. On place maintenant sous les yeux des élèves un tableau général des temps historiques , divisé par époques et par nations,- les différentes époques sont distinguées par les différences des couleurs affectées à chacune d'elles. On retrouve les noms, déjà recueillis dans l'instruction primaire, de plusieurs personnages , dont on désire connaître plus particulièrement les actions et la destinée. On parcourt, d'après un mode d'enseignement, à la fois organique ou lié dans toutes ses parties, et toujours progressif, les annales des différents peuples dont l'étude se lie avec toutes les autres branches d'instruction. Les leçons d'histoire fournissent des sujets intéressants et instructifs pour les compositions littéraires, pour les exercices de langue et de style. La connaissance des Grecs et des Romains fait naître le désir d'étudier les pays qu'ils ont habités , d'apprendre les langues dont ils ont fait usage; l'étude de la géographie et des langues anciennes permet de mieux approfondir leur histoire.

Au premier cours élémentaire et préparatoire,

184 méthode d'éducation.

dont nous avons indiqué la marche , succède une instruction positive, détaillée, sur l'existence et les actions desjjindividus et des peuples avec lesquels on a jdéjà commencé à se mettre en relation.

Le professeur d'histoire (i), plein d'une exaltation noble et réfléchie , met de la chaleur et de l'action dans tous ses discours , donne de la vie à ses narrations, présente des scènes dramatiques et animées, trouve le moyen d'intéresser vivement ses élèves, de les attacher fortement, d'échauffer et de pénétrer leur âme , d'exciter leur curiosité , de fixer leur attention, de former leur jugement, de développer leur caractère, de leur inspirer une haute idée, un sentiment profond de la dignité de l'espèce humaine. C'est ainsi que l'histoire devient, comme les autres connaissances, un moyen de développement moral et intellectuel.

Enfin, Y instruction religieuse et morale, qui jusqu'à présent a été, pour ainsi dire, négative en se bornant à empêcher de mal faire, devient active et positive, et apprend à faire le bien. Elle se proportionne aux progrès de l'âge et de la raison. Les expériences recueillies et appliquées dans la vie intérieure se joignent aux levons pour fixer les habitudes inorales. L'instituteur obtient des effets incalculables, s'il a su gagner la confiance des enfants, s'emparer de leurs penchants , pénétrer, en quelque sorte, dans leur âme, les diriger par l'influence de l'affection qu'il inspire. L'instruction morale continue d'être insinuée par les exemples , par les faits

(i) M. SiiAcncr, jeune Saxon; d'un caractère noble, franc, élevé, qui réunit aux qualités du cœur un jugement solide, une imagination vive et un esprit cultivé par l'instruction.

placés devant les yeux; quelquefois psr des récits qui attachent et intéressent les enfants , plutôt que par d'ennuyeux et stériles préceptes. Chacun de nos jeunes gens a maintenant acquis la conscience de lui-même : il faut le rendre attentif à son propre individu et à la nature, lui faire trouver en lui le sentiment , la conviction de l'existence de la Divinité , donner aux impressions et aux passions une direction religieuse , développer des notions positives , de manière que la croyance ne soit pas un simple jeu de l'imagination , mais qu'elle soit puisée dans la profondeur des sentiments. Le principe et le fondement religieux sont .les mêmes dans les deux communions chrétiennes, catholique et réformée; chaque élève, en même temps qu'il est nourri dans la croyance particulière de ses parents et dans la pratique de leur culte, se pénètre de bonne heure d'un esprit de tolérance pour les croyances religieuses qui diffèrent de la sienne. 11 sait que le véritable christianisme recommande d'aimer tous les hommes comme ses frères. 11 était tolérant par habitude et par instinct; ii le devient par raison et par vertu.

Quant à I'éducation spéciale, susceptible de se partager en autant de branches et de subdivisions qu'il y a de professions particulières dans la société, on peut en distinguer trois directions dans l'Institut d'Y verdun, qui prépare parfaitement les enfants pour les écoles spéciales, niais qui n'en est pas une lui-même , excepté sous les rapports suivants :

i°. L'art pédagogique ou la science même de V éducation , considérée sous les deux points de vue de la théorie et des applications pratiques , est l'ob-

jet d'un enseignement spe'cial dans la section de Y Ecole normale, destinée à former de bons instituteurs, et à fournir les mojens de perfectionner les méthodes d'instruction (i).

2°. Une sorte d'éducation industrielle spéciale (2), ou du moins préparatoire pour l'industrie et pour les arts et métiers , résulte nécessairement de l'habitude contractée d'observer la nature, d'en étudier toutes les parties et leurs rapports mutuels, toutes les productions, leurs formes, leurs divers genres d'utilité relative aux besoins de l'homme, et enfin d'agir sur la nature, d'imiter ses procédés et ses créations , de la représenter et de la reproduire.

3°. La section particulière, consacrée à Y éducation des fdles (3), présente aussi une véritable instruction spéciale, qui a pour but de les préparer de bonne heure et de les former aux devoirs qu'elles auront un jour à remplir, comme femmes, mères et institutrices.

Telles sont les trois sphères particulières de Y éducation primaire 3 secondaire et spéciale , que distingue la Méthode, et dont l'organisation actuelle de l'Institut comprend, pour chacune d'elles, les éléments qu'on vient de déterminer.

(1) Voyez, ci-après, le dixième caractère.

(2) Voyez le douzième caractère.

(5) Voyez le neuvième caractère.

Section de l'Institut des jeunes filles, rattachée à l'Institut général d'Education.

(L'éducation des jeunes filles est rapprochée de celle des garçons, dans une institution séparée, mais dirigée d'après les principes de#Ja Méthode, pour le complément de l'Éducation vue en grand, dans son ensemble et dans toute l'étendue de la sphère qu'elle doit embrasser.)

L'homme ne deviendrait point capable de s'élever à la conscience de sa nature, en qualité d'homme; il lui serait même impossible de développer cette nature dans sa perfection , s'il n'avait un moyen de s'étudier, de se reconnaître, de se voir, pour ainsi dire, dans un autre lui-même. Ce second lui-même, avec lequel ont commencé pour lui le développement de son esprit et de son cœur, la culture du langage, en un mot tout ce qui constitue l'essence de l'humanité, a été primitivement la femme.

De même que l'homme, dans la société, privé de la femme , n'a qu'une existence incomplète et n'est homme qu'à moitié; l'Éducation, si elle néglige d'établir un de ses fondements sur la distinction et îe rapprochement des deux sexes, toujours nécessaires l'un à l'autre, devient presque impossible dans son véritable sens, ou du moins n'est alors qu'une ébauche imparfaite de ce qu'elle doit être en effet. Elle manque d'une sorte d'inspiration , d'un principe de vie qui est l'âme de tout ce qu'elle doit produire.

188 méthode d'éducation.

La division de notre espèce en deux sexes , qui est une loi générale de l'existence humaine, mérite surtoutd'être approfondie dans son principe etdéveloppée dans ses effets , relativement à l'éducation. Cette divison fournit une sorte de point central de vues théoriques, d'observations pratiques et d'expériences absolument fondamentales pour la culture de l'humanité. De cette coftsiclération première et féconde se déduisent et découlent, comme autant de conséquences immédiates , la haute dignité , la sainteté de caractère, l'influence naturelle, légitime, nécessaire de la femme en général , et surtout l'influence de la mère sur l'enfant. C'est ici un véritable mystère de la nature humaine, qui se révèle chaque jour à nos yeux, et qui néanmoins ne peut jamais être pénétré dans toutes ses profondeurs. Il importe de bien saisir le véritable rapport des deux sexes, sur lequel la Méthode se fonde. L'un se voit reproduit dans l'autre sous une autre forme qui met en mouvement tous ses sentiments et tout son être. Ce mouvement intérieur , cette action et cette réaction mutuelles , cette sorte de commotion électrique constituent l'essence du développement, moral, parce que l'homme parvient à la conscience d'une existence égale à la sienne dans un être de son espèce, et néanmoins différent par son organisation, qui élève et qui ennoblit sa nature (i).

(i) J'oserais avancer une proposition qui se lie essentiellement aux observations développées dans ce chapitre : c'est que l'homme qui n'a jamais senti le véritable amour manque de l'essence de la moralité ; son intimité la plus profonde lui reste cachée. Il acquiert, pour ainsi dire, la perfection du sens moral, dans le moment de l'inspiration d'un amour pur, innocent, dégagé des désirs de la sensualité.

NEUVIÈME CARACTÈRE DISTINCTÏF. 189

IL résulte de ces vérités que la Méthode, ou l'Éducation comprise dans son sens le plus étendu, doit employer, comme un des moyens essentiels et nécessaires de la formation de l'homme, les rapports naturels qui existent entre les deux sexes.

Sans l'influence réciproque des deux sexes, l'Éducation ne pourrait pas être complète, ni remplir dans chacune des sphères qu'elle embrasse, et dans chacun de ses degrés, le but qu'elle doit se proposer. Dans la vie domestique et dans la famille, les enfants ne sauraient être bien élevés que par le concours du père et de la mère, et non par les soins isolés de l'un ou de l'autre. La mère seule leur donnerait une éducation molle, dénuée d'énergie, propre à les affaiblir; elle serait incapable d'exciter et de mettre en action toutes leurs facultés, et le ressort de leur caractère. Le père seul serait trop dur dans ses formes; il ne suffirait pas pour développer la sensibilité, ni pour répondre et pour satisfaire aux besoins les plus intimes de l'âme. La même observation qui s'applique à l'éducation des enfants des deux sexes dans la famille, se reproduit dansY éducatîoji publique . D'un côté, pour que l'instruction des jeunes filles ne soit pas vague et superficielle, pour qu'elle ne les laisse pas de bonne heure dans un état de mollesse , d'inertie, d'impuissance intellectuelle et morale, qui ne leur permettrait ni de saisir avec force et clarté toutes les vérités pratiques dont elles ont besoin d'être pénétrées , ni d'agir avec précision , faute de principes solides et de points d'appui dans la vie , il est absolument nécessaire qu'elles aient des hommes pour instituteurs , au moins dans plusieurs parties de l'enseignement. D'un autre côté, la culture des

190 méthode d'éducation.

enfants de l'un et de l'autre sexe, sans l'influence des femmes qui doivent y concourir, non-seulement comme institutrices, mais comme mères, comme sœurs , comme compagnes , associées aux différentes circonstances de la vie, manque essentiellement de ces formes douces et agréables, qui doivent animer l'imagination , éveiller dans une âme neuve encore les sentiments nobles et généreux, la pénétrer d'une impression vive et profonde, embellir enfin l'existence, en prêtant à la vertu les charmes séduisants de la douceur, de la grâce et de la bonté. Privée de cette influence naturelle et nécessaire , la culture de l'homme n'est plus nourrie par l'élévation intérieure du cœur, par la pureté et l'harmonie des affections , par la délicatesse et la profondeur de sensibilité que les femmes seules peuvent inspirer ; alors, l'homme élevé dans un entier éloignement de l'autre sexe, et sans aucun rapport avec lui, méconnaît les plus douces impressions de la nature et de l'humanité. Il regarde comme une faiblesse et il abjure peu à peu les plus nobles sentiments , les plus touchantes affections : il perd une partie de son existence primitive et des qualités inhérentes à son espèce. Mais les femmes ne peuvent être et demeurer institutrices des enfants mâles, que pendant leurs cinq ou six premières années. Elles n'ont pas, pour le complément de l'éducation , cette suite d'idées , cette liaison de raisonnements , cette force de caractère indispensable pour les faire sortir de leur éiat de faiblesse et pour les élever à la dignité d'homme. Il faut une impulsion plus énergique, une force plus prononcée.

L'influence des premières relations de la nourrice

et de l'institutrice sur les enfants, et surtout celle de la mère de famille ; la nécessité de former d'abord la femme pour former l'homme ; l'influence mutuelle des deux sexes dans la famille et dans la société; l'utilité de leur rapprochement dans le premier âge pour qu'ils puissent agir insensiblement l'un sur l'autre , et se préparer à leur destination respective dans la vie sociale; la différence essentielle dans la destination et dans l'éducation de l'un et de l'autre 3 qui ne peut bien s'observer qu'en les plaçant à la fois sous les yeux des mêmes instituteurs ; la conviction intime qu' une maison d'éducation parfaitement constituée doit offrir un tableau fidèle , complet et animé de la famille et de la vie domestique ; le sentiment non moins profond des vices essentiels de l'éducation actuelle donnée aux femmes , qui n'est nullement appropriée à leur destination : telles sont les considération générales qui ont conduit Pestaîozzi à former une section particulière consacrée aux jeunes filles, pour que son plan d'éducation put répondre à l'ensemble de ses vues.

La Méthode rapproche et réunit les deux sexes dans l'organisation générale de l'Institut, pour tirer de leur rapprochement tous les avantages qu'elle se propose : en même temps elle écarte avec une sollicitude maternelle tous les inconvénients qui pourraient s'y trouver attachés. L'homme est embrassé dans tous ses rapports : la sphère de l'éducation reçoit toute l'étendue dont elle est susceptible ; l'existence de la famille, nécessaire pour le succès entier de l'éducation, est complètement réalisée; l'esprit et les sentiments de famille sont inspirés et développés. La vue et la société habituelle d'un sexe

192 méthode d'éducation.

sont rendues familières à l'autre , avant 1 âge où elles pourraient devenir dangereuses , si elles n'avaient pas été insensiblement préparées d'avance.

On a pu remarquer et l'expérience prouve que les hommes les plus esclaves de leurs passions séduisent rarement les jeunes personnes de l'autre sexe qui leur ont inspiré des sentiments d'estime et une véritable et intime conviction de leur moralité. Chacun désire s'assurer, dans le cercle où il vit, la réputation d'un homme honnête et délicat, et se faire connaître sous des rapports honorables. Celui qui veut s'abandonner à la fougue de ses sens et satisfaire des passions effrénées , n'ose pas choisir pour victimes des personnes placées dans sa sphère; il fuit les témoins donfil est connu, les regards de ses parents , de ses amis, de ses concitoyens; il cherche des lieux éloignés, où l'œil de sa patrie, de sa ville, de sa famille, de la morale publique ne veille plus sur lui, où l'opinion ne puisse plus l'atteindre et le ilétrir. Presque toujours aussi, les hommes d'une condition supérieure ne parviennent à séduire que des jeunes personnes d'une classe inférieure. Les jeunes filles d'une classe plus élevée, dont l'éducation a été bien conduite et surveillée avec soin , qui ont été nourries des principes d'une saine morale, et qui ont eu constamment de bons exemples sous les yeux, ne sont guère accessibles à la séduction. L'homme le plus corrompu se reprocherait , par une sorte d'instinct, de séduire une jeune personne bien élevée; il respecte, par un sentiment involontaire, celle qui est aimable, innocente et pure. L'asile de l'Institut des demoiselles inspire le respect , même aux hommes du monde qui ont du penchant à la cor-

ruption. Au millieu d'elles, les sentiments se purifient et s'élèvent. Malheureux celai dont une émotion douce ne viendrait pas pénétrer l'âme , dès lors inaccessible à des désirs profanes et sensuels ! Une influence bienfaisante rafraîchit le cœur et le porte à la vertu. On est comme dans un sanctuaire , dans une atmosphère d'innocence primitive et virginale , dans laquelle aucun souffle impur ne fait sentir sa contagion.

L'Institut des demoiselles est établi dans une maison particulière entièrement séparée de celle des garçons , en sorte qu'il n'existe de réunion et de rapport entre les individus des deux sexes qu'aux moments des exercices de piété, aux époques des cérémonies solennelles et des fêtes de famille, et quelquefois dans les leçons de dessin. Ces réunions et ces rapports suffisent pour offrir le tableau de la famille, pour rendre l'éducation pure et complète par l'association et la combinaison de la vie domestique et de la vie sociale. (Voyez le dixième principe. ,)Des instituteurs et des institutrices d'un âge mûr, qui remplacent les parents pour les jeunes élèves, et dont la présence en impose par la double impression de l'affection et du respect, empêchent qu'aucun inconvénient et aucun abus puissent jamais résulter de ce rapprochement; il produit, au contraire, tous les effets bienfaisants qu'on a droit d'en attendre. Ces effets ne peuvent être appréciés , qu'autant qu'on se représentera l'Institut, tel qu'il est réellement , comme une famille parfaitement unie, dirigée par des parents éclairés et vertueux, qui s'étudient, avec une tendre sollicitude, à procurer aux aimables objets de leur affection tous les bienfaits dont l'exis-

194 méthode d'éducation.

tence humaine est susceptible, et a repousser loin d'eux tous les dangers qui pourraient les menacer.

La section de l'Institut des filles , telle qu'elle existe aujourd'hui , n'est encore néanmoins qu'un germe à demi développé, une ébauche imparfaite, un premier essai qui a dû naturellement résulter de la marche suivie par Pestalozzi. Cet essai se rattachait trop immédiatement à l'ensemble de ses idées sur l'esprit et le but de l'Éducation et sur l'organisation générale d'un Institut, pour qu'il pût le négliger. On s'occupe avec activité d'organiser et de perfectionner, par des modifications successives, cette partie de l'établissement, et de la mettre en harmonie avec l'esprit général de l'institution.

L'Institut des filles a pris son origine dans le sentiment profond et presque irrésistible de cette vérités fondamentale : qu'il est absolument nécessaire, pour le bonheur de l'humanité, que les mères puissent être mères dans toute l'étendue du mot , dans toute la plénitude des fonctions attachées à ce titre; et qu'il importe avant tout de les rendre capables d'en remplir facilement tous les devoirs.

Pestalozzi n'a pas été moins frappé de l'observation, malheureusement vraie, que, dans notre état actuel , le sexe est dégradé, corrompu, dénaturé par son existence au sein de la société, par le peu de soins qu'on prend de sa culture, par la fausse direction donnée à nos institutions. On méconnaît sa destination naturelle, les qualités qui lui sont propres , le but auquel il est poussé par son instinct : on le fait sortir de sa sphère, au lieu de lui ouvrir une carrière qui lui convienne , et de satisfaire à son besoin intérieur fortement prononcé

Replacer les femmes dans la véritable route qui leur est tracée par la nature; leur procurer les moyens d'être personnellement heureuses et de répandre dans leurs familles cette satisfaction douce et pure qui doit émaner d'elles pour se communiquer à leurs époux et à leurs enfants, organiser dans cette vue un mode d'éducation adapté à la nature et aux véritables besoins du sexe; former enfin les jeunes filles, de manière qu'elles puissent développer successivement toutes les qualités analogues aux différentes situations dans lesquelles elles devront se trouver, comme filles, comme épouses, comme mères : tels sont l'esprit et le but de cette partie de la Méthode.

Détails particuliers sur l'Institut des jeunes filles.

Deux dames dirigent la section de l'Institut des demoiselles, sous les auspices et d'après l'inspiration et l'influence du vénérable Pestalozzi, père commun de toute sa grande famille. L'une de ces dames est chargée des détails de l'ordre intérieur, de l'économie et de la surveillance ; l'autre se livre plus spécialement aux soins de l'éducation et de l'instruction. Chacune d'elles trouve des auxiliaires dans quelques-unes des élèves. Car, ici comme dans l'Institut des garçons , les demoiselles les plus avancées secondent ou suppléent les institutrices : elles montrent ce qu'elles ont appris elles-mêmes à leurs jeunes compagnes novices encore, et leur rendent plus simples et plus faciles les premiers éléments des connaissances et des habitudes qu'il leur importe d'acquérir.

Le nombre des demoiselles , élèves de l'Institut ,

se trouvait être (en 1810) de vingt-deux pensionnaires, logées et nourries dans l'établissement , et de huit ou dix externes qui venaient y passer la journée et prendre part à l'instruction.

Les leçons proprement dites ont pour objets dix principales branches d'enseignement.

i°. Le premier cours, qui comprend plusieurs degrés et beaucoup d' 'exercices différents, est celui des langues allemande et française. On apprend, d'après la Méthode, les éléments de la grammaire, de l'écriture et de l'orthographe de ces deux langues. On en rend l'usage familier, d'abord par la conversation , puis dans un degré plus élevé , par des lectures choisies dont on habitue les élèves à faire des extraits ou des analyses , par des essais de composition littéraire , de narration et de traduction : ces exercices de style font mieux apprécier le caractère et le génie des deux idiomes, qu'on a souvent l'occasion de rapprocher et de comparer.

20. Dans la vue d'exercer la mémoire et de ne pas l'appliquer seulement aux mots, mais surtout aux choses, on fait répéter par coeur, non pas littéralement ce qu'on a lu et appris, mais la substance des idées et des faits qu'on a pu retenir.

3°. On considère et on emploie le calcul de télé, suivi du calcul de chiffres ou par écrit, non-seulement comme une étude positive et nécessaire pour en faire des applications immédiates, mais aussi comme un moyen d'exercer la force d'attention et. de combinaison , et de former le jugement.

4°. Le dessin qui forme à la fois l'oeil, la main et le goût ou le sentiment du beau, est un objet d'étude et un véritable délassement.

5°. La géographie et Y histoire, souvent unies l'une à l'autre , sont enseignées d'une manière également intéressante et instructive : on associe aux éléments de la géographie physique et à la géographie générale des leçons de géographie spéciale, appliquées particulièrement à la Suisse.

6°. Les éléments du chant, auxquels on ajoute des leçons de piano, quand les parents le désirent , développent l'organe de la voix, fortifient le tempérament par un exercice salutaire et modéré des poumons, et assurent aux jeunes filles l'un des moyens les pins innocents et les plus doux d'exercer un jour leur empire.

7°. Des notions ^histoire naturelle , de botanique et de minéralogie , données souvent en pleine campagne, prêtent un nouveau charme aux promenades, rendent l'esprit observateur et disposent l'âme aux impressions de reconnaissance et d'amour que fait naître pour l'Auteur suprême des choses le tableau des beautés de la nature, aussi admirable dans ses moindres productions que dans l'ordre général de l'univers.

8° Les travaux à l'aiguille occupent une grande partie du temps et remplissent presque tous les intervalles des autres leçons. Une dame et deux élèves institutrices apprennent aux jeunes filles à tricoter, à coudre, à broder, à dessiner des fleurs à l'aiguille, à exécuter de petits ouvrages en paille artistement travaillés. On leur laisse h dessein choisir, entre ces différentes occupations , celles qui leur plaisent le plus, afin qu'elles aient l'occasion de révéler et de développer librement leurs penchants et leurs talents naturels.

198 méthode d'éducation.

90. \J instruction morale et religieuse, toujours proportionnée à l'âge et au degré d'intelligence de chaque élève, est l'objet de conversations journalières et familières avec un ministre du culte, sase et instruit, qui s'attache à insinuer de bonne heure les sentiments et les principes religieux.

La religion et la vertu , quoique réfléchies et raisonnées, ne sont jamais, pour la femme, comme pour l'homme, de véritables sciences, dans le sens propre de ce mot : elles existent en elle par le sentiment plus que par le raisonnement. Le caractère à! esprit fort , qui résulte presque toujours de la dépravation morale et de l'excès de l'orgueil, est encore plus déplacé chez les femmes que chez les hommes, et forme un contraste révoltant avec leur faiblesse naturelle et avec tout leur être. Croire, se confier, s'abandonner dans sa confiance avec la candeur et la pureté de l'âme : telle est l'essence du vrai caractère de la femme.

Les indications de la nature dans l'instinct propre à chaque sexe donnent lieu à des observations justes, délicates et fécondes, qui deviennent le résultat du rapprochement des deux sexes placés sous les yeux d'instituteurs éclairés; ces instituteurs, en les comparant sous tous les rapports et dans toutes les circonstances de la vie, apprennent à distinguer le caractère propre à chacun d'eux et leurs différences essentielles. L'Éducation, en général, qui doit aux garçons le plus grand respect, doit une sorte de culte à la jeune fille.

L'homme , lors même qu'il est sorti de la route qu'il doit suivre, peut trouver en lui-même des ressources pour y rentrer et pour atteindre son but :

NEUVIÈME CAIIACTERE INSTINCTIF. 199

il peut embrasser un antre objet qui le ramène à sa destination primitive. La femme, jetée par son éducation ou par des circonstances extérieures hors de sa carrière naturelle, a perdu, pour ainsi dire, entièrement sa destination et les moyens de se diriger.

La patrie de l'homme est partout. Il peut partout s'établir, travailler, se créer une famille et des moyens d'existence. La femme, isolée, dépendante, n'a pour elle qu'un seul point, qu'un asile sur la terre : la maison et la vie domestique. Une fois sortie de sa sphère , privée de ses appuis naturels et nécessaires, errante, abandonnée, elle n'a plus de ressources extérieures ni intérieures : elle est perdue sans retour.

L'homme même qui a donné dans les excès du vice peut relever son existence morale par une certaine force de caractère , par l'énergie de sa volonté. La femme , fleur délicate et tendre , si elle est une fois flétrie, l'est pour toujours. Rien ne peut lui rendre son existence primitive : elle languit et meurt. Ici sont des mystères de la nature, que l'observateur saisit, qu'il ne peut comprendre, mais qu'il doit révérer. La femme une fois corrompue peut revenir à une certaine moralité; mais, comme elle n'existe par sa nature que dans l'innocence et pour l'innocence, il y a un premier caractère pur et sacré qu'elle ne peut jamais reprendre.

Quant aux erreurs et aux préjugés, l'homme, après avoir été, pour ainsi dire, leur proie, après avoir parcouru la longue chaîne des folies humaines, après avoir été superstitieux, incrédule, sophiste, sceptique , peut revenir a la vérité. Mais il y a dans la femme une sorte d'innocence primitive pour

200 méthode d'éducation.

l'esprit, comme pour l'âme et pour le corps. Cette première innocence, pure, délicate, fragile, ne se recouvre plus , si elle a été perdue. On peut sentir encore de loin la vérité, la vertu, la pureté; mais la femme n'a plus assez d'énergie personnelle pour se relever de sa chute et pour ressaisir le bien qu'elle s'est laissé ravir.

Il suit de cette nature de la femme, que, s'il peut être permis et quelquefois utile, pour exciter la pensée , de représenter et de développer la vérité aux jeunes garçons sous la forme du doute, cette manière d'enseigner ne saurait nullement convenir dans l'éducation des filles. La forme de leur instruction doit être entièrement positive; de manière que ce qu'elles savent, ou ce qu'elles apprennent par une sorte ft intuition, de vue intellectuelle claire et distincte, soit en même temps en elles, par la nature de la connaissance acquise, un acte de croyance et de conviction.

C'est un but que remplit parfaitement la Méthode de Pestalozzi, en donnant sous la forme la plus absolue et la plus immédiate tous les objets des connaissances présentés aux filles. La Méthode en général ne révoque rien en doute. Elle ne donne dans les développements de ses éléments et dans sa marche, que des faits et des rapports invariables fondés sur ces faits. Chaque notion qu'elle fournit, en conduisant à la vérité dont elle renferme le germe, devient par cela même propre à donner une confiance immédiate dans la connaissance acquise : elle satisfajf, sous ce rapport, aux besoins du cœur, de l'innocence et du sentiment de la jeune fille, dont la faiblesse trouve des points d'appui , dont le pen-

NEUVIÈME CARACTÈRE MSTINCTIF. 201

chant à l'amour et à la confiance trouve des motifs d'aimer, de croire, de se confier; comme elle satisfait aux besoins de l'esprit , du raisonnement et de 1 énergie intellectuelle du jeune garçon.

Ces observations, livrées à la méditation des instituteurs qui doivent les appliquer, paraissent essentielles par rapport à la na frire et aux différentes directions des deux sexes, spécialement pour l'instruction morale et religieuse.

io°. Le dixième et dernier objet d'enseignement est Y Education pratique, ou l'art de conduire les enfants, de se proportionner à leur portée, de leur bien préparer les premiers éléments. Pestalozzi luimême enseigne l'application de sa Méthode et donne les développements de son Manuel des mères, pour former de bonnes institutrices et des mères capables de diriger les premiers pas de la raison naissante de leurs enfants. Ces leçons toutes pratiques consistent principalement dans les exemples journaliers et dans les tableaux successifs de la vie intérieure placés sous les jeux des élèves.

A ces détails sur la série des objets d'enseignement il paraît convenable d'en ajouter d'autres sur l'emploi du temps, pour chaque journée.

On se lève à six heures du matin. La toilette, les soins donnés à la propreté, la prière et le déjeuner occupent une heure.

De sept à huit heures, on a tour à tour des leçons de langue française et de chant ou de musique.

Entre huit et dix heures, on s'occupe alternativement , de deux jours l'un , d'histoire naturelle , de minéralogie ou de botanique, et de géographie.

202 méthode d'éducation.

L'intervalle de dix heures à midi est partagé entre les langues française et allemande et les leçons de calcul. Les samedis, à la même heure, un peu avant midi, une répétition générale de chant sert à préparer la célébration du dimanche.

A midi , la cloche appelle au dîner de famille, où sont réunies les demoiselles pensionnaires et leurs institutrices.

Une courte récréation suit le repas. On va quelquefois se promener derrière le lac ou dans le jardin de la maison , placé à quelque distance du jardin de l'Institut des garçons , d'où l'on jouit d'une vue trèsétendue, agréable et pittoresque.

Entre une et deux heures , on travaille à la classe de dessin .

L'intervalle de deux à quatre heures est employé tour à tour, soit à des ouvrages de couture et de broderie , soit à des exercices de style , à des extraits de lectures et à des essais de composition.

Entre quatre et cinq heures , on va quelquefois à la promenade , suivant la saison et le temps, ou bien on fait des lectures communes dans chaque section; quelquefois aussi les institutrices ont des entretiens avec leurs élèves sur l'éducation , sur les devoirs touchants et sacrés d'institutrice et de mère, sur la manière de diriger les enfants et de leur offrir les éléments des connaissances.

On goûte, à cinq heures de l'après-midi^ avec du thé ou avec des fruits.

De cinq heures et demie à sept heures , on donne des leçons de langue française, dont on enseigne les principes par la lecture, par l'écriture et par la conversation.

NEUVIÈME CARACTÈRE MSTlNCTIF. 203

De sept à huit heures du soir, entretien sur la religion et sur la morale , ou travaux à l'aiguille.

"De huit à neuf heures, souper suivi d'une courte récréation.

De neuf à dix heures , alternativement exercice de piano pour les élèves qui s'en occupent , ou lectures choisies faites en commun , et travaux libres dans lesquels le caractère et les penchants naturels se prononcent et s'expriment sans contrainte.

A dix heures , prière générale après laquelle on se couche pour donner huit heures au sommeil. Quelques jeunes demoiselles obtiennent la permission de veiller une heure de plus , pour lire ou travailler auprès d'une des institutrices (1).

Les jeunes filles plus âgées s'occupent, chacune à son tour, pendant une semaine, des soins économiques et domestiques.

Tous les dimanches , si le temps est beau , les demoiselles font ensemble, dans l'après-midi, une promenade aux environs de la ville, sur les riants coteaux qui la dominent, ou sur les bords du lac; elles observent avec intérêt et avec soin les minéraux et les plantes qu'elles commencent à connaître.

Ce tableau de la vie habituelle et de l'emploi le plus ordinaire des journées reproduit fidèlement l'existence de la famille, même dans une sorte de désordre intérieur, plus apparent que réel, sans lequel la discipline et la gêne se feraient sentir, et nuiraient nécessairement au libre et entier dévelop-

(i) Sept heures de sommeil , en tout temps, à tout âge, Satisfont la nature, et suffisent au sage...

204 MÉTHODE DEDCCATIOX.

peinent du caractère, de l'esprit et de toutes les facultés. Heureux âge ! heureux sexe ! considérés dans cet asile! la vie est douce et pure; l'esprit de famille réunit et confond tous les sentiments. On ne soupçonne, on ne désire d'autres éléments de bonheur que les plaisirs simples et faciles, fournis par la nature même et l'organisation intérieure de l'établissement aux jeunes élèves qui se développent, se fortifient, se perfectionnent et jouissent pleinement de tout ce que peut comporter leur existence. Tel est l'effet produit sur l'observateur par la vue de l'Institut des jeunes filles.

Education Normale, ou spéciale pour la science même de l'Éducation, et dirigée dans la vue de former à la fois des instituteurs et des méthodes d'enseignement.

L'Institut, considéré comme École Normale, paraît un établissement unique dans son genre. Il offre des ressources qu'on chercherait vainement ailleurs à tous les hommes capables de bien pénétrer sa nature et de mettre à profit ses leçons et ses exemples. Il ne ddnne pas seulement à l'élève qui se destine aux fonctions d'instituteur la matière et la forme des objets d'enseignement qu'il devra reproduire et communiquer : il ne se borne pas à lui présenter l'image et le modèle de tout ce que l'instituteur doit apprendre et faire; mais, comme il se développe luimême de jour en jour, comme il est, pour ainsi dire, dans un état continuel de création, d'organisation, de progression et de croissance; comme, d'après son institution et ses principes, chacuu de

DIXIÈME CARACTÈRE DISTINCTTF. 205

ses membres se trouve appelé à contribuer à cette organisation et à ce développement, l'élève de l'école normale est dans une situation telle qu'il n'apprend pas seulement à devenir instituteur, mais qu'il se pénètre tout entier des sentiments et des devoirs relatifs aux fonctions qu'il doit remplir. Il a sous les yeux un tableau animé qui reproduit sans cesse pour lui tout ce qu'il a besoin d'apprendre et qu'il doit enseigner. Il n'est pas seulement instruit pour la sphère à laquelle il se destine , mais comme élevé clans cette sphère, gouverné par son influence, inspiré par son esprit. Il est à la fois spectateur des progrès des élèves, de leur développement individuel, et de la marche progressive de l'instruction en général et de l'art de l'enseignement. Il apprend, par expérience, quels sont les sentiments, les idées, les méthodes qui doivent inspirer et diriger un gouverneur et un institut d'éducation ; d'après quelles maximes ils doivent se conduire , pour satisfaire en quelque sorte au besoin d'un développement progressif qui est propre à la nature humaine. 11 a devant lui , dans l'établissement même dont il fait partie, le tableau d'une institution faible dans sa naissance, agitée sous tous les rapports aux différentes époques de son développement (r), qui, par un principe de vie intérieur, se renouvelle et se régénère sans cesse elle-même , et produit continuellement de nouveaux phénomènes. Il est également témoin de la vie active, des intentions pures, de la conduite journalière de l'auteur de la Méthode, fondateur et

(i) Ce passage fait allusion aux obstacles de tout genre qu'a rencontrés l'Institut dans son origine, et aux nombreuses vicissitudes qu'il a éprouvées dans le cours de son existence.

206 méthode d'éducation.

chef de l'Institut, avec lequel il s'identifie, et dont il s'approprie jusqu'à un certain point le caractère noble et généreux, les qualités et les vues, en les appréciant. L'existence même de la grande famille, dont il est devenu l'un des membres, lui prouve à chaque instant ce que l'homme peut quand il sait vouloir fortement, de quels inépuisables moyens la nature humaine est la source à la fois pure et féconde. C'est sa noble confiance dans la dignité de la nature de l'homme, dont chaque jour lui apprend à mieux pénétrer l'essence, qui devient le fondement de ses conceptions et de ses travaux, comme instituteur. On ne réussit à bien appliquer une excellente méthode d'éducation qu'en employant des hommes que cette méthode elle-même a formés. « Il faudrait, dit Rousseau (i), que le gouverneur

« eût été élevé pour son élève; que tous ceux

« qui l'approchent eussent reçu les impressions «qu'ils doivent lui communiquer. Il faudrait, « d'éducation en éducation, remonter jusques on « ne sait où. Comment se peut-il qu'un enfant soit « bien élevé par qui n'a pas été bien élevé lui- « même? » La Méthode et l'Institut sont parvenus à réaliser ce vœu de l'auteur d'Emile; car ils commencent par former les instituteurs qui doivent ensuite former les élèves, et ils mettent sagement à profil, dans cette vue, leurs relations mutuelles, ou l'action et la réaction qu'ils exercent nécessairement les uns sur les autres.

L'Institut , considéré spécialement comme un établissement destiné à former des instituteurs et des

(i) Emile, liv. I".

institutrices capables de bien diriger les enfants des deux sexes, est organisé, dans les vues de Peslalozzi, de manière à pouvoir remplir ce but sous trois principaux rapports :

i°. L'existence de la maison en elle-même, comme école élémentaire et secondaire, qui embrasse et cultive toutes les facultés physiques, morales et intellectuelles, de manière qu'aucune ne puisse être oubliée ni négligée, présente, dans son organisation intérieure , par'la combinaison de tous ses éléments et par les relations et les points de contact établis entre les instituteurs et les élèves , un modèle à peu près complet d'un institut d'éducation , et de l'éducation en général , soit domestique, soit publique.

2°. L'Institut doit fournir en même temps aux parents et aux instituteurs du dehors tous les moyens d'application pratique et toutes les méthodes d'enseignement nécessaires pour un système entier de formation et de culture de l'homme : ces moyens et ces méthodes doivent être tellement puisés dans une connaissance approfondie de la nature humaine et de la marche de son développement , qu'ils soient d'une application, pour ainsi dire, universelle dans toutes les circonstances et dans tous les lieux, quant à leurs principes généraux et à leurs différents buts particuliers.

3°. Indépendamment de ce que l'Institut doit être, sous le premier rapport , comme maison d'éducation digne de servir de modèle , et des ressources qu'il doit offrir sous le second point de vue aux autres établissements d'éducation et aux parents, en leur proposant des moyens de pratiquer ses méthodes d'enseignement et de bons ouvrages élémentaires

208 méthode d'éducation.

dans lesquels elles soient développées : il doit encore, sous un troisième rapport, être lui-même une École spéciale , théorique et pratique, de la science de V éducation et de l'art pédagogique; il doit devenir une sorte de pépinière d'instituteurs et former dans son sein des personnes de l'un et de l'autre sexe propres à bien diriger des écoles particulières et publiques. La préparation et le noviciat de ces personnes qui se destinent à l'instruction consistent à la fois, comme on l'a démontré, dans une véritable intuition de l'éducation, qui leur est donnée par la marche journalière de l'Institut et par l'action de ses rouages, et dans une instruction positive appropriée à leur destination.

La section de Y École normale, proprement dite, se compose d'environ quarante jeunes élèves, la plupart venus des différentes parties de l'Allemagne, soit volontairement et pour leur instruction personnelle, soit au nom et aux frais des gouvernements de leurs pays respectifs. Ces jeunes gens, différemment préparés, suivant les sphères dans lesquelles chacun d'eux a vécu, et qui tous ont des trempes d'esprit et de caractère et des directions différentes, se trouvent réunis sur un seul point , dans la vue, qui leur est commune à tous, de se former pour l'état d'instituteur, et de perfectionner les méthodes d'éducation et d'enseignement dont ils doivent un jour faire usage. Ils étudient avec un soin religieux celles qui peuvent être mieux appropriées à la nature et aux besoins de l'esprit et du coeur humain. Leur réunion même et leur combinaison, les discussions qu'ils ont entre eux sur les objets de leurs observations et de leurs méditations habituelles , leur four-

Dissent de nouveaux moyens d'instruction. Les premiers collaborateurs de Pestalozzi, constamment occupés à s'instruire et a se perfectionner dans la grande et noble science de la culture de l'homme, et dans l'art difficile qui n'en est que l'application , se regardent eux-mêmes comme élèves de l'école normale.

Ecole expérimentale, dans laquelle on recueille, pour le perfectionnement de l'Éducation, des expériences journalières sur la marche et le développement progressif de la nature humaine.

Ce qu'on a dit, en traitant de X École normale , que l'Établissement de Pestalozzi, comme Institut d'éducation , en renferme le germe et le développement , par la manière même dont il a été conçu, et par l'un de ses caractères essentiels et clistinclifs, s'applique également à Y École expérimentale. Celleci peut être considérée comme un résultat nécessaire de l'application de la Méthode, de l'organisation et de la marche de l'Institut. Elle appartient, pour ainsi dire, à la nature de l'une et de l'autre. Il est essentiel, dans chaque institution bonne et utile, qu'elle puisse porter en elle-même le germe et le principe de son perfectionnement; il convient, dans cette vue, de ne point vouloir borner et fixer invariablement l'existence et la forme propres à cette institution , telle qu'elle est déterminée par les circonstances du moment, nécessairement mobiles et variables; mais elle doit tendre, par sa nature, à faire des progrès successifs dans sa marche, et à se renouveler toujours, comme l'esprit et le corps de l'en-

faut et de l'homme , et comme tous les êtres dans l'univers. Il est impossible d'atteindre ce but, si l'on ne s'attache pas à voir et a saisir l'ensemble de l'institution elle-même, comme une grande expérience appliquée à toutes ses parties et à toutes les circonstances dans lesquelles elle existe. Elle fait, pour ainsi dire, une expérience continuelle sur elle-même, sous les yeux et pour l'instruction de ceux qui lui ont donné naissance et qui la dirigent. Les hommes qui concourent h l'action d'une institution doivent mettre à profit ces expériences comme autant de leçons que la nature de leur entreprise leur donne elle-même, et qui doivent les guider dans toutes les modifications qu'ils lui font subir.

Cette vérité générale s'applique surtout à l'Institution de Pestalozzi qui est conçue et dirigée dans ce sens, et qui a pour but d'aider les bons esprits , judicieux et observateurs , à pénétrer toujours plus profondément dans l'essence de l'éducation, et à mieux apprécier les vrais moyens de cultiver et de perfectionner le genre humain .

La Méthode ne présente pas seulement, dans l'oreanisation de l'Institut , une Ecole normale destinée à former des parents et des précepteurs capables de bien diriger les enfants, mais aussi, et principalement, une École expérimentale , qui fournit en effet des expériences continuelles sur la marche et le développement progressif de l'homme, sur les nuances, diversifiées à l'infini, de l'esprit et du cœur, des penchants, des opinions, des caractères. L'Institut, considéré comme Ecole expérimentale, deviendra, dans le tableau général qu'on se propose d'en tracer, l'objet d'un travail particulier, dont il

convient d'indiquer ici quelques-unes des vues les plus générales. Ce caractère distinctif se reproduit, sous quatre grands rapports :

i°. La Méthode elle-même est traitée comme un essai pratique, qui repose sur des fondements invariables , mais qui tend toujours à se perfectionner dans ses applications. Quelques personnes ont paru craindre que Pestalozzi ne voulût sacrifier les enfants à ses expériences, comme on a vu des médecins sacrifier leurs malades a des essais qu'ils voulaient faire de quelque nouvelle doctrine. Mais, dans l'Institut, tout est produit par les enfants euxmêmes : on se borne à observer ce qui se passe en eux pour en tirer parti. La crainte qu'on a témoignée ne serait pas sans fondement, s'il s'agissait d'un genre d'instruction qui tendrait , par une forme systématique, à comprimer, à enchaîner, à étouffer l'élan de la nature de l'enfant, et à soumettre l'éducation à des principes bornés , à de fausses maximes, contraires à îa destination de l'homme. La Méthode, au contraire, qui se fonde entièrement sur le principe organique de la vie intérieure et extérieure de l'enfant, ne fait qu'exciter, mettre en mouvement ce principe de vie , et profite de tout ce qu'il crée. Elle n'est pas le résultat d'une opinion , d'une vue systématique, d'une théorie abstraite; elle est l'ouvrage de l'enfant lui-même et de la nature humaine exactement observée. Par ce motif, on ne saurait, sous aucun rapport, lui reprocher de rendre les enfants victimes de ses procédés , et de les sacrifier à ses expériences. Au lieu de gêner leurs dispositions naturelles, elles les développe; au lieu de réprimer leurs forces , elle les étend et les augmente ; au lieu

212 méthode d'éducation.

d'arrêter et d'enchaîner leur essor, elle le favorise et le dirige. Cette direction même ne sort point d'elle, mais se fonde sur l'enfant et se modifie toujours d'après sa nature individuelle et ses besoins.

2°. L'existence même de l'Institut, la composition de ses éléments, les différences d'âge, de pays, de condition et même de sexe, soit des instituteurs, soit des élèves, rapprochés comme membres d'une même famille, les différents buts qu'il embrasse dans son entier, l'ensemble et les détails de son organisation servent à multiplier sous toutes les formes l'éducation et l'instruction , toujours modifiées suivant les besoins des individus et les circonstances, et procurent l'avantage de varier à l'infini les observations et les expériences journalières.

3°. Les communications fréquentes de tous les individus qui composent l'Institut avec les personnes du dehors et avec un certain nombre d'habitants des différentes contrées de l'Europe qui viennent le visiter chaque année , fournissent de nouvelles expériences de tout genre et des moyens de perfectionnement. Il s'établit une sorte de réaction de l'opinion publique sur l'Institut et sur ses procédés. On recueille une foule d'objections qu'on soumet au creuset de l'observation et de l'expérience, pour en apprécier le mérite et la justesse.

La célébrité de l'Institut est pour lui, sous ce rapport, une source féconde d'avantages; mais elle produit aussi quelques effets nuisibles.

Les inconvénients consistent dans la promptitude et la légèreté des jugements d'un grand nombre d'individus qui parlent de la Méthode sans la connaître; dans la perte du temps qu'il faut sacrifier à des visi-

tes insignifiantes , faites souvent par des personnes curieuses, ignorantes, frivoles, qui veulent raisonner sur une chose qu'elles n'ont point étudiée ni approfondie, dont les objections mériteraient à peine d'être réfutées, si la politesse ne faisait pas un devoir de les écouter et d'y répondre , et qui d'ailleurs ne sont pas en état de discuter ces objections ni de comprendre les réponses ; enfin , dans une fausse interprétation des vues de la Méthode, dans une fausse application de ses principes et de ses moyens, dont les mauvais effets lui sont ensuite imputés. Un autre inconvénient grave résulte surtout de la distraction donnée à quelques jeunes instituteurs et à des hommes d'un esprit faible, peu versés dans la Méthode, qui sont détournés de son étude et de son véritable sens par des opinions erronées, par des raisonnements spécieux, par des principes faux, établis hors de la nature. Il est difficile de leur rendre ensuite une direction bonne, droite et naturelle.

Ce qui est plus funeste encore, c'est que les directeurs de l'Institution se trouvent souvent contrariés dans leur marche par la nécessité d'obéir aux vues bornées des parents qui ne veulent pas attendre le développement libre, lent et progressif de la nature des enfants, mais qui exigent que ceux-ci apprennent mécaniquement , d'une manière superficielle et imparfaite , mais prompte, quelques connaissances susceptibles d'être immédiatement appliquées. L'impatience et l'ignorance des parents, les préjugés, Famour-propre , les anciennes habitudes et l'esprit de routine d'une partie des hommes qui s'occupent d'éducation , sont autant d'obstacles aux succès de la Méthode et de l'Institut.

D'un autre côté, l'affluencc des étrangers procure des avantages inappréciables. Chaque instituteur, sans sortir du cercle de sa vie habituelle, de ses occupations et de ses devoirs, et sans quitter le point sur lequel il est fixé, se trouve mis en rapport avec tout ce qui existe dans la sphère de l'éducation. Il est contraint, par les objections et par les obstacles qui lui viennent du dehors, a rentrer toujours dans l'essence de la Méthode pour la mieux approfondir, et ces obstacles mêmes deviennent des excitateurs, des mobiles et des moyens de succès (1). Les instituteurs apprennent, pour ainsi dire, à raisonner sans cesse sur la science et sur l'art qu'ils exercent, à comprendre et à juger leurs opérations, la nature de leur entreprise et de leur existence au milieu des enfants, l'état de l'instruction et de la culture, telles qu'elles sont dans la société, leurs vices, leurs résultats, les différentes modifications avec lesquelles un même objet se présente à des esprits différemment cultivés.

Il ne suffît pas, néanmoins, quant à l'influence extérieure , à la réaction du dehors sur l'Institut par la publicité de son existence , que ceux qui le dirigent réfléchissent sur leur entreprise et leur marche. Il est encore essentiel que l'Institut , dans les individus qui le composent et dans son organisation, ait la capacité de recevoir et de s'assimiler toutes les observations et les vues qui lui sont présentées, pour en apprécier la valeur, et surtout de profiter de tou-

(i) Lois des obstacles rendus utiles. Voyez V Introduction de Y Essai sur Femploi du temps. Seconde édition. Paris, 1810, pag. 74 et sniv. — Même ouvrage, 4e édition. Paris, 1829, pag. 5o4 et suiv.

tes les expériences , de toutes les découvertes, de toutes les vérités relatives à l'éducation qui se manifestent dans les autres établissements et dans les autres pays. Chaque moyen d'instruction et de développement, qui paraît propre à faire avancer l'éducation, doit être ici recherché, analysé, étudié, appliqué, pour ainsi dire, au moment et au degré auxquels il appartient.

L'Institut et les instituteurs sont loin d'avoir la prétention de vouloir tout innover, de mépriser ce qui a été fait, de rejeter les choses bonnes, vraies et utiles , qui sont déjà pratiquées et qui leur viennent du dehors. Mais ils regardent comme une condition nécessaire pour les appliquer avec fruit, de ne les employer que d'après la marche organique du développement de l'esprit des enfants , et d'après l'époque qui leur est assignée par la nature. Us veulent tout proportionner aux facultés de leurs élèves, et ne rien introduire qui choque leurs principes et la nature de leur institution (i).

4°. Enfin, les réunions périodiques et fréquentes des instituteurs donnent lieu à des discussions habituelles, libres et animées, soutenues, instructives, sur la Méthode, sur ses principes et ses applications avec les enfants, sur leurs dispositions, sur les nuances de leurs caractères, sur leur conduite, sur les instituteurs eux-mêmes. Dans ces conférences où chacun parle avec une entière franchise des intérêts de la famille, tous les instituteurs et les élèves de

(i) Application de la Loi des Rapports , des proportions ou des harmonies. Yoyez Y Essai sur V emploi du temps, 4e édition, pages 4o2 et suiv., V Essai général d'Éducation et la seconde édition, Paris, i835, pag. 35 1.

216 méthode d'éducation.

l'École normale se communiquent mutuellement les résultats de leurs observations et de leurs procédés, ou leurs vues théoriques et pratiques; ils s'occupent d'examiner et d'approfondir, avec un amour sincère de la vérité , toutes les questions les plus délicates et les plus importantes , relatives à l'éducation et à l'instruction. Ils recueillent et conservent avec soin la substance des notions que chacun d'eux a puisées dans son expérience personnelle et dans celle de ses collègues. Le fonds de leurs expériences réunies devient commun à tous. Ils marchent constamment d'accord, parce qu'ils sont animés et pénétrés d'un même esprit; l'heureuse et continuelle harmonie de leurs sentiments et de leurs pensées, résultat de leurs communications journalières , produit une parfaite unité dans leurs travaux.

Education dun sourdmuet qui se rattache à l'École expérimentale établie dans l'Institut.

C'est à l'École expérimentale de l'Institut qu'il convient de rattacher l'éducation d'un jeune sourdmuet de naissance confié aux soins d'un instituteur particulier, M. Naeff de Zurich, élève de M. Ulrich, instituteur de sourds-muets, qui a reçu luimême des leçons de l'abbé de l'Épée. J'ai assisté à un exercice soutenu par ce jeune sourd-muet , nommé Louis- Charles , alors âgé de seize ans, auquel M. Naeff a donné régulièrement cinq ou six heures de leçons par jour ,'depuis une année. L'instituteur paraît avoir apporté dans ce genre difficile d'instruction une patience et une douceur inaltérables, et une grande sagacité d'observation. Aussi est-il chéri

de son élève, qui sent qu'il a reçu de lui l'inappréciable bienfait d'une nouvelle existence. Il croit que deux autres années lui suffiront pour que son cours d'instruction soit à peu près complet. Le jeune Charles est gai , bien portant, vif et intelligent. L'expression de sa physionomie et de ses gestes est trèsremarquable et toujours parfaitement analogue aux choses qu'il veut peindre. Il fait un signe gracieux, accompagné d'un sourire, toutes les fois qu'il est question des femmes , et du genre féminin , en général. Il a des signes et des gestes également expressifs pour désigner les qualités correspondantes aux mots joli y petit y grand , beau. Il baise tendrement sa main pour exprimer le sens qu'il attache au mot aimer. J'écris sur sa table noire : Qu'est-ce que vouloir? Il prend une attitude de désir et de fermeté. J'écris ensuite : Qu'est-ce que Dieu ? Il montre l'étendue et l'élévation du ciel et joint ses mains comme pour prier. A cette question : Qu'est-ce que la vertu? il prend un air calme , doux , bienveillant, et il témoigne qu'il comprend que la vertu consiste à être bon et à faire du bien aux hommes. J'écris ces mots : Veux-tu mourir? Il écrit aussitôt le mot non, avec un signe naturel et expressif de répuguance pour la mort, et d'attachement à la vie. Il paraît avoir beaucoup de bon-sens, de promptitude dans la conception, de netteté dans les idées et de mémoire. Il jouit toutes les fois qu'il reçoit une notion nouvelle, et il témoigne naïvement sa joie et sa reconnaissance à son instituteur. Il lui est très-attaché, il ne peut pas vivre content loin de lui, et souffre beaucoup en son absence. Une fois il lui disait pour lui exprimer son affection : Reste avec moi

218 MÉTnoDE d'éducation.

autant de jours que tu as de cheveux à la tête. Il a plusieurs idées qui nous semblent singulières et qui ne sont que naturelles : Il trouve ridicule que le mot barbe soit du genre féminin , et précédé de l'article la, tandis que la chose qu'il exprime est un attribut distinctif du sexe masculin. Il ne conçoit pas qu'on puisse adresser le mot vous à une seule personne ; il tutoie chacun de ceux qu'il voit , dans les phrases qu'il écrit sur sa table noire. Le singulier lui paraît appartenir exclusivement à un seul individu isolé , et le 'pluriel à plusieurs. Il a appris à prononcer les sons, mais sans pouvoir en modifier les intonations. Il remarque les articulations des sons et tous les mouvements de la bouche , des lèvres , des dents, du gosier, nécessaires pour produire les différentes inflexions de la voix humaine (i). Il sait distinguer et peindre par des signes expressifs et naturels , propres à la langue même des sourds-muets, les différents objets physiques qui ont frappé ses yeux. Il observe bien et sait exprimer avec précision les choses qu'il voit. Il nomme tous les objets qu'on lui montre. Il connaît parfaitement la valeur des chiffres et commence à faire avec intelligence différentes opérations de calcul. Il sait lire distinctement ce qu'on écrit devant lui, et il écrit lui-même avec la touche ou la craie sur une grande table noire ou sur une ardoise. Son écriture est claire et nette comme ses conceptions. Il écrit aussi, avec la plume et l'encre, comme les autres élèves de l'Institut ; je vois plusieurs de ses cahiers

(i) On peut lire et consulter avec fruit pour l'enseignement élémentaire des langues, et pour former et perfectionner la prononciation, un ouvrage intitulé : Alphabet raisonné, par M. Moussaud, 1 vol. in-8. Paris i8o5.

d'écriture, dans lesquels les caractères qu'il a formés sont bien tracés , liés entre eux et parfaitement lisibles. Je vois également ses collections de phrases , simples , claires , exprimant des notions vraies , qui sont formées par lui avec des mots donnés par l'instituteur : le papier est léger , le plomb pesant. Il saisit très-bien les différences entre les objets , leurs noms et leurs qualités. Si on écrit sur sa table noire des mots substantifs, auxquels on ajoute des adjectifs qui ne peuvent leur convenir, comme règle courbe y faucille droite, neige rouge, sang blanc , etc., il rétablit aussitôt les épithètes à la suite, des noms avec lesquels elles s'accordent, et il efface celles qui ne peuvent offrir qu'un contre-sens. Il comprend les rapports de l'existence et de la possession , et se forme une idée nette des notions exprimées par les verbes être et avoir y il distingue les trois différents temps, le passe' , le présent , le futur , les trois personnes tant du singulier que du pluriel dans les verbes, et il caractérise par des signes et des gestes expressifs les pronoms je , tu , il ou elle ; nous , vous , ils ou elles. Il fait également la distinction des deux genres masculin et féminin , et celles des trois degrés de comparaison y du positif , du comparatif et du superlatif. Toutes les nuances les plus fines et les plus délicates du langage sont parfaitement saisies et ingénieusement exprimées par lui. Il s'occupe aussi de la géographie , dont l'étude l'amuse et l'intéresse; il connaît les grands fleuves , les principales chaînes de montagnes, les grandes villes et leurs distances respectives, et s'attache surtout à étudier la carte de la Suisse.

Je lis un petit journal, écrit par ce jeune etinté-

220 méthode d'éducation.

ressaut élève , clans lequel est une relation exacte de tout ce qu'il a vu et fait depuis six ou huit mois, et une peinture fidèle et naïve des impressions qu'il a reçues des objets extérieurs. II continue d'écrire un Mémorial journalier dans lequel il se rend compte de sa vie intérieure et extérieure; de ses sentiments, de ses pensées et de ses observations.

Hors des moments consacrés à ses leçons, il aime à s'occuper; il travaille pour la maison, se rend utile à ses parents qui tiennent une petite auberge. Il va chercher le vin à la cave; il sait en distinguer les qualités et les prix et le vend aux étrangers , sans jamais se tromper sur les pièces de différentes monnaies, suisses et françaises, qu'on lui donne et dont il connaît parfaitement la valeur et les rapports. Il a un frère âgé de vingt-quatre ans , sourd-muet de naissance comme lui , mais paresseux et beaucoup moins intelligent, et une sœur de vingt-deux ans, qui entend et parle très-bien , qui jouit de toutes ses facultés, et qui est parfaitement élevée.

Le jeune Charles est associé à la plupart des jeux et des exercices des élèves de l'Institut ; M. Naëff, son instituteur, profite avec sagacité des exemples du développement des enfants, modifié à l'infini pour chacun d'eux suivant leur nature individuelle, que lui présente la nombreuse famille de Pestalozzi; il fournit à son tour, par le tableau de la marche et des progrès de son élève, des sujets d'expériences et d'observations, que Pestalozzi et ses collaborateurs, toujours occupés de l'enfance et de l'humanité, ne laissent point échapper et savent appliquer judicieusement à leur Méthode d'éducation (j).

(i) M. Naeff se propose d'aller dans quelque temps à Pari* sol-

Education industrielle, ou préparatoire pour l'industrie et pour les arts et métiers, et spéciale sous ce rapport.

On doit remarquer trois choses, en examinant dans l'Institut sa direction industrielle, ou préparatoire pour l'industrie , qui forme un des caractères spéciaux de la Méthode :

i°. Ce qui est essentiellement distinctif dans la Méthode elle-même, et dans l'instruction donnée aux enfants, pour développer en eux Y esprit d'industrie;

2°. La manière dont la vie intérieure est organisée dans l'Institut, pour que les enfants apprennent a, borner leurs désirs , à satisfaire eux-mêmes à leurs besoins, à ceux des personnes qui les entourent, et aux besoins de la maison en général, considérée comme leur propre famille;

3°. Les moyens d'application , qui leur sont fournis par la nature même de leurs amusements et de leurs travaux particuliers.

Sous le premier point de vue, la Méthode tend à rendre les enfants inventeurs dans toutes les sciences qu'elle leur enseigne, et dont elle les exerce à trouver d'eux-mêmes les éléments. Comme la culture élémentaire intérieure s'attache h diriger et à développer l'activité intérieure de l'esprit, en la fixant sur les perceptions que font naître les objets de la nature; de même, l'éducation pour l'industrie, résultat d'une

liciter et recueillir les conseils et les leçons de notre célèbre abbé Sicard, et s'instruire auprès de lui, en observant la nature et les effets de ses savantes et ingénieuses méthodes, dans son intéressante Institution des sourds-muets. (Note de la première édition. 1812.)

sorte de culture extérieure des facultés humaines, s'attache à diriger et à développer l'activité extérieure du corps, secondée par l'intelligence, et appliquée aux objets que la nature lui présente.

La Méthode, par ses principes et leur application pratique, exerce à la fois une influence salutaire sur les moyens physiques, moraux et intellectuels, considérés isolément, sur leur ensemble et sur leur emploi. Dans la série particulière des moyens intellectuels y elle influe également sur ceux qui tiennent à l'action intérieure de l'intelligence, et sur les moyens artificiels extérieurs qui tiennent au perfectionnement des organes, et qui se rattachent au développement des forces du corps.

Quant aux mojens physiques, l'instruction gymnastique, donnée par la Méthode, établit des fondements solides et procure des habitudes salutaires pour toutes les professions qui exigent soit de la force et de la vigueur, soit de l'adresse et de l'agilité. Cette instruction gymnastique s'applique à toutes les leçons et à tous les exercices : elle s'occupe constamment, avec une sollicitude bienfaisante, delà position du corps , de celle des mains, de tous les mouvements propres à fortifier les muscles, les membres, les organes des sens, les poumons, la poitrine et tous les organes physiques intérieurs et extérieurs.

Quant auxmoj'e7is moraux y la culture ou direction donnée par la Méthode fait naître cette tranquillité d'âme, ce contentement pur, cette satisfaction intérieure, douce et délicieuse , principe nécessaire de toute activité soutenue, de toute espèce de succès, et du vrai bonheur. Sans cette tranquillité de l'esprit et de l'âme, aucune félicité n'est possible dans la vie

domestique ni publique. L'homme est privé d'une partie de ses forces naturelles; sa puissance physique et intellectuelle ne peut prendre un libre essor et un entier développement. Comme on fait étudier et travailler les enfants par la double impulsion de leur attachement pour les instituteurs, et de leur propre intérêt ou du désir de leur bien-être, par affection et par raison, les sentiments réunis de l'amour, du besoin et du devoir deviennent chez eux une base morale de l'esprit d'industrie ; tandis que la capacité de raisonner, de calculer et de dessiner fournit la base générale intellectuelle.

On ne saurait imaginer combien est riche et féconde la série des moyens du développement moral qui ont leur source dans les sentiments de la piété filiale, de la tendresse fraternelle, de l'amitié, de l'esprit de famille, premiers germes de tout sentiment de patriotisme et d'amour de l'humanité, de toute pensée généreuse, de toute conception large, noble, étendue, élevée. Sans ce principe d'élévation morale, qui tient à la première formation du cœur, l'homme rampe ; toutes ses facultés se détériorent ; son corps et son esprit ont beau être cultivés : leur culture demeure imparfaite , nulle , stérile et morte.

Toutes les professions sociales ont également besoin de ce principe vivifiant de la moralité qui s'insinue dans tout ce qu'elles font, qui communique, dans chacune d'elles , aux ouvrages les plus matériels , un caractère d'élévation, de noblesse , de pureté , de perfection.

C'est le cœur qui a donné à tout ouvrage humain le véritable sceau de l'humanité. L'esprit seul ne suffit pas. Une sorte de sainteté d'existence, à la-

224 MÉTHODE DEDUCATIOX.

quelle l'esprit, l'art et le métier même doivent être soumis , les ennoblit également et s'imprime dans toutes leurs productions. Le coeur seul, avec un esprit médiocre ou peu cultivé, conservera plus, dans les ouvrages mêmes purement manuels de l'homme, ce caractère primitif, noble et élevé, qui appartient à l'humanité, qu'un esprit supérieur, dénué de l'appui des sentiments du coeur et d'une sorte d'inspiration morale. C'est au" foyer sacré de l'âme que tout véritable génie peut et doit s'allumer ; c'est de là qu'émanent , comme d'une source pure et féconde , la chaleur et la vie , répandues dans toutes les actions humaines, qui autrement ne respirent pas, et sont, pour ainsi dire, inanimées.

Quant aux moyens du développement intellectuel, dont les uns sont puisés dans l'intérieur de l'homme, dont les autres, appliqués au dehors, consistent dans l'invention des ressources artificielles qu'il ajoute à ses ressources naturelles, la Méthode kqui s'attache dans toutes ses parties à former des têtes essentiellement logiques, fournit, parles trois branches d'instruction élémentaire, du langage, du calcul, des rapports des formes ou de la géométrie, trois bases des ressources intellectuelles intérieures et des moyens artificiels extérieurs.

L'étude des éléments de la langue s'unit à l'habitude d'observer, de raisonner, de penser.

\J enseignement élémentaire du calcul est également un cours positif et pratique de logique , ou de l'art d'observer, de raisonner, de penser, qu'on peut regarder comme l'instrument universel de toutes les sciences et de toutes les affaires , et qui s'applique à la fois à toutes les opérations de l'intelli-

gence et à toutes les actions du corps. Il en résulte pour l'enfant la facilité de suivre, sans s'égarer, avec une force de tête et une présence d'esprit peu communes , avec une promptitude et une sûreté de jugement soutenues, les séries de raisonnements même les plus composées et les plus abstraites, quelles qu'en soient les applications, et les parties les plus compliquées de toute espèce de mécanisme.

L'instruction première des rapports des formes ou de la géométrie donne en quelque sorte à l'oeil et à la main ces mêmes habitudes logiques d'observation exacte et rigoureuse , d'attention fixée sur les objets pour en pénétrer le fonds et l'essence , de justesse et de sagacité pour en démêler les différences et les rapports, que les deux autres branches d'instruction des langues et du calcul ont spécialement données à l'esprit. La Méthode considère et traite chaque enfant comme un être doué par son organisation d'une capacité particulière pour les sciences et pour les arts : elle voit en lui une sorte d'instrument universel, dont la destination est d'agir sur la nature, suivant l'impulsion qu'il reçoit : elle s'attache à donner à chaque faculté le degré de culture et de perfection dont elle est susceptible : son principe fondamental de faire parcourir, dans chaque espèce d'étude, un certain nombre de degrés successifs et très-rapprochés, dont chacun prépare celui qui doit suivre , sans que jamais on néglige aucun degré intermédiaire, fortifie les dispositions naturelles et donne d'avance des points d'appui solides, des ressources réelles, des méthodes pratiques, qui permettent de suivre avec succès une direction industrielle, quelle qu'elle soit, en y appliquant le

226 mïthode d'éducation.

même développement toujours progressif de ses facultés.

Les avantages de celte culture élémentaire établie par la Méthode ne consistent pas dans son influence sur les professions spéciales et isolées, mais dans l'influence qu'elle exerce sur la formation de Y esprit d'industrie en général , sur le développement de son énergie et sur l'ensemble des professions qu'il embrasse. Cette énergie se répand ensuite, comme une sève abondante et substantielle, dans toutes les branches des sciences ou des arts que l'élève est appelé à parcourir, et dans toutes les directions dans lesquelles il est conduit par sa vie sociale.

Cet esprit général d'industrie, principe de vie et d'action, source de forces et de moyens d'application multipliés et variés à l'infini, réside essentiellement, comme on vient de le démontrer, dans Yesprit de logique y de calcul et de connaissance des formes donné par l'instruction élémentaire de l'Institut.Tjes élèves de la Méthode sont essentiellement logiciens , calculateurs et géomètres.

Sous le second point de vue, l'industrie domestique, qui manque souvent de moyens et d'objets dans le cercle ordinaire de la famille, trouve ici une sphère plus étendue et des moyens d'application plus riches et plus variés. En même temps, le principe moral du sentiment qui excite l'industrie est nourri et développé, comme au sein de la famille. L'organisation de la vie intérieure de l'Institut dispose chaque enfant, non-seulement à savoir se suffire à lui-même , pour la plus grande partie de ses besoins personnels et journaliers, mais à s'occuper des affaires de la maison, comme des siennes propres,

à rendre toute sorte de bons offiees à ses instituteurs et à ses camarades; ils offrent le tableau d'une famille bien unie, dont tous les membres, nourris dès l'enfance dans la douce habitude de s'aimer, sont toujours portés à confondre leurs intérêts et à s'aider mutuellement. Une table simple, mais saine et abondante, à laquelle président !a tempérance et la frugalité, dont la fatigue et le travail, l'appétit et la gaîté assaisonnent tous les mets; des vêtements simples et commodes, qui laissent au corps sa liberté naturelle et son entier développement; une continuelle activité, au moyen de laquelle les élèves, exerçant toujours leurs forces sans jamais les épuiser, travaillent réellement plus que dans aucune autre école; l'esprit de famille et d'union , qui fait regarder l'Institut lui-même comme la maison paternelle , le chef de l'établissement comme un véritable père, les jeunes instituteurs et les autres élèves comme des frères; le soin laissé aux enfants de tenir avec ordre et propreté leurs chambres à coucher, leurs salles d'étude, leurs effets d'habillement, les instruments de leurs travaux et de leurs jeux, les petits jardins qu'ils ont en propriété, ou lès carrés de terre mis à leur disposition et les ustensiles dont ils font usage pour les cultiver : toutes les habitudes puisées dans leur existence journalière concourent, avec le mode et les objets de leur instruction, à développer en eux le véritable esprit d'industrie, premier germe de toute création noble et utile dans les sciences et dans les arts.

Enfin , sous le troisième point de vue , les amusements et les travaux particuliers des élèves fournissent à la fois des aliments et des moyens continuels

d'application , appropriés à cet esprit d'industrie qu'on éveille et qu'on développe dans toutes les parties de l'éducation et de l'instruction. Les promenades au sein des montagnes, dans lesquelles on fait des collections de minéraux, de plantes et d'insectes; le soin minutieux que prennent les élèves d'observer tous les objets de la nature, d'étudier les qualités des différentes productions qui se trouvent sous leurs yeux ou dans leurs mains et les divers usages que l'homme en peut faire; la culture de leurs petits jardins; les essais souvent heureux par lesquels ils composent d'imagination, dessinent et quelquefois fabriquent eux-mêmes les outils et les ustensiles dont ils désirent faire usage, donnent une direction déterminée et une application immédiate aux premières ide'es relatives à l'industrie, qui naissent du fonds même de leur éducation et de l'organisation de leur vie habituelle. Quelques élèves vont travailler en ville, comme apprentis, chez des menuisiers, des mécaniciens, des tourneurs des horlogers. Les jeunes fdles de l'Institut font ellesmêmes leurs robes, leurs coiffures, des boîtes en paille, des ouvrages de différentes sortes, qui forment, développent et prouvent leur goût et leur adresse. On ne peut remarquer, sans en être touché, l'activité, la sollicitude, le zèle religieux avec lesquels plusieurs d'entre elles se livrent aux détails de l'économie domestique et de l'administration intérieure de la maison. C'est toujours le sentiment et l'esprit de la famille qui inspirent cette activité et qui donnent un caractère et un but moral à toutes les actions.

C'est ainsi que la nature , le mode et les objets de

l'instruction, la vie intérieure et domestique de l'établissement , les moyens d'application offerts aux enfants par leurs amusements et leurs travaux journaliers, constituent le caractère spécial à' éducation industrielle f ou du moins préparatoire pour l'industrie et pour les arts et les métiers.

TROISIÈME CLASSE OU SECTION

MOYENS SPÉCIAUX d'eXLCITIO.N.

Point ou tris-peu de livres ; l'enfant est son livre à lui-même : il agit au lieu de lire.

Le caractère général des moyens d' exécution , propres à ia Méthode , consiste en ce qu'ils sont tirés par elle du sein même de ses éléments et du fonds des choses. L'instituteur et l'élève , dans leurs rapports mutuels , concourent à se former l'un par l'autre. Leur développement est le résultat de l'action et de la réaction continuelles qui existent entre eux. Le moyen du développement du corps est également fourni par le corps lui-même; celui du développement de l'intelligence, par son action libre et spontanée et par sa propre nature; celui du développement de l'âme j par l'exercice de ses facultés. Ces vérités sont une suite nécessaire du principe qu'on a posé : que V enfant s'élève , en quelque sorte, lui-même, ou que la Méthode est une véritable éducation de V enfant faite par lui-même , dans laquelle l'instituteur n'est que le moyen extérieur du développement et de l'instruction (voyez le quatrième principe). On trouve ici l'application et les moyens d'exécution de ce principe ou le premier chaînon auquel ils se rattachent. L'enfant lui-même est son premier livre élémentaire, toujours ouvert devant ses yeux , qui lui fournit la matière et le sujet de son instruction. Il est excité indirectement par son in-

sti tuteur et par l'esprit et la marche de la Méthode, de manière qu'il fait, sans le savoir, ses livres élémentaires; il agit au lieu délire.

Point ou très-peu de livres. L'usage des livres, pour donner les bases de la première instruction , est plus dangereux qu'utile. Celte méthode de faire lire pour apprendre est à la fois fastidieuse, stérile, passive; elle favorise la paresse, engourdit l'esprit au lieu de l'exciter, et ne produit aucun bon résultat. Il s'agit moins de meubler la mémoire des enfants que de former en eux le sens intellectuel et. moral. Il faut, avant de leur donner un enseignement direct et positif, perfectionner en eux l'instrument avec lequel on s'instruit.

a En ôtant, dit l'auteur d'Emile, tous les devoirs c< des enfants, j'ôte les instruments de leur plus « grande misère , savoir, les livres. La lecture est le « fléau de l'enfance, et presque la seule occupation « qu'on sait lui donner. A peine à douze ans mon

« élève saura-t-il ce que c'est qu'un livre Sans

« étudier dans les livres , l'espèce de mémoire que « peut avoir un enfant ne reste pas pour cela oisive : « tout ce qu'il voit, tout ce qu'il entend le frappe, « et il s'en souvient. C'est dans le choix de ces ob- « jets, c'est dans le soin de lui présenter sans cesse « ceux qu'il peut connaître , et de lui cacher ceux « qu'il doit ignorer, que consiste le véritable art de « cultiver en lui cette première faculté ; et c'est par « là qu'il faut tâcher de lui former un magasin de « connaissances qui servent à son éducation , duce rant la jeunesse , et à sa conduite dans tous les

« temps Je hais les livres, dit encore Rousseau;

« ils n'apprennent qu'à parler de ce qu'on ne sait

k pas Si l'on peut inventer une situation où tous

« les besoins naturels de l'homme se montrent d'une (( manière sensible à l'esprit d'un enfant , et où les « moyens de pourvoir à ces mêmes besoins se dévek loppent successivement avec la même facilité, c'est « par la peinture vive et naïve de cet état qu'il faut « donner le premier exercice à son imagination... « Pour le rendre judicieux, il faut bien former ses « jugements , au lieu de lui dicter les nôtres... Il ne « doit rien apprendre dans les livres de ce que l'ex-

« périence peut lui enseigner Sans contredit,

« on acquiert des notions bien plus claires et bien « plus sûres des choses qu'on apprend ainsi de soi- (( même que de celles qu'on tient des enseignements (c d'autrui (ou de la lecture); et, outre qu'on n'ac- <( coutume point sa raison à se soumettre servile- « ment à l'autorité , l'on se rend plus ingénieux à (( trouver des rapports , à lier des idées , à inventer « des intruments, que quand, adoptant tout cela u tel qu'on nous le donne, nous laissons affaisser « notre esprit dans la nonchalance... L'avantage le (( plus sensible de ces lentes et laborieuses recher- « ches est de maintenir, au milieu des études spé- « culatives, le corps dans son activité, les membres « dans leur souplesse , et de former sans cesse les « mains au travail et aux usages utiles à l'homme... « Au lieu de coller un enfant sur des livres , si je « l'occupe dans un atelier, ses mains travaillent au « profit de son esprit... Nos premiers maîtres de « philosophie sont nos pieds, nos mains, nos yeux « (notre raison qui nous apprend à les diriger). « Substituer des livres à tout cela , ce n'est pas nous « apprendre à nous servir de la raison d'autrui;

« c'est nous apprendre à beaucoup croire et à ne ce jamais rien savoir... »

Nous avons accumulé les citations de Jean-Jacques pour nous fortifier de son opinion et des raisons qu'il expose, en montrant la supériorité de l'instruction donnée par les objets eux-mêmes sur celle qui n'est puisée que dans les livres , dans lesquels on apprend plutôt à croire qu'à inventer. L'enfant n'a pas besoin de lire pour se former des notions exactes sur lui-même et sur les rapports qui le touchent personnellement ; il lui suffit d'observer son corps et de mettre en action ses propres facultés. Il se voit , se sent, se juge tel qu'il est; il mesure et apprécie ce qu'il peut; il apprend ce qu'il doit. Cette instruction s'obtient sans le moyen des livres , dont l'usage prématuré ne ferait que rendre l'esprit de l'enfant paresseux et inactif, et le priverait à la fois de V intuition ou de la vue intellectuelle, claire et distincte, de chacune des choses qu'il doit étudier et connaître, et de l'action ou de l'exercice de ses facultés. Ce moyen spécial, et en grande partie négatif, de la Méthode s'applique à toutes les branches de l'enseignement élémentaire.

Rien ne serait plus ridicule , plus absurde et plus contraire à l'esprit de la Méthode que de mettre les livres mêmes dans lesquels elle est développée, et les ouvrages de Pestalozzi , entre les mains de ses élèves , pendant la première époque de leur instruction. C'est l'instituteur auquel ces livres sont destinés, qui doit en faire usage et en appliquer les principes. Mais lui-même ne sera capable de bien instruire qu'autant qu'il oubliera le livre et le mode ou la forme de l'enseignement , en présence de son

234 méthode d'éducation.

élève, pour imprimer à l'esprit de l'enfant une telle action que celui-ci lui fournisse de lui-même tout ce qu'il lui fuit pour le bien instruire (i).

La seule connaissance mécanique des lettres et des mots, comme instruments de la lecture, donne lieu à une exception pour l'élève de l'École primaire. Mais la lecture, faite dans la vue d'acquérir des connaissances, ou d'étendre son instruction, ne peut commencer que dans l'Ecole secondaire. Dans celle-ci, l'élève doit d'abord apprendre comment il lui convient de lire , pour en tirer le meilleur parti possible, les ouvrages qui ont traité des objets dont il s'occupe, afin d'ajouter aux instructions qu'il reçoit de vive voix, celles qu'il peut puiser dans les écrits des hommes instruits, morts ou absents.

L'élève de 'Y Ecole primaire doit apprendre tout de ceux qui peuvent lui parler, qui sont immédiatement dans sa sphère et en contact avec lui. Il ne reçoit et ne peut recevoir d'autres leçons que celles qu'on lui donne de vive voix.

(i) Ainsi, l'acteur qui viendrait, un livre à la main, débiter froidement son rôle, ne produirait qu'avec peine un effet médiocre; mais, s'il fait oublier l'auteur, le théâtre et lui-même, s'il peut s'identifier avec le personnage qu'il représente, s'il sait éprouver d'abord, puis exprimer avec vérité , avec énergie, les sentiments, les passions qui conviennent au caractère et à la situation de ce personnage ; alors il émeut le spectateur, il l'écbauffe, il le transporte : il exerce sur lui, parla magie de son art, la même puissance qu'exercerait la nature elle-même, s'il s'agissait d'un fait véritable, au lieu d'une action représentée. Telle était l'influence de l'admirable talent de notre Talma, dont la physionomie mobile, les traits expressifs, le son de voix tour à tour énergique, fier, tendre, passionné, toujours naturel et vrai, toujours puisé dans la profondeur des sentiments qu'il devait peindre, et dont il était pénétré, produisaient une impression forte, générale, irrésistible, et réussissaient à réveiller la nature presque étouffée dans des âmes blasées, qui s'étonnaient elles-mêmes des émotions nouvelles qu'elles éprouvaient.

L'élève de YEcole secondaire , dont les connaissances s'étendent au delà des bornes de son horizon et de ce qui touche immédiatement ses sens, doit, par ce motif, puiser une partie de son instruction dans les écrits des hommes éclairés qui sont morts ou absents, et qui lui ont, pour ainsi dire, légué les résultats de leurs recherches et de leurs travaux. Il peut s'appliquer alors ces paroles de l'Allemand Hercler : Ici Platon est debout devant moi,- c'est là que j'entends les questions insinuantes et amicales de SocTUte. Tous les hommes instruits des temps anciens et modernes, qui ont vécu avant lui, renaissent en quelque sorte pour lui donner des leçons de tout genre, qu'il est devenu capable de saisir et d'approprier à son usage. La lecture n'est maintenant profitable et salutaire, que parce qu'elle est employée dans la véritable époque qui lui convient, et à l'âge où elle doit fournir à des esprit! bien préparés des aliments sains et nutritifs, que nos jeunes élèves peuvent digérer et assimiler à leur propre substance.

La Méthode considère uniquement les livres comme des instruments qui doivent être toujours relatifs aux connaissances que reçoivent les élèves. Le cercle de la lecture de l'enfance devrait donc être borné aux objets dont elle s'occupe essentiellement et nécessairement; mais il n'existe peut-être aucun livre dont l'auteur ait su se renfermer dans ces étroites limites.

Avant d'arriver à la lecture, il importe de former et de perfectionner l'organe de la voix par l'action même delà voix. L'alphabet enseigné complètement de mémoire , en sorte qu'on fasse prononcer distinctement l'un après l'autre tous les sons élémentaires,

236 méthode d'éducation.

facilite beaucoup l'étude de l'alphabet écrit, qui n'exige alors que peu de leçons.

Le Manuel des Mères 9 premier livre élémentaire de la Méthode, est destiné à présenter les premiers éléments de conversation convenables pour les enfants: ceux-ci ne doivent parler que sur les choses qu'ils connaissent parfaitement, et qui sont à leur portée. Le cercle ou l'horizon de leurs connaissances et la sphère de leurs actions et de leurs expériences journalières s'étendent peu à peu par une gradation insensible.

Il faut donner aux mères des moyens simples et faciles d'apprendre aux enfants à bien parler, de leur faire décomposer tous les sons de la langue, dans leurs six premières années. On peut ainsi substituer peu à peu, à l'instruction primaire des écoles, les entretiens des mères de famille habilement dirigés vers le même but.

Les enfants des écoles ordinaires savent souvent lire et ne savent point parler : ils ne distinguent pas les sons; ils ne donnent aucune force d'expression aux signes qui servent à la communication des idées. Ici la lecture est d'abord employée , comme la conversation , à développer les organes de la parole : dans un degré plus avancé , elle sert à fortifier les connaissances positives dont l'élève a déjà recules éléments.

Point ou très-peu d'images et défigures des objets : la Nature est le grand modèle qui se grave successivement dans l'esprit.

C'est encore ici un moyen négatif, comme le précédent , du moins par la manière dont il est pré-

sente. De même qu'on rejette les livres, en appliquant le premier moyen spécial de la Méthode, pour leur substituer l'homme ou l'enfant lui-même; notre second moyen , qui traite de la nature pour la faire servir à l'enseignement , et qui la substitue aux objets auxiliaires employés vulgairement dans l'éducation, rejette les dessins ou les images. L'objet lui-même se dessine dans les yeux de l'enfant: il se peint en quelque sorte, se reproduit, se grave, se crée une existence intellectuelle dans son esprit.

On emploie, pour l'instruction, d'après la Méthode, la nature même, les objets réels, au lieu de leurs figures, qu'employait Coménius dans ses ouvrages élémentaires , pour rendre ces objets visibles et sensibles aux enfants. La Méthode de Coménius, qui consiste à leur offrir les dessins ou les représentations des choses qu'on veut leur faire connaître, est aussi différente de celle de Pestalozzi , qui consiste à montrer les choses elles-mêmes, que la simple image diffère de l'objet qu'elle représente , ou l'ombre de la réalité.

Comme, par rapport à son propre développement et à l'étude de ce qu'il est, de ce qu'il peut , de ce qu'il doit, ou de sa nature, de ses facultés et de ses devoirs , l'enfant est à lui-même son moyen d'instruction (i), (vérité développée dans le chapitre précédent) : par rapport aux objets extérieurs , ce sont les objets mêmes placés devant ses yeux, au lieu de leur représentation artificielle, qui deviennent les moyens de son instruction. Par ce motif, on le fait exister, autant qu'il est possible , dans la nature

(i) Il pratique ce qu'il doit apprendre; il s'en pénètre et l'apprend mieux.

238 MÉTHODE DEDUCATION.

elle-même, qui devient le théâtre de ses observations, de ses expériences , le grand laboratoire dans lequel il reçoit ses leçons , et à la fois le maître qui enseigne, et la matière de l'enseignement. «Ne substi- « tuez jamais, dit Rousseau, le signe h la chose, que u lorsqu'il vous est impossible de la montrer. Car le « signe absorbe l'attention de l'enfant et lui fait ouce blier la chose représentée. » Dans l'étude des caractères de l'alphabet, les enfants s'attachent souvent aux figures et oublient les lettres. La Méthode, qui veut prendre la nature seule pour modèle au lieu d'avoir recours aux représentations artificielles des objets, et aux images qu'on emploie dans l'instruction ordinaire , rejette absolument le dessin comme moyen général d'apprendre d'autres choses. Elle veut que l'enfant étudie les minéraux, les plantes, les insectes , tous les objets placés autour de lui , dans ces objets eux-mêmes , et non dans des livres et dans des figures dessinées ou gravées. Chaque élève fait, pour son propre usage, les descriptions et les figures des objets qu'il doit étudier : il s'habitue à la justese du coup d'oeil , à l'exactitude et à la précision dans l'observation. Le Dessin , admis au nombre des objets directs d'enseignement, devient alors, comme art particulier, le moyen de développer dans les élèves le sentiment du beau ou le goût, et de les préparer pour les beaux-arts. Le cours de dessin est parfaitement organisé, sous ce rapport, dans l'Institut, et les enfants se livrent a ce genre d'étude avec plaisir et avec fruit (i).

(i) Les deux jeunes professeurs de dessin, MM. Eockr et Ramsauer, tous deux élèves de Pestalozzi, dirigent les exercices de cette branche d'enseignement , d'après une méthode originale ,

Toutes les instructions sont des exercices.

Tout est fondé sur Faction, dans la Méthode : d'abord, parce que les éléments des connaissances et leurs développements progressifs sont trouvés par l'enfant lui-même ; en second lieu , parce qu'il produit aussi les signes représentatifs des objets, et les instruments qui servent à ses productions. Il est obligé de rendre visible et sensible ce qu'il a conçu. En calculant, l'élève fait lui-même sa table d'unités; il produit la matière de ses compositions. Il trace de même les différentes formes élémentaires, qui servent de base à ses premières notions de géométrie. Il compose, sous l'oeil et avec l'aide du maître, ses cartes géographiques, qui, d'abord extrêmement simples, et destinées à indiquer seulement la direction des chaînes de montagnes, le cours des grands fleuves, la position de quelques villes importantes,

vraiment créatrice, qui sera développée dans le tableau des cours donnés à l'Institut. Cette méthode paraît propre à exercer et à former à la fois l'œil et la main, le jugement et l'imagination , le goût et le sentiment du beau. Les enfants, par les figures qu'ils tracent à volonté, expriment souvent des idées très-heureuses et manifestent leurs dispositions et la nature de leur talent. On trouve même que le caractère de chaque élève, énergique ou faible, froid ou ardent, se révèle et se peint jusqu'à un certain point dans ces esquisses volontaires, produits libres et spontanés de son imagination et de son goût. Cette partie morale d'observation , liée à l'instruction, a été parfaitement saisie par les jeunes instituteurs, qui étonnent souvent les hommes de l'art, auxquels ils exposent leur manière d'enseigner par la justesse de leur coup d'ceil pour distinguer et apprécier les divers genres de mérite et les nuances de talent et de caractère dans les productions de leurs élèves, par la sagacité de leurs remarques, et par la précision des résultats qu'ils savent indiquer et obtenir.

240 MÉTHODE DEDUCATIOX.

deviennent ensuite plus compliquées et offrent un plus grand nombre de divisions et d'indications positives , à mesure que ses connaissances s'étendent et se fortifient. On suit exactement la même marche , dans chaque espèce d'étude.

Celte règle constante, qui substitue partout l'enfant lui-même et son expérience personnelle aux livres, la nature et les objets a leurs images, enfin des exercices, des actions et des faits aux raisonnements et aux abstractions, se retrouve et s'applique dans toutes les parties de l'éducation et de l'enseignement, et dans les trois grandes branches physique, morale et intellectuelle. Chacune d'elles a sa gymnastique particulière, ou ses exercices destinés à former les facultés qui lui sont propres. On considère et on emploie Xaction dans tous les sens et de toutes les manières. Quant à la nature, l'enfant fait par lui-même des collections , des observations, des expériences. Quant à l'instruction proprement dite, il apprend moins qu'il ne s'exerce; il pratique plus qu'il n'étudie.

Toutes les parties de l'éducation et de l'instruction sont mises en action, et comme vivantes et animées. L'élève est acteur en apprenant. Rapprochons encore la Méthode pratique de Pestalozzi de la belle théorie de J. J. Rousseau :

« Le talent d'instruire, dit l'auteur à' Emile, est « de faire que le disciple se plaise à l'instruction. Or, « pour qu'il s'y plaise , il ne faut pas que son esprit « reste tellement passif à tout ce que vous lui dites, « qu'il n'ait absolument rien à faire pour vous ence tendre. Il faut que l'amour-propre du maître laisse « toujours quelque prise au sien ; il faut qu'il se puisse

« dire : je conçois, je pénètre, j'agis, je m'in- « struis.... D'un fait il tire une maxime ,• et l'expé- « rience, qu'il eût bientôt oubliée, se grave clans « son jugement. Il n'y a point de connaissance mort raie (ni même d'aucune espèce) qu'on ne puisse « acquérir par l'expérience d'autrui , ou par la « sienne. »

Il convient de faire ici remarquer un moyen propre à la Méthode, qui aurait pu fournir la matière d'un chapitre séparé, mais qui rentre dans le sujet de celui-ci et du chapitre suivant. Une de ses lois constitutives est de faire agir et marcher ensemble un certain nombre d'enfants , par une sorte de mouvement militaire rhythmique. Les enfants s'inspirent, s'échauffent, s'animent les uns les autres, par l'effet d'une action et d'une réaction mutuelles, ou d'une commotion rapidement communiquée, et, pour ainsi dire, électrique. Chacun d'eux s'oublie lui-même et se voit dans ses camarades. La Méthode, dans ce qu'elle fait exécuter en commun, présente dans l'enseignement et dans l'éducation une image de la tactique et des évolutions militaires, qui font marcher et agir plusieurs hommes réunis , comme s'ils ne formaient qu'un seul corps et s'ils n'avaient qu'un même principe de vie, une seule âme, une seule volonté. C'est ici le résultat moral , plus encore que l'action mécanique, rendue commune à tous dans le même temps, qu'il importe de considérer. A l'armée, chaque soldat sent un autre lui-même dans ses camarades. La confiance est doublée, centuplée par l'élan qui résulte, pour chaque individu, de la conscience des forces des autres identifiées aux siennes. Telle est

242 METHODE b EDUCATION.

aussi la commotion électrique de l'enthousiasme dans une grande assemblée , où toutes les mains sont levées à la fois, où toutes les voix réunies font entendre un seul cri , prononcent un même serment. C'est ainsi que, par le mode d'instruction, développé dans le chapitre qui va suivre, chaque élève devant répéter à haute voix les leçons du maître, le même son reproduit en mesure par tous les élèves d'une même classe , les mêmes mots , les mêmes phrases prononcés en choeur les associent tous à la même instruction ( voyez le quatrième moyen). Si l'un d'eux répète ou prononce mal, l'oreille de tous est frappée d'un son discordant qui fait sentir aussitôt qu'il s'est trompé. Le mouvement général entraîne chaque individu : les actions individuelles sont tournées au profit de tous. Il est des choses qui doivent être fait s individuellement, pour que chacun éprouve et applique ses forces ; il en est d'autres que les enfants doivent faire en commun, pour que chacun oublie sa personnalité.

Emploi de plusieurs facultés et de plusieurs organes exercés à la fois.

Même dans les éducations ordinaires , on emploie k la fois plusieurs organes et plusieurs facultés. Mais, comme on ne traite pas les objets avec la même clarté, avec la même simplicité, ni avec la même profondeur, les habitudes qui en résultent, et qui n'ont pas été perfectionnées isolément dans toute leur étendue, ne peuvent être aussi sûres, ni aussi complètes. Dans la Méthode, au contraire, tout ee

qui exerce l'esprit occupe aussi le corps et les sens.

La manière dont chaque objet d'enseignement est présenté procure une satisfaction intérieure, une sorte d'émotion calme, douce, profonde, qui donne à la fois plus de sérénité à l'âme et plus de clarté à la vue intellectuelle ou à l'esprit. L'enfant est gai, content, heureux. L'objet de son étude et de son activité est , dans le même instant, une source de ses plaisirs , un objet de son amour et de sa reconnaissance. Le corps est occupé, exercé, tenu toujours en action; Y intelligence est éveillée, excitée, fortifiée; le cœur s'épanouit, s'échauffe, se développe. Cette harmonie parfaite dans toutes les parties du développement du corps, de l'esprit et de l'âme s'étend et s'applique à l'ensemble de l'éducation et à toutes les branches de l'instruction.

Par exemple , dans les exercices du corps et dans les leçons de gymnastique pratique, plusieurs membres sont exercés à la fois, et aucune des facultés, ni aucun des organes physiques n'est négligé (i).

Dans Y étude des langues , plusieurs organes sont mis simultanément en action. La manière même de donner des leçons, par laquelle tous les enfants sont exercés en même temps , est infiniment préférable, sous ce rapport, aux manières ordinaires d'enseigner , qui ne s'adressent qu'à un seul élève à la fois. Ici l'instituteur trace sur une grande table

(i) On se propose de développer, dans le Tableau gênerai des cours de l'Institut, la marche particulière suivie pour l'enseignement et les exercices gymnastiques , dirigés avec beaucoup d'intelligence et de succès par le jeune instituteur déjà nommé, M. Ramsauer, ainsi que V instruction et les exercices militaires, parfaitement dirigés par M. Knuseet.

&44 méthode d'éducation.

noire, exposée aux regards de toute la classe, les lettres ou caractères de l'alphabet , les mots ou les phrases, les chiffres ou figures de nombres, les formes, qui sont les objets de l'enseignement. Chaque élève les reproduit sur une ardoise qu'il a devant lui. Donc, la vue et la main de tous les élèves sont fixées et occupées. L'instituteur prononce à haute voix le nom qu'exprime le mot ou le signe tracé sur la table noire; les enfants répètent en choeur le même nom. ou la phrase entière que le maître a fait entendre. Donc, ils exercent encore à la fois, indépendamment de Y œil et de la main, le sens de Y ouïe et l'organe de la voix 9 et surtout la force & attention, qu'il est si important de faire naître et de cultiver chez les enfants (i).

Quant au cœur, les sentiments de l'amour, du respect, de la confiance, de la soumission, en un mot toutes les modifications des affections de l'âme, par lesquelles elle révèle ses mystères , son élévation, sa noblesse, sa pureté; les émotions douces et tou-

(i) Voyez, dans V Essai gênerai d'Education, déjà cité, première partie, pages 61 et suiv. jusqu'à la page 65 (et seconde édition, pages iiS-iig), les développements d'un mode particulier d'enseignement, appliqué avec succès dans une des écoles primaires du faubourg Saint- Antoine, à Paris. Ce mode d'enseignement, applicable à la fois à l'étude des langues, à la lecture et à l'écriture, à la géométrie, au dessin, au calcul, à l'histoire naturelle, à la géographie, au chant et à la musique, etc., est exactement le même que celui inventé et pratiqué par Pestalozzi, et avait, je crois, été apporté à Paris par un des jeunes instituteurs formés auprès de lui. Il réunit les avantages d'occuper et d'exercer eu même temps quatre organes chez les enfants :

i°. Vceîl qui, étant fixé sur la grande planche noire placée au point central de la classe, observe et retient la forme des lettres, des chiffres ou des autres signes de la science qu'on étudie ;

2°. U oreille qui recueille attentivement les sons résultant de la

chantes, dont elle est susceptible, qui se suivent l'une après l'autre dans différentes directions , se produisent à la fois ou successivement chez les élèves de l'Institut, et se fondent en quelque sorte dans leur existence habituelle et journalière.

Instruction mutuelle, également favoi'able au développement du cœar et de l'esprit. Les élèves les plus instruits sont chargés d'eriseiguer ce qu'ils savent déjà aux élèves moins avancés.

L'idée principale de Pestalozzi de faire d'un enfant l'instituteur d'un autre, ou d'organiser Y instruction mutuelle entre ses élèves , parait à la fois utile au développement du cœur et à celui de l'esprit , et forme l'un des caractères distinctifs et l'un àssmoyens d'exécution de sa Méthode.

Nous avons vu que , lois de la fondation de l'établissement de Stanz, Pestalozzi, désirant organiser la vie domestique et en faire la base du développement et de l'instruction , adopta surtout , comme moyen d'exécution, l'usage d'employer les enfants à. s'en tr 'aider et à s'instruire mutuellement (i). Cette

prononciation des caractères ou de l'expression des signes écrits, reproduits par la parole ;

5°. La bouche qui répète les sons qu'a saisis l'oreille;

4°. La main qui trace les formes des caractères alphabétiques, des chiffres et des autres signes que l'œil a distingués.

Le même mode d'enseignement satisfait aux quatre conditions, si essentielles pour le succès complet de l'éducation :

i°. D'une instruction donnée par les sens (ou intuitive);

2°. D'une instruction active et animée (ou pratique);

5°. D'une instruction mutuelle;

4°. D'une instruction commune à tous les élèves d'une même classe. / >

(i) Voyez, ci-dessus, le Précis sur l'Institut d'Yverdun joint à l'Introduction, pag.34.

246 aiÉTiiODE d'éducation.

idée l'occupait d'autant plus qu'il n'avait lui-même personne pour le seconder et qu'il éprouvait l'impérieux besoin de se former des collaborateurs. Il était naturel qu'il appliquât la même vue, non-seulement aux détails de la vie commune et journalière , mais encore aux leçons que recevaient les enfants et aux différentes parties de l'enseignement. Il plaçait les enfants à table, et dans les classes , de manière qu'un d'entre eux , plus raisonnable et plus avancé , se trouvât au milieu de deux autres plus faibles et plus ignorants, pour les surveiller et pour leur montrer ce qu'il avait appris lui-même. Le succès favorable de ce premier essai disposa Pestalozzi à donner plus d'étendue à sa conception et lui fit sentir l'avantage qu'il trouverait à la généraliser dans l'éducation. Aussi , pendant quelque temps , l'un de ses points de vue principaux et l'un des fondements de sa Méthode fut d'habituer les enfants plus instruits à faire part de ce qu'ils savaient à ceux qui étaient moins avancés. Aussi, dans l'Institut, les éléments de la Méthode sont enseignés par des élèves de la maison aux étrangers , même aux personnes âgées qui se destinent à la fonction d'instituteur. C'est surtout par l'application pratique de ce principe qu'ont été formés les sous-maîtres qui ont commencé par être élèves dans l'Institut , où la vie intérieure de l'établissement et l'influence de l'atmosphère dont ils étaient environnés , ont excité et développé leurs dispositions naturelles pour la profession qu'ils exercent maintenant. L'expérience a démontré la bonté de ce moyen. Mais il est en même temps essentiel que l'élève ne soit pas employé trop tôt ni trop fréquemment pour instruire ses camarades. Si , d'un

côté , la faculté de montrer aux autres ce qu'il a luimême appris , et de l'autre le plaisir de pouvoir se rendre utile donnent un élan salutaire à son esprit et à son cœur , il faut convenir que cette impression ne peut rester pure , qu'autant qu'elle est attachée à une réunion de circonstances que la vie domestique seule présente dans leur entier. Au contraire , dans des leçons publiques auxquelles participent un grand nombre d'élèves , cette impression peut empêcher l'enfant de jouir du calme intérieur nécessaire pour son entier développement , et de donner à ce développement toute l'étendue dont il est susceptible : elle peut aussi détruire en lui le sentiment innocent de ses forces , le rendre vain , présomptueux , lui inspirer une humeur impérieuse , et sous ce rapport gâter son caractère.

Dans la maison paternelle , l'enfant fait tout par amour de ses parents. Au moment où il acquiert la conscience des moyens que la nature lui donne de leur être utile et de contribuer au bien-être de sa famille , il s'oublie lui-même entièrement. Ainsi , dans une maison d'éducation, la Méthode d'employer un enfant pour instruire ses camarades ne peut produire des effets salutaires , sous tous les rapports , qu'autant qu'un sentiment également désintéressé , ou dégagé de toute considération personnelle , l'anime tout entier et peut être conservé dans sa pureté.

D'ailleurs, l'enfant trop jeune encore , qui n'a pas au delà de treize, quatorze ou même quinze ans, n'a pas assez de capacité ni de moyens d'autorité pour diriger une classe, quelque petite qu'elle soit. On ne doit point lui confier une tâche au-dessus de ses forces, qui, nécessairement mal remplie , ledéconsidé-

rerait dans l'esprit de ses camarades et à ses propres yeux. Il serait , pour ainsi dire , sacrifié aux autres , si cet emploi qu'on lui fait faire de ses connaissances pour les instruire devait être une obligation difficile et un fardeau , loin d'être un moyen de se perfectionner lui-même.

On peut dire, à cet égard, que , par les choix qu'on a faits , et par l'effet des sages précautions qu'on a employées , tous les élèves , appelés à remplir le rôle d'instituteurs, s'en sont bien acquittés, et ont réussi dans une tâche qu'on avait toujours eu soin de rendre proportionnelle à leurs forces. Mais le rapport de cette vue spéciale à l'ensemble de l'éducation n'est pas encore entièrement développé : de nouvelles observations, judicieusement appliquées , dirigées par le sentiment des besoins réels de l'enfant , et par l'appréciation exacte du but que la Méthode se propose, paraissent nécessaires pour donner sur cet objet des résultats décisifs.

Quant aux répétitions journalières des leçons, ce principe de l'instruction mutuelle, continuellement appliqué, met les enfants dans des rapports également favorables à leur développement moral et intellectuel. L'enfant appelé auprès de l'instituteur à la table noire pour répéter a haute voix à ses camarades la leçon qu'on vient de donner à toute la classe, anime les autres et s'anime lui-même. Toutes les répétitions doivent être faites, par ce motif, après la leçon de l'instituteur, par l'un des élèves, et successivement par tous. (Voyez les troisième et quatrième moyens d'exécution. ) L'instituteur se borne à diriger l'élève, à remarquer si celui-ci a bien saisi et rend fidèlement ce qu'il a entendu. On sent

combien il importe que ces répétitions, au lieu d'être faites isolément par les élèves , comme dans plusieurs établissements d'éducation, soient faites en commun , et de manière à tourner au profit de tous.

Ce mode cT instruction mutuelle établit une sorte d'échanges, de communications, de relations de services entre les enfants , qui les disposent à la morale pratique, aux relations sociales et aux vertus qu'ils devront pratiquer, lorsqu'ils auront atteint l'âge d'homme.

Sous le rapport moral, on devient bon en exerçant la bonté, en se livrant à des actes de bienveillance, en faisant du bien aux autres. C'est par cette influence des services réciproques, qui font sentir à chaque enfant les avantages qu'il retire de ses relations avec ses camarades , que se forment la patience, la douceur, la tolérance, l'indulgence, la confiance, toutes les vertus qui font le charme de la vie sociale. Les liens de l'amitié sont resserrés entre les élèves. Ils s'habituent à s'entr'aider pour tous leurs besoins et dans toutes leurs actions, dans les études, dans les exercices, dans les jeux, dans toutes les circonstances de la vie; ils apprennent à ne jouir pleinement de ce qu'ils possèdent, qu'autant qu'ils le partagent; ce qui est la première base des leçons morales : Fais à autrui ce que tu voudrais qu'on te fît.

L'utilité morale de l'instruction mutuelle tient essentiellement à ce que la vertu et la bonté sont inspirées par le mode et la nature de l'instruction et en deviennent le résultat. La Méthode ne peut pas être pratiquée avec succès , sans un coeur ver-

250 méthode d'éducation.

tueux, sans des sentiments qui attachent à l'enfant. Elle rejette tout procédé , tout moyen d'exécution, qui n'est pas en harmonie avec ces sentiments d'affection et d'amour. On ne saurait trop insister sur cette union intime et nécessaire de la vertu avec la véritable application de tout bon système d'éducation , et en particulier de notre Méthode.

Cette instruction mutuelle contribue aussi, sous le rapport intellectuel, à développer les deux facultés inhérentes à l'homme de s'instruire personnellement et de communiquer à ses semblables l'instruction qu'il a reçue. L'élève de la Méthode possède à fond ce. qu'il a une fois appris, et devient parfaitement capable de le bien enseigner h d'autres. L'esprit se fortifie , et pénètre plus avant dans les premières notions qu'on lui a données. Il a besoin de les mûrir, de les digérer, de les assimiler en quelque sorte à sa substance pour les reproduire avec force et avec fidélité. On est obligé de bien comprendre et d'approfondir les choses qu'on veut expliquer et développer. On s'instruit souvent mieux en enseignant aux autres qu'en apprenant soi-même; docendo disco, dit un ancien adage. En enseignant, je m'instruis. \J instruction mutuelle flatte l'amourpropre des élèves , qui remplissent immédiatement les fonctions de maître pour instruire, et qui acquièrent ainsi une conscience plus intime de leur capacité. Elle excite une émulation morale et salutaire. Elle imprime et grave profondément dans l'esprit les premières leçons qu'on a reçues, comme élève, et qu'on doit transmettre, comme instituteur. Elle fait attacher une plus grande importance aux éléments que dédaigne souvent l'impatience avide et

présomptueuse des enfants , et sur lesquels on a besoin de les fixer, en les mettant dans la nécessité de les remanier plusieurs fois, de les considérer dans tous les sens et sous toutes les faces. L'esprit d'un enfant fait des expériences sur l'esprit des autres ; il étend ainsi la connaissance de ses propres facultés.

La Méthode comporte avec elle , dans toute son organisation, la possibilité donnée à chaque enfant d'enseigner à un autre ce qu'il vient d'apprendre lui-même, parce qu'il le sait de manière a pouvoir aussi le produire. Cet avantage résulte des deux principes de Y Intuition et de la Gradation. (Voyez les principes 7 et 8. ) La première donne à toutes les connaissances un accès plus facile et plus sur dans l'esprit : elle entoure leurs premiers éléments d'une plus grande et plus vive lumière. L'autre, la gradation, ou la marche progressive de l'instruction, enchaîne les notions entre elles, et donne à l'ensemble des connaissances plus d'harmonie et de solidité. L'élève contracte l'habitude de partir toujours des notions élémentaires et fondamentales, de parcourir pas à pas, l'un après l'autre, tous les intervalles qui les séparent des notions les plus abstraites, en sorte qu'il voit évidemment dans celles-ci les conséquences et les résultats de celles qui ont précédé. Il trouve successivement de cette manière , sous la direction de l'instituteur qui assiste à ses créations, et qui n'est, selon l'expression de Socrate , qu'un accoucheur d'esprits, les éléments du langage et de la grammaire, ceux du calcul et le système de la numération ou des chiffres, qui représentent les nombres, la marche élémentaire de l'algèbre, les éléments des rapports

252 méthode d'éducation.

des formes ou de la géométrie , ceux du chant et de la musique , enfin ceux de toutes les sciences et de tous les arts auxquels il applique son esprit.

On ne peut jamais bien enseigner ce qu'on a seulement appris par coeur; cela est absolument impossible. Mais, ce qu'on est parvenu à trouver soi-même, on peut le reproduire pour le donner à d'autres; la faculté d'enseigner se développe alors avec celle de savoir : elles se fortifient réciproquement.

Ce moyen spécial de la Méthode s'unit étroitement avec le caractère qui lui est propre de former de bons instituteurs et de préparer le perfectionnement des Méthodes d'éducation : d'où résulte l'existence de la section de l'Institut, considérée comme Ecole normale. L'Institut, par cette qualité inhérente à son organisation , forme lui-même des instituteurs qui se pénètrent de son esprit et de ses vues.

Usage de deux langues , rendues également familières, ou d'un double instrument de îa création , de l'expression et de la communication des idées.

La langue, instrument nécessaire et première base de toutes nos connaissances , est aussi la partie essentielle et fondamentale dont il importe de s'occuper dans un système complet d'éducation et d'instruction. Les définitions exactes des mots, qui représentent les objets et les idées, les expositions claires et simples des faits et des pensées, contribuent beaucoup à donner de la rectitude à l'esprit des enfants, de la précision à leur langage et à former leur jugement. La marche progressive, suivie par la

nature dans le développement de leur corps et de leurs forces physiques, convient également à leur développement moral et intellectuel. On doit les conduire, par une gradation douce et habilement ménagée, des notions premières les plus simples, d'abord fixées sur eux-mêmes , puis appliquées aux objets qui les environnent, à des idées composées, toujours proportionnées aux progrès de leur intelligence ; on doit enfin les préparer successivement à concevoir, à embrasser et à saisir les connaissances les plus compliquées , en ne laissant échapper aucun des anneaux de la chaîne qu'ils ont parcourue.

Observer exactement chacun de ces degrés que la nature de l'esprit humain lui rend nécessaires, former avec un soin scrupuleux cette échelle de l'entendement indiquée par Bacon et par Descartes, tracée, pour ainsi dire, par Locke et par Condillac, dont les savantes théories n'ont jamais encore été parfaitement appliquées: tel est le premier devoir de l'homme qui veut perfectionner les Méthodes pratiques d'éducation et d'enseignement; telle est aussi la marche qu'ont suivie Pestalozzi et ses collaborateurs. Ils ont d'abord assuré leurs premiers pas; ils ont établi leur base ; ils ont fondé leur système sur cette grande vérité que nous venons de rappeler. Ils ont voulu placer les enfants à la source du langage et leur apprendre à le faire sortir, en quelque sorte, du fonds des choses, à le créer : on ne possède bien que les choses qu'on a trouvées soi-même.

« L'enseignement des langues anciennes et mo- « dernes, dit un Philosophe déjà cité, a besoin k d'être soumis à cette exacte analyse, qui tient c< compte et registre de tout, qui doit être minu-

(( tieuse pour être véritablement lumineuse : c'est (( clans les grammaires , et surtout dans les vocabu- « laires, qu'est l'instrument universel de l'esprit « humain ; c'est ce qui donne la vie ou la mort à la « pensée. .. Le vocabulaire très-bien fait d'une lan- « gue produirait tôt ou tard la plus heureuse de « toutes les révolutions dans l'esprit du peuple qui « la parle; et la vanité, toujours humiliée de se re- « mettre aux éléments, ne tarderait pas à sentir que « de tels éléments sont nécessaires pour élever les « esprits aux grandes créations. »

Mais , si l'étude du langage est la première et la plus importante de toutes , l'action de comparer ou la comparaison est , dans cette branche d'enseignement, comme dans toutes les autres, l'un des moyens les plus efficaces de cultiver l'esprit; d'où il suit qu'on doit donner k la fois l'enseignement de plusieurs langues, pour que chacune d'elles soit mieux saisie dans sa véritable nature. La matière la plus féconde et la plus utile de comparaisons favorables à l'exercice des facultés intellectuelles existe dans les langues, qui sont en elles-mêmes l'image de la raison humaine, ou des pensées de l'homme, et qui offrent à l'enfant, lorsqu'il est parvenu à un certain degré d'instruction , une source abondante de réflexions et un grand nombre de points de vue essentiellement propres à développer et h former l'intelligence. . . . Les avantages qu'on peut tirer, par ce motif, de la comparaison de plusieurs langues sont inappréciables et ne sauraient être contestés.

L'enfant n'aura jamais qu'une connaissance imparfaite de sa propre langue, il ne trouvera pas en elle la totalité des ressources et des richesses qu'elle

renferme et qui lui sont propres , s'il n'a pas hors d'elle dans une autre langue des points d'appui pour l'approfondir, pour bien saisir son caractère et son énergie (i).

Pour pouvoir comparer plusieurs langues, comme autant d'images différentes de la pensée de l'homme et de la nature elle-même , il faut s'en être rendu plusieurs familières dès le premier âge. Un homme ne peut jamais parvenir à une connaissance com-

(i) On remarque, à l'appui de la doctrine développée dans ce chapitre, cette phrase de l'éloquent discours prononcé par Fontanes, grand-maître de l'Université impériale, lors de la distribution solennelle des prix du concours des lycées de Paris, le i3 août 1811 : « Les lettres grecques et latines, source de toute bonne in- « struction , et dont la culture s'allie avec celle des sciences , ont « surtout pour objet d'apprendre à mieux écrire dans sa langue « maternelle. » — 11 est utile, pour se perfectionner dans une langue et pour la perfectionner, d'en posséder à fond quelque autre qui serve d'objet de comparaison et d'émulation, qui fournisse au besoin des expressions, des tours, des figures, des ressources, des artifices de style qui ne sont pas dans votre propre langue , mais qui, empruntés avec discrétion, et employés avec discernement, peuvent s'y naturaliser. La connaissance de la langue grecque présente des avantages particuliers sur lesquels doivent insister tous les amis des bonnes études. Elle est par elle-même une première initiation à la plupart des arts et des sciences , dont elle a déposé les termes dans les autres idiomes. D'ailleurs, dans cette langue ingénieuse, toutes les expressions de choses d'une même sorte tiennent à une racine particulière qui indique leur commune origine et leur fait conserver entre elles un air de famille ; en sorte que la langue à elle seule offre à l'esprit une classification naturelle des idées, à laquelle, dans les autres idiomes, on ne parvient qu'avec beaucoup de réflexion et d'une manière inexacte. Mais il y a plus ; non content d'exprimer les idées, le grec les explique, au moyen de la composition et de la décomposition des mots ; en sorte que ceux qui le parlent seraient doublement coupables de ne pas savoir ce qu'ils disent. (La fin de cette Note est extraite d'un très-bon Discours sur l'instruction de la jeunesse, et en particulier sur l enseignement des langues anciennes, prononcé à Brest, en 181 1, par Maillet la CosTe, de Saint-Domingue, ancien élève de l'École polytechnique.)

256 méthode d'éducation.

plète , à une parfaite application de sa langue, sans en connaître d'autres. Il peut la bien manier, en parlant et en écrivant. Mais il ne peut, ni l'approfondir, ni démêler toutes ses finesses et toutes ses nuances. C'est ainsi que l'homme qui n'a jamais quitté sa patrie , qui n'a point vu les autres pays pour les comparer avec le sien , ne peut connaître celui-ci d'une manière approfondie et sous tous les rapports.

Dans l'Institut, et d'après l'application de la Méthode, les leçons journalières, données tour à tour en français et en allemand, rendent peu à peu ces deux langues également familières aux élèves. En mettant à leur disposition un double instrument de l'expression et de la communication de la pensée, on augmente beaucoup et on double peut-être leurs forces intellectuelles , ou leur capacité de recevoir , de combiner et de représenter des idées.

Il est vrai de dire néanmoins que, dans l'état actuel de l'Institut, la plupart des instituteurs étant Allemands , l'instruction et l'usage journalier de la langue allemande donnent à celle-ci un grand avantage sur la langue française , qui n'est pas encore entièrement nationalisée, ni placée au même rang que sa rivale. Mais tous les élèves apprennent et savent parler le français; l'un des moyens d'exécution de la Méthode consiste à faire marcher de front l'enseignement de ces deux langues.

Les langues anciennes grecque et latine sont également l'objet de leçons journalières, dans lesquelles on applique tous les procédés de la Méthode, Yusage de la table noire qui présente les mêmes signes à tous les yeux, les répétitions à haute voix ,

sixième Moyen spécial. 25?

laites successivement par un élève et par toute la classe en choeur , qui frappent toutes les oreilles des mêmes sons , « Y Instruction mutuelle, le dévelop- « pement simultané de plusieurs organes et de plu- « sieurs facultés, l'analyse et la distinction graduelle « de toutes les notions élémentaires et fondamenu taies », présentées séparément, sur '''l'intérieur du langage ou le fonds et la substance des pensées, et sur Y extérieur du langage, ou sur les formes du discours , sur la valeur, le choix et l'emploi des mots. On a soin de ne point fatiguer l'attention pour la mieux fixer , de rendre l'instruction agréable et attrayante , d'associer à l'étude des langues celle de l'histoire ou d'une autre science , pour graver plus aisément dans l'esprit, d'un côté, les mots par la nature des choses et des idées qu'ils expriment, de l'autre, les choses ou les notions acquises , par l'importance attachée aux signes qui les représentent. Nous trouverons ici les vues de la Méthode parfaitement exposées et développées dans un discours sur renseignement des langues par un instituteur (i) sorti de cette célèbre Ecole polytechnique , qui a formé tant d'élèves distingués et quelques hommes supérieurs. « Il conseille d'abord « l'usage des traductions interlinéaires pour appren- « dre les langues aux enfants et leur faire comparer a les différences de tournures et d'expressions de « deux langues ainsi rapprochées; il veut que la « prévenance et la complaisance du maitre leur tien-

« nent lieu de rudiment et de dictionnaire

« L'élève , après avoir ainsi traduit quelques lignes

(i) Maillet la Coste. Voyez la Note qui précède celle-ci.

258 méthode d'éducation.

« d'une langue clans une autre , traduit de nouveau « ces mêmes lignes de la seconde langue dans la « première. Cette contre-épreuve exige encore que « tantôt son intelligence vienne au secours de sa (( mémoire , et tantôt sa mémoire au secours de son « intelligence , et son maître au secours de toutes « les deux. Par l'habitude de ces utiles retours sur « ses propres traces , le sillon de l'instruction sera « plus approfondi ; le jeune homme , de plus en plus (c familiarisé avec les rapports des deux langues, se « fera bientôt ses premières règles à lui-même , au « moyen d'un petit travail intérieur dont il ne « s'apercevra pas plus que de sa croissance , et il « finira par avoir , en quelque sorte , composé son « rudiment sans l'avoir apris. Il convient de n'exerce cer l'esprit des enfants que sur des traits dont ils « puissent, en même temps qu'ils s'instruisent , reti- « rer quelque utilité morale ... Il faut mesurer tou- « jours la tâche à la force. ... A tout âge on apprend « mieux de soi que dautrui , et. le raisonnement d'un « écolier devient son premier instituteur. »

Comme tous les bons esprits, lorsqu'ils appliquent leurs méditations à un même sujet, doivent se rencontrer dans la recherche de ce qui est vrai et conforme à la nature, nous trouvons avec satisfaction, mais sans étonnement, une parfaite analogie entre les moyens qu'emploie la Méthode de Pestalozzi pour l'enseignement des langues, et ceux proposés pour le même genre d'étude par un habile professeur, M. TFeisSy dans un ouvrage intitulé : L'art d'apprendre les langues ramené à ses principes naturels.

« On entend par Méthode, dit M, Welss, unemar-

« che raisonnée qui a ses principes. Car il n'est pas « indifférent par quels éléments on commence, et « dans quel ordre on étudie. Une bonne méthode se « propose une pratique simple et utile, et non de « contredire les idées reçues. Elle inspire la con-

O JL

« fiance , quand elle est le résultat de faits observés. « Ces faits parlent; ils sont puisés dans l'expérience, « et ne peuvent être détruits que par une expérience « contraire. »

A la suite de ce préambule , dont toutes les idées s'appliquent parfaitement à la Méthode générale de Pestalozzi, et à ses méthodes particulières d'instruction , l'auteur établit et développe quelques principes théoriques et quelques moyens d'exécution relatifs à l'enseignement des langues, qui sont exactement les mêmes qu'on pratique dans l'Institut d'Y verdun (1).

(i) Ces vues théoriques et ces moyens pratiques, appliqués à Y enseignement des langues, seront développés dans un tableau général de l'Institut et. des cours donnés d'après la Méthode. On exposera la marche inGniment simple, claire et analytique, toujours graduelle et progressive, du cours élémentaire des langues française et allemande. Ce cours est partagé entre plusieurs jeunes instituteurs qui sont également remarquables par la simplicité, la franchise , la noblesse et l'énergie du caractère, par la pureté des sentiments ; quelques-uns par la douceur et l'aménité de leurs manières ; tous sans exception par la sérénité de l'esprit et le calme de l'âme , et surtout par leur bienveillance et leur tendre sollicitude pour les enfants , par l'ardeur avec laquelle ils se portent à les instruire , et par le discernement délicat et sûr, qui leur permet de se proportionner toujours à la force et à la capacité de leurs élèves plus ou moins avancés. On doit citer parmi eux avec éloge MM. Blockmann, qui enseigne aussi avec succès la géographie: Baumann; Goldi, qui est aussi chargé de l'instruction des mathématiques; Wilhelm Egger, qui dirige avec M. Ramsauer les classes de dessin; Julien Lejimahn; Jacques Weilemann; Martin Heusi, Leusinger et Baumgarther. J'aime à consacrer ici les noms, chers à un grand nombre de

260 méthode d'éducation.

i . h' étude des langues est un véritable cours de logique pratique. C'est en apprenant sa langue que l'enfant apprend à penser, que sa raison se développe, qu'il acquiert des idées et la connaissance d'une foule de rapports. Le langage est l'instrument de la pensée; et de son perfectionnement dépend aussi celui de nos facultés intellectuelles.

2. L'utilité de l'étude des langues tient surtout à ce qu'elle exerce et développe l'esprit, en lui fournissant non-seulement de nouveaux signes, mais aussi de nouvelles idées. Elle fait également connaître la route qu'a suivie l'esprit humain, au moins par rapport au peuple dont on apprend l'idiome.

3. L'étude des langues n'est donc pas une simple étude de mots : elle comprend à la fois la pensée et T expression. La première , qui sert de base à l'autre, constitue le langage intérieur ou mental, qui est la condition indispensable de l'existence du langage extérieur. Le langage présente doue deux parties

pères de famille et d'amis de l'humanité, de plusieurs jeunes gens, simples, modestes et obscurs, presque tous formés par Pestalozzi, qui emploient avec zèle tout leur temps et toutes leurs facultés à cultiver l'enfance et à perfectionner les moyens de la diriger. La direction principale de l'enseignement des langues est confiée à M. Arminius Krusi, l'un des plus estimables collaborateurs de Pestalozzi, qui joint à une sorte de faculté naturelle et instinctive de bien conduire l'enfance, de se mettre toujours à sa portée, de vivre intimement et en harmonie avec elle , le rare talent de rechercher et de saisir avec sagacité les premiers éléments du langage, d'en suivre et d'en faire parcourir tous les développements aux enfartts par une instruction méthodique et liée dans toutes ses parties, composée de degrés et d'exercices parfaitement appropriés aux progrès successifs de leur intelligence. Les langues sont traitées à la fois comme des insti'uments pour exercer et former l'espi'it, et comme des matériaux mis à sa disposition , sur lesquels il doit réagir à son tonr.

SJXIÈME MOYEN SPÉCIAL. 261

distinctes, mais corrélatives : les idées et les signes. Savoir une langue, c'est posséder la double faculté de concevoir des idées à l'occasion des signes , et de retrouver ces mêmes signes, en concevant les idées correspondantes.

Le langage extérieur est l'expression du langage intérieur ou mental. Ce dernier peut exister sans le premier; mais non le premier sans l'autre. Les idées et leurs expressions sont alternativement causes et effets, et exercent entre elles une action réciproque.

4. On distingue, par ces motifs, deux parties principales dans l'enseignement des langues , donné d'après la Méthode de Pestalozzi :

I °. \J intérieur ou le fonds , et , pour ainsi dire , l'âme du langage , le sens des mots ;

20. L' extérieur ou le matériel du langage, comprenant les sons et les signes conventionnels , susceptibles d'être recueillis par l'oreille ou par l'oeil , qui sont destinés à peindre les objets et les idées.

II faut connaître la signification ou le vrai sens des mots, le fonds du langage } avant de connaître sa

forme, et d'étudier les sons ou les signes qui représentent les choses et les pensées. Dans l'observation d'un objet, l'esprit s'en saisit d'abord; la voix le peint ensuite par un mot ou signe convenu. Elle représente l'objet; elle exprime la sensation ou l'idée qu'il a produite.

5. On doit étudier une langue comme un art pratique , non comme une science. De même que l'art pratique est antérieur aux théories , que la matière existe avant l'ouvrage, et l'objet avant la copie ou la représentation de l'objet : de même aussi ; l'art de

262 méthode d'éducation.

parler existe et doit être appris avant la science de la langue. Au lieu de chercher à composer une langue à l'aide des règles , il faut l'apprendre en détail , et s'élever successivement du particulier au général. Par la Méthode pratique, on obtient facilement les résultats que la règle a en vue , mais qu'elle ne peut donner.

Pratiquer une langue , c'est exercer la faculté de comprendre et de s 'exprimer ; c'est attacher aux impressions que l'on reçoit des signes , les idées qu'ils représentent , et reproduire ces idées à Faide des mêmes signes.

6. Deux exercices principaux, les explications et les compositions , soit verbales, soit écrites, paraissent les plus propres à faire mieux pénétrer dans l'étude des langues. Ils consistent : i°. à établir le langage mental ; 2°. à donner la faculté de le reproduire. Ils se réduisent à deux opérations corrélatives, qui en renferment toute la théorie et la pratique : les impressions et les expressions. On entend ici , par le premier de ces mots , l'action de recevoir , et par le second, celle de reproduire. Une communication intime doit s'établir entre le maître et le disciple , pour que la leçon puisse devenir fructueuse et laisser des traces profondes.

7. JJ explication ou Y analyse , très -différente d'une simple traduction ou version écrite , paraît infiniment préférable. Le maître doit parler à son élève , et non raisonner avec lui sur l'art de parler. Il faut qu'il commence par lui présenter des phrases très-simples. Le maître reproduit plusieurs fois la même phrase , après l'avoir augmentée d'un nouvel élément. C'est un moyen sur de bien imprimer dans

l'esprit du disciple les formes d'une langue étrangère.

Cette méthode analytique, d'après laquelle on commence par les détails, par le particulier , est celle delà nature. En effet, les idées générales, par lesquelles on embrasse un art ou une science , ne sont pas celles qui doivent les premières entrer dans la tête du disciple ; chez ce dernier , l'édifice doit s'élever parties par parties , tandis que celui qui possède la science embrasse déjà la totalité de l'édifice , et en saisit les rapports les plus généraux. Il suit de là qu'on possède la science dans un ordre différent de celui dans lequel on doit l'enseigner ou l'apprendre. Les notions abstraites sont vides de sens pour celui qui ne connaît pas les idées et les choses particulières qu'elles renferment.

Le disciple , conduit du particulier au général , et du plus facile à ce qui l'est moins , doit trouver , autant qu'il est possible , les choses par lui-même , et ne doit jamais rien adopter d'autorité. îl ne faut rien négliger de ce qui peut simplifier l'étude; il faut écarter avec soin tout ce qui embarrasse l'élève, et proportionner exactement sa tâche aux forces qu'il acquiert successivement.

8. Le second exercice , qui est l'inverse du précédent , est la composition , dont les matériaux existent dans la tête du disciple , par les impressions qu'il a reçues. La tâche du maître consiste moins à corriger à l'élève beaucoup de fautes , qu'à l'empêcher d'en faire. Cet exercice , qui n'a pas les inconvénients du thème ordinaire , consiste à exprimer les impressions, l'autre, à les recevoir.

Il faut décomposer la phrase et la recomposer suc-

264 méthode d'éducation.

cessivernent, pour recevoir d'abord des impressions composées. Cette première opération est X analyse ou X explication. C'est par l'analyse qu'on acquiert le langage mental; il s'agit ensuite de le reproduire ou de s'exprimer. Il ne faut pas intervertir cet ordre naturel , et vouloir s'exprimer avant d'avoir reçu des impressions. Comprendre est le premier degré auquel on arrive en apprenant une langue ; s exprimer dans cette langue est le second degré. L'exercice qui développe en nous cette dernière faculté est la synthèse ou composition. Ainsi , pour apprendre les langues , il faut faire des analyses et des synthèses.

La synthèse est la méthode des principes et des règles ; elle consiste à commencer par les notions générales. Far principes , on entend communément des vérités générales et abstraites ? qui , loin d'être les commencements de la science , en sont les derniers résultats.

9. Chaque langue présente des familles de mots ; il suffit d'en connaître un seul pour acquérir par analogie la connaissance de tous ceux qui composent la même famille. Les exercices sur les racines et sur les familles de mots composent une partie très-intéressante et instructive du cours d'instruction élémentaire du langage donné dans l'Institut,

10. C'est ainsi qu'au lieu d'enseigner à l'élève la grammaire et la langue, un maître judicieux et habile, qui s'avance pas à pas avec lui , les lui fait composer par lui-même, à mesure qu'il explique et que l'occasion et les divers cas se présentent. L'enfant apprend une syntaxe pratique.

1 1 . La même marche s'applique à la prononciation qui ne s'apprend que par les impressions, de vive

voix, chez l'étranger ou avec mi maître , et non dans les livres. Le maître doit prononcer le mot, avant que l'élève le voie écrit , de manière que le son parvienne toujours à l'oreille, avant que le mot figuré frappe la vue. L'élève ne doit faire un assemblage de mots , que lorsqu'il est en état de les bien prononcer séparément. C'est par les sons articulés qu'il faut commencer.

La prononciation se compose de plusieurs parties; Y articulation , qui résulte des diverses combinaisons des lettres ; la quantité qui constitue la prosodie , et la modulation ou Y accent , qui est l'effet des diverses successions des tons que parcourt la voix dans un intervalle déterminé»

La langue parlée et la langue écrite sont deux langues très-différentes , et qu'on doit apprendre séparément , en commençant par la première.

12. Par le moyen de cette instruction analytique et progressive , le disciple devient lui-même juge de ses progrès. Il apprécie exactement chaque degré qu'il parcourt , en avançant vers le but qu'il se propose , la connaissance pratique de la langue qu'il étudie. Les difficultés s'aplanissent; l'étude lui semble un jeu, parce qu'il suit la marche de la nature , celle des impressions successives.

Apprendre , c'est acquérir , c'est recevoir des impressions. Si les principes de toutes nos connaissances peuvent être ramenés aux impressions, pourquoi la connaissance des langues serait-elle %eule exceptée ?

Ces douze principes sur l'enseignement des langues, extraits presque entièrement du très-bon ouvrage de Weiss, représentent si fidèlement la mar-

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che suivie dans l'Institut de Pestalozzi , où les langues sont employées, moins comme un objet direct d'instruction que comme un instrument pour développer les facultés intellectuelles , qu'il m'a paru convenable de m'étendre sur ce sujet qui présente le complément des moyens d'exécution de la Méthode.