CAPACITÉ

« 2° Que ces diplômes portent de quelle manière aura été subi l'examen : d'une manière satisfaisante, avec distinction, avec la plus grande distinction ;

« 3° Que l'on suive, pour l'examen, le programme du concours de Rome.

« En élevant la profession d'architecte à la hauteur des autres professions libérales, puissions-nous faire revenir l'architecture moderne aux grands modèles, aux saines traditions, dont elle a le malheur de s'écarter trop souvent ! »

Cette proposition, disais-jc, a été votée à l'unanimité par le Conseil de perfectionnement. Si le Congrès y souscrivait, elle aurait évidemment plus de chances d'être prise en considération.

L'idée de créer à Bruxelles une école, une espèce d'université pour les architectes, n'est pas neuve. Déjà, au mois de mai 18G4, sous l'impulsion des mêmes idées, une société se forma en France, dans l'intention de créer à Paris une école centrale d'architecture.

L'ouverture de l'école centrale de Taris a eu lieu le 10 novembre 18G5, et les bons résultats en sont déjà officiellement constatés.

M. le président. — La question n'est pas à l'ordre du jour.

M. Moreau. — M. De Mai) l'ayant abordée, je pensais qu'on avait l'intention de la traiter en laissant de côté la première question.

M. De Man. — La proposition de M. Payen ne remédie pas à l'inconvénient que j'ai signalé.

M. Moreau. — J'ai la conviction du contraire.

M. De Taeye. — Je vais tacher de rentrer de nouveau dans la discussion .

M. Stallacrt a fait une observation qui a paru trouver quelque appui ; selon lui, l'enseignement artistique dans l'atelier, dirigé par un seul professeur, vaut mieux que cet enseignement dirigé par plusieurs. Je dois lui faire remarquer que l'atelier unique, tel qu'il l'entend, conduit nécessairement à l'enseignement individuel, c'est-à-dire restreint à l'influence d'un seul; il ferme donc, par là, la voie aux dispositions particulières. Car, si celui qui dirige votre atelier unique est un artiste supérieur, il dominera l'enseignement et vous aurez l'enseignement individuel le plus absolu. Tous les élèves de David ressemblent à David, comme s'il sortaient d'un même moule. L'atelier unique est donc un danger considérable.

Or, je reconnais la nécessité de conserver les grandes traditions de l'art, ce qui est le but de l'académie ; mais, à côté de cela, je laisse de la place pour les individualités. Je veux faire, comme je le disais tantôt, de l'éclectisme. Je veux rendre les académies plus fortes, plus complètes; je veux les rendre plus libres aussi, car je veux qu'elles deviennent le centre de tout l'enseignement artistique.

Je ne craindrais même pas la lutte, contre l'académie, des ateliers indépendants établis hors de cette institution ; j'irai plus loin : j'ouvrirais même aux élèves de ces ateliers les cours de l'académie, car il me semble que l'enseignement des académies ne doit avoir pour but que de pousser au progrès de l'art dans le pays.

Je suppose que vos dispositions particulières vous aient poussés à choisir un maître étranger à l'académie. Néanmoins, vous voudriez profiter du grand enseignement qui s'y donne, suivre le cours d'esthétique, d'histoire, etc.. Vous ne pouvez pas, parce que vous n'êtes pas inscrit comme élève. C'est là une injustice.

Je suis depuis longtemps professeur ; malgré tout le zèle dont on peut être doué, il arrive des moments où l'on n'est pas bien disposé et

où Ton remplit l'heure de la leçon tant bien que mal; si le professeur pouvait s'attendre à trouver devant lui, à sa leçon, des hommes qui ont déjà une certaine valeur, il serait toujours sur ses gardes; car il voudrait que son enseignement se maintînt continuellement à la hauteur qu'il doit avoir. Ainsi les cours de l'académie rendus accessibles au public tourneraient à l'avantage de l'institution.

M. Slingeneyer. — Je regrette que M. De Taeye n'ait pas entendu tout ce que j'ai dit au commencement de la séance. J'ai répondu à la plupart de ses questions, et il est inutile que je me répète ; il pourra lire mes observations dans le compte-rendu.

Seulement, je ne puis être d'accord avec lui sur certains points. Ainsi il introduit les individualités dans les académies ; je n'admets pas cela. L'individualité relève d'elle-même et de son temps. L'académie ne peut la faire naître ni la détruire si elle existe. Il me semble que, quand l'élève a appris son métier à l'académie, cela suffit; que, dès ce moment, il entre dans un domaine différent : dans le vrai domaine de l'art.

M. De Taeye vous a dit que les académies étaient fort anciennes. Il s'est trompé. En Italie effectivement il y a eu des académies individuelles comme celle des Carrache; mais, en Belgique, l'académie, et c'est M. de Keyser qui vient de me donner cette indication, date de 16G4. Vous voyez qu'on était en pleine décadence.

M. De Taeye nous a donné un cours d'esthétique et d'histoire, dont je lui fais compliment. Dans ce qu'il nous a dit, il y a de grandes vérités, notamment quant à l'influence de l'époque sur les arts. Cette influence est incontestable. Les grandes pensées traversent l'espace et le temps ; mais les systèmes se ressentent toujours du milieu dans lequel on vit. Ce n'est pas le génie qui fait l'époque ; mais l'époque qui fait le génie. (Applaudissements .)

M. De Taeye. — Le génie domine son époque.

M. Graux. — A la bonne heure.

M. Slingeneyer. — On m'engage à ne pas traiter cette ques.ion. Je m'arrête.

M. De Keyser, directeur de l'académie d'Anvers. — Nous venons d'assister à l'exposé très-intéressant de la question de l'enseignement artistique supérieur ; j'ai suivi avec beaucoup d'intérêt ce débat. Depuis

plus de trente-cinq ans que je m'occupe de l'enseignement, j'ai pu rendre quelques services.

J'ai assisté à beaucoup de bouleversements et à des modifications profondes sur la manière de comprendre l'art. C'est vous indiquer la période du romantisme et du réalisme. Il est arrivé que les académies, qui doivent toujours être les gardiennes des grands principes, ont souvent été méconnues. *

On serait parfois tenté de croire que l'on ne veut plus d'enseignement. On traite la question au point de vue de ce grand mot d'individualité, et l'on croit avoir tout dit.

Messieurs, vous savez, comme moi, que l'individualité, sans la science, est nulle. Elle marquera sa faiblesse et son ignorance à chaque pas. Les plus belles intelligences se perdraient sans cette instruction solide qu'elles doivent posséder. C'est à l'ignorance qu'il faut attribuer certaines tendances, certain mauvais goût, qui sont aux arts ce que la corruption est aux mœurs.

L'artiste doit être armé de toutes pièces pour qu'il soit fort et solide. 11 faut qu'il n'oublie pas que les grands artistes de la Grèce étaient non-seulement des savants, mais des philosophes. Ce n'est pas l'ignorance qui a créé les artistes du siècle de Périclès et leur a permis de produire leurs merveilleux chefs-d'œuvre.

C'est donc dans les grandes académies que le jeune artiste doit puiser une instruction complète. C'est au professeur à le diriger dans le sentiment et dans les tendances qu'il manifeste. Lorqu'il se sera formé à un enseignement solide, s'il est bien doué, s'il a une conviction intime, le professeur assez mal inspiré pour vouloir lui imposer sa manière de voir, ne l'arrêtera pas ; malgré lui l'artiste sautera le fossé. Il ne sera pas de ceux qui, cherchant à marcher sur les pas de n'importe qui, consentent à jouer un rôle secondaire.

Ce sont là des points d'un très-grand intérêt pour le professeur qui a sous la main l'élève dont l'avenir lui est confié. Il ne saurait se montrer assez pénétrant, assez consciencieux à étudier son élève, arrivé à un certain degré, pour le diriger dans les sentiments qui se manifestent en lui.

Du reste, notre école a donné, à cet égard, des garanties.

Nous cherchons constamment à perfectionner l'enseignement artis-

tique. Beaucoup de choses restent encore à faire sans doute. Le professeur rencontre beaucoup de difficultés maté-iclles qui trèssouvent l'empêchent d'agir comme il le voudrait. Souvent aussi il faut compter avec les difficultés et les impossibilités.

Espérons que plus que jamais on donnerai l'enseignement de l'extension et de la facilité, de manière que le professeur soit mis à même d'arriver au but qu'il doit se proposer.

Cependant, quoi qu'on ait dit de nos académies, je crois qu'on leur doit, après tout, delà reconnaissance. La Belgique n'a pas tant à se plaindre des résultats obtenus.

Je crois ne plus devoir ajouter d'explications de détail. Nous avons, je pense, examiné la question sous toutes ses faces. Nous sommes tous d'accord, ^tous désireux de pousser au perfectionnement de l'enseignement artistique. Qu'il s'agisse de l'art, considéré au point de vue de notre gloire nationale ou au point de vue du perfectionnement de notre industrie, ce sera la plus belle récompense que nous puissions obtenir. (Applaudissements.)

M. Kempeneers, administrateur de l'académie d'Anvers. — -Quelle est au juste la mission que l'académie est appelée à remplir?

Selon moi, on demande aux académies plus qu'elles ne peuvent donner. Je crois, quant à moi, que la mission de l'académie est d'enseigner la grammaire de l'art. Elle doit enseigner les principes, mais ne doit donner à l'élève que les moyens d'exercer ses facultés. Je pense que ce n'est qu'après l'étude de la grammaire que celle de l'art doit commencer.

De même, dans les études humanitaires, on ne forme ni des Corneille, ni des Racine, ni des Victor Hugo, on se contente de donner à l'élève le moyen de rendre correctement sa pensée ; l'enseignement des beaux-arts ne peut aller plus loin.

Reste l'atelier, d'où les élèves sortent, emportant chacun leur empreinte différente.

Espérer qu'il en sera jamais autrement, c'est méconnaître les conditions de l'intelligence humaine.

Quelle est la condition de l'humanité? On n'apprend rien que par imitation, et l'on commence par là.

Pourquoi y a-t-il des muets? Ce n'est point parce que la langue

leur manque, mais parce qu'ils n'entendent pas et qu'ils ne peuvent imiter le langage.

L'intelligence humaine procède par imitation. C'est ainsi que l'homme se développe et apprend. Il en a été ainsi des sommités de l'art contemporain, et des hommes qui font honneur à la Belgique; ils ont eu un temps où ils imitaient un maître.

M. Stallaert. — Raphaël lui-même.

M. Kempexeers. — Vous ne pouvez espérer que des élèves à l'atelier soient des individualités. S'ils étaient des individualités, ils n'auraient plus besoin de fréquenter l'atelier. A propos de l'Exposition de la gare du Midi, je vois les journaux constater que les jeunes élèves n'ont pas d'originalité. N'est-ce pas leur accorder trop d'importance et de prétentions, que de les comparer à des artistes faits. Ce n'est pas là le moyen d'améliorer le moral des jeunes artistes.

11 est évident que les académies ne sont point parfaites. Il n'y a rien qui ne puisse être perfectionné ; mais l'étude anticipée de l'esthétique n'est pas la bonne voie. C'est aller au delà de l'orthographe et de la grammaire.

La sagesse d'un siècle n'est pas celle du siècle suivant. Aujourd'hui l'on attache à l'esthétique et à l'archéologie une importance bien plus grande qu'autrefois. Quand je vois comment Raphaël interprétait la Bible, quand je vois les loges du Vatican et, d'autre part, comment les maîtres flamands interprétaient le livre divin, je constate que ces artistes ont fait quelques fautes d'archéologie, et cependant on les tient en grande estime.

M. De Taeye. — Un mot seulement. D'après M. Kempeneers, les académies doivent n'enseigner que la grammaire et l'orthographe. Cela ressemble-t-il à l'esprit des grandes écoles dont j'ai invoqué tantôt le souvenir?

Apprendre à lire, est-ce donc le seul but des académies? Il me semble qu'il suffit d'énoncer de pareilles idées pour les voir condamner !

Quant à l'archéologie, il objecte que l'on peut être très-grand artiste sans être archéologue. Certainement, mais l'époque actuelle a des exigences bien plus grandes qu'on n'en avait autrefois. S'il était permis aux artistes du moven âtre d'entourer un Christ de soldats de leur

temps, je vous demande quel effet ferait aujourd'hui une œuvre d'art qui reproduirait un Christ conduit au Calvaire par des pompiers?

11 ne faut plus être vrai par à peu prés, mais l'être complètement.

Allez à la cathédrale d'Anvers, vous y verrez un Chemin de la croix et le Christ au milieu de soudards du xvic siècle, jugé par un juge portant le collier de la'Toison d'or, dans une rue d'Anvers ! Exposer ce fait, c'est la condamnation la plus formelle du principe que nous venons d'entendre.

Je ne veux pas de l'archéologie avec excès, mais il faut certainement apprendre aux jeunes gens que le Christ vivait à Jérusalem, dans un pays dont les mœurs, les usages, les costumes différaient essentiellement des nôtres. La vérité est, sans contredit, un des éléments essentiels de l'art. (Applaudissements.)

M. LotrvitiER de Luolais. — Je m'associe de tout mon cœur aux sentiments de M. De Taeye, et je trouve bien singulier l'argument de M. Kempeneers. Comment! vous comparez l'art à la littérature, et vous vous bornez à lui reconnaître un simple droit à la grammaire et à l'orthographe! Mais la rhétorique, où vous puisez, je suppose, le développement nécessaire des études littéraires, vous nous la refusez donc ! Eh bien, ce système restrictif, nous ne l'admettons pas. (Applaudissements.)

M. le président. — La discussion me parait épuisée sur cette question.

M. Canneel. — Le Congrès formulcra-t-il des conclusions?

M. le président. — Je ne le crois pas. La nouvelle organisation adoptée par le Congrès ne permet plus d'examiner préalablement les questions. Remarquez -que tout l'ordre primitif a été modifié.

M. Canneel. — Il n'y aura donc pas de rapporteur?

M. LE président. — C'est impossible,

M. Boiullot, directeur de l'académie d'Ixclles. — Nous n'avons pas voulu, en réunissant les sections à des heures différentes, supprimer les rapporteurs.

— Comme il s'agit ici de discuter une question intéressant l'organisation du Congrès entier, M. Edouard Fétis cède à M.Vissehers le fauteuil de la présidence.

M le président. — Hier, je me suis incliné devant la décision de

l'assemblée : elle a entendu successivement l'exposé des deux systèmes.

Dans l'organisation préparée par le comité, nous avions cru qu'il fallait soumettre à l'assemblée générale des conclusions formelles. Nous avions posé des questions, nous demandions à des hommes spéciaux, réunis en sections, d'y répondre par de courtes formules, lesquelles eussent été reproduites ensuite par le rapporteur devant l'assemblée générale, comme texte de ses délibérations.

Alors ces formules, discutées déjà une première fois, revues avec soin par le rapporteur dans le silence du cabinet, présentées et développées par lui à la tribune, non comme l'opinion d'un membre, mais comme celle d'une section entière, auraient, par ce fait, acquis une autorité incontestable.

Le projet de règlement n'interdisait pas d'ailleurs les amendements. Tout amendement appuyé aurait été pris en considération, et, lorsque, après ce double débat préparatoire, à la suite d'une discussion contradictoire dans l'assemblée générale, on eût demandé le vote, ce vote était de droit.

La discussion était approfondie, et nous pouvions dire au ministre : Voilà la réponse du Congrès.

Voulez-vous considérer tout ce qui a été dit hier et tout ce qui a été dit aujourd'hui comme préparatoire? Nommez un rapporteur, donnez à ce rapporteur le temps de préparer des conclusions, nommez un comité auquel il soumettra un travail suffisamment mûri, qui soit digne d'être présenté avec une certaine autorité. Mais alors,je vous l'ai dit, nous devrons sortir de la limite de trois jours ; nous prendrons la semaine entière. Lorsque des conclusions vous seront soumises, il faudra discuter ces conclusions, et la lutte recommencera.

Messieurs, j'ai été téméraire. J'ai cru que les esprits étaient assez préparés pour sortir des abstractions, pour formuler des réponses qui auraient l'assentiment de tous. Je me suis trompé. Je vois que les jugements ne sont pas assez mûrs pour cela ; que les questions ne sont pas sufiisamment approfondies.

Dans les sessions qui suivront, peut-être arriverons-nous à réunir l'unanimité sur certaines questions ; et nous pourrons dicter des décisions qui seront des préceptes dans l'art. Mais aujourd'hui j'ai la con-

viction que nous ne sommes pas prêts, et, ne pouvant compter les voix, nous devons nous borner à peser les opinions. Le Moniteur reproduit in extenso les discours. Quel est notre but, Messieurs?... que veut le Gouvernement? que veulent les hommes spéciaux, les étrangers qui assistent à nos débats? Peser les arguments, voir ouest la vérité, où est l'erreur!.... Je crois en conséquence que, dans l'état actuel des choses, chacun doit faire, pour son propre compte, l'office de rapporteur. En effet, j'admets que vous votiez ; que, par 150 voix contre 430, vous preniez une décision. Eh bien, quant à moi, je ne me croirais pas lié par une telle décision, et je préférerais encore m'en rapporter à mes seules lumières.

Je vous le disais hier, avec ma vieille expérience : Il y a deux modes, je suis prêt à adopter l'un ou l'autre ; mais, si vous admettez le mode auquel vous vous êtes ralliés, il faut supprimer le vote. Un vote sur des questions de doctrine ou d'art est toujours dangereux. Je comprends qu'on dise : Nous demandons au Gouvernement d'établir des cours normaux, d'accorder des subsides dans tel ou tel but; mais sur les grandes questions d'art, les controverses se renouvellent et les votes ne les tranchent pas.

Je pense donc que, sans nommer de rapporteur, nous pouvons considérer la séance d'aujourd'hui comme éminemment fructueuse, et, comme à une heure nous allons reprendre l'examen des questions de la première section du programme, je vous propose de lever la séance.

M. Gérard. — Il n'est pas entré un seul instant dans notre pensée, en demandant un changement au mode d'organisation du Congrès, d'empôcher l'assemblée de se prononcer sur une question, lorsqu'elle la jugerait suffisamment mûrie. Je crois que ce qui a été adopté hier est dans l'intérêt de tout le monde. Beaucoup de membres avaient manifesté le désir d'assister aux travaux des deux sections, nous venons d'entendre une discussion très-fructueuse ; beaucoup d'entre nous ont une opinion toute faite. Qu'est-ce qui vous empêche de demandera un homme de valeur de formuler une proposition et de passer à l'examen de cette proposition et au vote? Je pense que le travail d'une section particulière ou d'une commission n'ajouterait rien aux débats qui viennent d'avoir lieu.

Je pense donc que si M. De Tacye, qui a fait preuve de talent dans l'exposé de ses idées, voulait formuler demain une proposition, l'assemblée pourrait se prononcer en connaissance de cause.

M. Kindt. — J'appuie la proposition de M. Gérard. Ce n'est pas parce que nous avons réuni les deux sections en une seule que nos travaux se trouvent compromis. Je ne vois pas que, parce que nous sommes deux cents au lieu d'être soixante, nous ne puissions nommer un rapporteur.

J'ajoute que des propositions très-nettes ont été formulées. Il nous a été dit qu'une des principales conditions d'une académie, c'est que le directeur choisisse lui-même ses professeurs, de manière qu'il y ait unité dans l'enseignement. Voilà une question sur laquelle le Congrès pourrait se prononcer.

M. Slingeneyer nous a dit encore qu'il voulait que l'étude d'après la nature précédât l'étude d'après l'antique. C'est encore là une question précise sur laquelle l'assemblée peut se prononcer.

M. Cluysenaar. — Je n'étais pas partisan du changement proposé au règlement. Mais il y a eu décision, et je constate que la deuxième section qui, hier, au moment de se mettre au travail, se composait d'une dizaine de personnes, est aujourd'hui très-nombreuse ; mais je crois qu'il y aurait danger à émettre des votes dans un Congrès composé de personnes qui ne se connaissent pas et d'un grand nombre d'intéressés.

M. Slingeneyer. — Je ne vois pas l'utilité d'un vote et j'en comprends tous les dangers. M. le président a donné d'excellentes raisons et je m'y rallie complètement.

M. le président. — Je ne veux pas prolonger la discussion. Mais M. J. Kindt voudrait que l'assemblée se prononçât sur la question de savoir si l'étude d'après nature doit précéder l'étude d'après l'antique. Je déclare qu'il est impossible à une assemblée, comme la nôtre, de voter sur un semblable point de doctrine.

Je consulte donc le Congrès sur cette question : Y aura-t-il des votes sur des points de doctrine?

— Cette question est résolue négativement par l'assemblée.

La séance est levée à midi.

SECONDE SÉANCE (DE L'APRÈS-MIDI) DU 22 SEPTEMBRE, A UNE HEURE DE RELEVÉE.

Continuation de la discussion de la lre section du programme.

(Présidence de M. Visschers.)

La séance est reprise à une heure et un quart, sous la présidence de M. Visschers.

MM. Dubois-Thorn, président honoraire, Tetar Van Elven et Vandc Laar, vice-présidents honoraires, Edouard Fétis, vice-président, Moreau et Rousseau, secrétaires généraux du Congrès, etCh. Buis, secrétaire de la Ie section, siègent au bureau.

M. Van Bemmel. — Le compte rendu du Moniteur m'a fait dire hier que j'avais demandé qu'il n'y eut qu'une section. J'ai, au contraire, demandé tout simplement que les sections ne se réunissent pas simultanément ; j'ai cru qu'il était dans les vœux de l'assemblée que les sections se réunissent successivement, afin que les membres du Congrès pussent assister aux séances de chacune d'elles. Je demande une rectification.

M. le président. — Cette rectification sera faite au Moniteur.

M. Moreau, secrétaire général du Congrès, fait connaître à l'assemblée que le Congrès a reçu les ouvrages suivants :

1° De M. Rosscels, directeur de l'Académie de Termonde : « lin mot pour servir d'éclaircissement à la méthode suivie dans les deux classes de l'Académie des beaux-arts de Termonde ; »

2° De M. Ilerdle, professeur à Stuttgardt : « Catalogue illustré des modèles en plâtre pour l'enseignement du dessin de l'école d'industrie et de commerce de Stuttgardt (Wurtemberg) ; »

3° De l'Association des maîtres de dessin d'Amsterdam : A. Coup d'œil sur l'état de l'enseignement du dessin dans les Pays-Bas. — D. Statuts de l'association. — C. Introduction an dessin d'après nature, par J. Braet, d'Ulberfeldt, et V. Bing, 2. vol. — l). L'enseignement

du dessin dans les écoles primaires, par J. H. VanDuinen. — ^. Vingt et un grands modèles avec légende ;

4° Bulletin de l'industrie du Wurtemberg, contenant un rapport trèsdétaillé sur renseignement du dessin à tous les degrés;

5° Liste générale et catalogue illustré de modèles recommandés par le Conseil de perfectionnement de l'art du dessin, à Bruxelles.

M. le président propose à l'assemblée de voter des remercîments à SIM. Rosseels et Herdle, à l'Association des maîtres de dessin d'Amsterdam, et au gouvernement wurtemburgeois. (Acclamations.)

Les travaux envoyés seront, dit M. le président, examinés par (e bureau, qui décidera s'il est utile de les imprimera la suite du compte rendu des travaux du Congrès.

Quant au catalogue des modèles recommandés par le Conseil de perfectionnement, nous en devons l'obligeant envoi à l'administration des beaux-arts. Ce catalogue très-intéressant est l'imitation du beau travail de M. Herdle, qui peut être fier d'avoir servi en cette occasion de modèle à la Belgique. (Applaudissements.)

La discussion est ouverte sur la troisième question.

« Quelles méthodes et quels procédés juge-t-on préférables pour l'enseignement des principes du dessin ? Jusqu'à quel point convient-il d'étendre ou de restreindre l'emploi du modèle graphique {Yestampe), avant de faire aborder à l'élève le dessin d'après le relief? N'est-il pas essentiel d'habituer l'élève dés le commencement à dessiner à vue, c'est-à-dire avec exclusion de la règle et du compas ?

« N'est-il pas avantageux que le professeur donne de courtes explications, en même temps que l'élève s'essaiera à la pratique, sur la théorie des ombres, les règles de la perspective, etc. ?

« Quels sont les ouvrages ou les traités sur ces matières qui peuvent servir de guide pour l'enseignement des premiers principes du dessin? »

M, Hendrickx. — Messieurs, je suis d'avis que, pour juger une méthode, il faut avant tout examiner les conditions dans lesquelles elle a été étudiée et le but que s'est proposé l'auteur. Le système dont j'ai proposé l'expérimentation à MM. les membres de nos Chambres législatives, en 1861, avait pour objet de remédier en partie au déplorable

état de notre enseignement graphique dans ses applications à nos industries et aux différentes professions qui constituent le travail national, par L'introduction dans nos écoles primaires et moyennes d'un enseignement élémentaire du dessin qui fût susceptible de se transmettre et de s'approprier aux. diverses nécessités que ces professions pouvaient réclamer : c'est vous dire que j'ai cherché tout d'abord à me rendre compte du mal, et que je me suis persuadé que ce mal existait uniquement dans la confusion des idées qui doivent présider à un enseignement appelé à porter ses fruits.

Pour moi, ce mal ne provient pas du manque de talent de ceux qui sont appelés à enseigner : au contraire, beaucoup d'entre eux sont capables et plusieurs ont un talent qui n'est pas discutable ; pour moi donc, tout le mal qu'on reproche à notre enseignement provient d'un malentendu qui consiste à croire que l'étude de la figure humaine suffit et doit précéder toute autre, quelque inférieure que soit la profession à laquelle on veuille se vouer ; toute l'erreur est là, et de là provient toute la décadence qu'on reproche justement à l'enseignement des arts dans ses applications aux diverses branches de noire travail national. Qu'il me soit permis de le prouver par l'énoncé d'une simple statistique: dix mille et quelques centaines d'élèves fréquentent annuellement les cours de nos diverses académies et écoles de dessin, et la plupart ne sont exercés qu'à l'aide de la copie des estampes, de la copie d'après le plâtre ou la figure humaine.

Eh bien, si cette étude exclusive avait suffi, ne devrions-nous pas être le peuple dont les produits en général seraient marqués au coin du bon goîU le mieux caractérisé? Et cependant il n'en est rien ! Certes, personne ne peut le contester, l'étude de la figure humaine doit dominer et servir de base à tout enseignement artistique proprement dit : mais on peut avec autant d'assurance avancer que plusieurs branches de l'art, telles que la peinture du paysage, des fleurs, des vues de ville, de natures mortes, de marines, et bien d'autres, s'étant produites dans leur plus haute expression sans que leurs auteurs aient montré une connaissance approfondie de cette étude, on peut également exceller dans une foule d'autres branches moins importantes sans avoir pour base d'enseignement la figure humaine, comme l'entendent certains artistes. Certes, si le décorateur ou le sculpteur ornemaniste a tant à

gagner à l'étude sommaire de la figure, il est une foule d'autres éléments que fournissent les trois règnes de la nature dont l'étude lui est tout aussi indispensable, et la base de tout son art gît surtout dans l'étude des phénomènes du régne végétal, où en tout temps il a puisé ses plus belles créations, ses applications les plus heureuses aux objets usuels, de même que dans les créations architectoniques que nous a léguées le passé !

J'arrive donc, Messieurs, à déduire de ce qui précède que, si l'étude sommaire de la figure humaine a suffi à la manifestation des diverses branches que je viens d'énumérer, à plus forte raison, d'autres, moins importantes encore, peuvent même entièrement s'en passer, surtout les professions qui ne doivent emprunter à l'art que l'application des éléments fournis par la géométrie, ou de ceux que fournissent les plus belles combinaisons architectoniques, et j'en conclus que, si nous voulons rendre à toutes les branches du travail national leur ancienne renommée, c'est à la seule condition de leur appliquer un enseignement conforme à leurs besoins et de diviser cet enseignement conformément aux divisions qui existent pour les autres branches de l'enseignement public ! C'est ce que j'ai cherché à faire depuis plusieurs années par l'application et l'expérimentation d'une méthode déduite des considérations qui précèdent.

Je n'ai pas la prétention de croire que cette méthode soit parfaite, puisque, à chaque édition, je cherche, au contraire, à y ajouter les perfectionnements que l'expérience m'a signalés ; je ne demande pas non plus qu'elle soit la seule recommandée dans nos écoles : j'aime trop le progrès pour faire une telle demande : mais ce que je demande pour prix de mes efforts et de mes sacrifices personnels, c'est qu'on la laisse se produire librement, sans entraves administratives, et qu'on agisse envers toute autre comme on a agi envers celle que j'ai l'honneur de pouvoir soumettre à votre appréciation.

A mon sens, l'enseignement élémentaire du dessin doit prendre sa base dans la géométrie, et être dirigé de manière à faire servir à l'analyse des formes artistiques les éléments de cette science, de telle sorte qu'ils ne soient pas un instrument inerte, mais, au contraire, un moyen donné à l'élève pour contrôler et apprécier lui-même ce qu'il fait.

La méthode doit donc être rationnelle, positive ; elle ne peut laisser aucun doute dans l'esprit de l'élève.

Telle est l'idée qui m'a servi de point de départ dans la rédaction de la méthode qui nous occupe ; je l'ai coordonnée de manière i[iie l'élève soit mis immédiatement en état de raisonner et d'apprécier les particularités des formes les plus compliquées, en se servant de formes plus simples avec lesquelles il s'est familiarisé précédemment.

Voici en quelques mots la grande division des études :

premier degré de l'enseignement. — Ces études consistent dans la pratique à main levée des formes et figures en général, représentées géométralement.

Avant de donner à l'élève à reproduire le modèle du moindre objet, nous exerçons sa vue et sa main à la pratique des ligures élémentaires qui doivent lui permettre d'en saisir successivement les proportions relatives, l'ensemble caractéristique, la forme particulière et ensuite tous les détails ; c'est de la pratique parfaite de ces exercices préliminaires que dépendent pour nous les résultats immédiats et complets dans la reproduction des formes et des figures.

L'élève, sachant construire au tableau et à main levée un carré parfait et des rectangles de toutes dimensions, et les incliner à volonté, y rapporte successivement les figures génériques de la géométrie qu'il apprend à composer et à décomposer par rapport à ces bases : ces connaissances pratiquement acquises lui permettent immédiatement de saisir l'ensemble caractéristique de l'objet qu'on lui présente, d'en analyser tous les contours et de le reproduire dans toutes les dimensions relatives, de même que l'incliner dans tous les sens. Vingt leçons ont suffi aux adultes, dans les différentes expérimentations, pour reproduire successivement et d'une façon complète les figures les plus compliquées, sans en excepter la figure humaine : l'élève, en faisant ces études en grand au tableau placé verticalement, acquiert une assurance de main et une rectitude de vue dont les artistes eux-mêmes sont étonnés, et se trouve conséquemment prêt à entrer dans la pratique de la branche spéciale à laquelle il se destine.

deuxième degré de l'enseignement. — Les solides, leur construction et leur étude au point de vue de V édification des formes en général dans l'espace.

Comme au 1er degré de l'enseignement, avant de donner à l'élève à imiter la copie d'un objet ou figure représenté dans l'espace, nous lui donnons les moyens de saisir la forme et les plans dont est composé cet objet.

Nous commençons par lui faire comprendre la construction des figures élémentaires qui doivent servir non-seulement à cette appréciation, mais encore à la reproduction de ce même objet dans toutes les attitudes où il peut se produire, suivant en cela la marche indiquée au 1er degré ; l'élève apprend avant tout la construction du cube et de ses diverses divisions rectangulaires, qu'il apprend ensuite à mettre dans toutes les attitudes possibles.

Cette base une fois acquise, il y rapporte successivement toutes les formes génériques dont il décompose et représente les plans dans les attitudes que lui propose le professeur : il prouve dés lors qu'il voit dans l'espace et qu'il sait se représenter les principaux plans dont se compose un objet ou une figure. Arrivé à ce degré de ses études, il s'applique à la construction de figures plus développées, en même temps qu'il étudie les divers éléments d'ornementations à leur 2,! degré ; il applique ensuite ces éléments aux figures précitées par rapport à leur attitude dans l'espace ; il représente, en un mot, sur une surface plane, ce que le modeleur représente avec son argile ; il voit les reliefs, et le dessin sera bientôt pour lui un langage pour exprimer sa pensée dans l'édification des objets qui constituent ses études spéciales.

troisième degré de l'enseignement. — Dessins d'après les objets ou figures placés dans l'espace.

Il est indispensable pour celui qui désire dessiner d'après des objets placés dans l'espace, qu'il connaisse au préalable et dans la perfection les règles de la perspective ; mais, autant ces règles sont simples et faciles à comprendre lorsqu'il s'agit de les appliquer à l'ensemble d'une figure ou d'une construction, autant elles deviennent arides dans leur

— ne. —

application régulière à la construction de chaque trait de l'objet, et, dans ce dernier cas, deviennent tout à fait impossibles dans l'édification du dessin original, ou dans la reproduction instantanée des objets.

Aussi, tout en recommandant l'étude des règles de cette science, n'entendons-nous nullement préconiser, pour l'objet qui nous occupe, l'application dans toute leur rigueur de ces régies à l'élévation sur plans et profils des mille points d'un chapiteau ou d'une simple roue d'engrenage conique : nous laissons ces procédés à ceux qui font de la science pour la science, et nous ne demandons à cette dernière que le moyen de faciliter la composition dans les différentes branches de l'art proprement dit : ce qu'il nous importe avant tout, c'est que l'élève connaisse la construction des objets ou figures qu'il a à représenter, qu'il sache ensuite imprimer à main levée, à tous les détails dont cet objet se compose, la direction perspective que la connaissance des règles aura assignée à l'ensemble. Nous ferons les mêmes réserves pour l'étude de la théorie des ombres.

L'élève sérieux, ainsi préparé par l'étude élémentaire et analytique des trois degrés de notre méthode, peut, en moins d'une année, se présenter devant un objet ou une figure placé dans l'espace et il ne tardera pas à obtenir un plein succès.

Ainsi, Messieurs, le premier degré comprend pour moi l'étude des formes présentées géométralement et le moyen de les représenter en toutes dimensions proportionnelles, tandis que le second et le troisième degrés ont pour but d'initier l'élève à la construction et à la représentation des figures telles qu'elles peuvent se présenter dans l'espace.

Ces études sont coordonnées de manière à amener l'élève à Yoir le plus vite possible dans l'espace et à le mettre à même d'étudier la nature et les chefs-d'œuvre que nous ont légués nos devanciers.

Il ne m'appartient pas de décider si l'application de ma méthode a répondu au but que je m'étais proposé.

Les nombreux élèves que j'ai formés, avec l'aide de quelques artistes dévoués, pourront résoudre la question en connaissance de cause ; mais, s'il nous suffisait de nous en rapporter aux témoignages sympathiques des artistes, des hommes compétents et des autorités qui ont suivi de prés nos travaux et les ont encouragés, nous serions fondés à croire que nos efforts incessants n'ont pas été tout à fait stériles.

Voilà, Messieurs, un exposé succinct des grandes lignes de la méthode. Entrer dans des détails plus amples, plus précis, plus techniques, me serait, je crois, très-difficile en ce moment. Mais si les honorables membres de l'assemblée voulaient bien m'accompagner à l'Exposition de la gare du Midi, me désigner le jour et l'heure qui leur conviendront, je pourrai les renseigner beaucoup plus complètement. Ils se formeront, en présence des résultats exposés, une meilleure idée du mérite relatif de la méthode. (Approbation générale.)

Je crois devoir également, en présence des discussions qui ont eu lieu, déposer quelques conclusions pour édifier soit le Gouvernement, soit les artistes, sur la portée des idées que je viens d'émettre.

M. Buls, secrétaire, donne lecture de ces conclusions, lesquelles sont ainsi conçues :

« L'enseignement des arts graphiques serait divisé en trois degrés correspondant aux trois degrés de l'enseignement public.

« Le premier degré, limité au dessin géométral, embrasserait toutes les applications professionnelles ou artistiques qui n'exigent que cette partie des connaissances du dessin.

« L'étude élémentaire de cette première partie de l'enseignement serait inscrite comme branche obligatoire dans le programme des écoles primaires, et le succès peut en être assuré par des inspections provinciales et générales confiées à des artistes.

« Le second degré ou enseignement moyen comporterait Vétnde du dessin dans l'espace et les applications multiples de l'art à l'industrie.

« Les académies de deuxième et de troisième ordre, tranformées en écoles spéciales d'art appliqué à l'industrie, constitueraient cet enseignement moyen.

« Chaque école resterait entièrement libre dans le choix de la méthode d'enseignement et des études qui répondent directement aux besoins des professions qui s'exercent dans la localité.

« Le niveau des études dans ces écoles serait assuré par des expositions périodiques provinciales et générales. Des récompenses seraient accordées aux élèves qui font preuve d'aptitudes toutes spéciales, récompenses consistant en bourses d'étude à l'aide desquelles ces jeunes gens pourraient compléter leur éducation artistique, soit dans les écoles spéciales des grandes villes, soit dans une école normale des arts appliques

à l'industrie, qui doit former le point de départ de ce système d'enseignement et qu'il faudrait créer à cette lin.

« Enfin le troisième degré ou l'enseignement supérieur qui est du domaine de l'art pur, qui relève autant du sentiment que de la science et qui par ce fait ne peut être réglementé, cet enseignement serait confié à deux ou trois écoles ou académies de beaux-arts placées dans les plus grands centres de population.

« Ces académies donneraient seules l'enseignement artistique proprement dit, dont des fractions, plus ou moins notables, servent aujourd'hui de bases aux études de toutes nos écoles. »

M. Piron, directeur de l'école normale de Carlsbourg. — Messieurs, permettez-moi de vous soumettre quelques notes relatives à l'enseignement élémentaire de l'art du dessin.

I. La première question constate un principe reconnu par les hommes qui comprennent l'éducation de la jeunesse dans toute son étendue, savoir : que l'enseignement du dessin dans les écoles primaires est éminemment utile et désirable ; on pourrait ajouter : nécessaire.

Mais il faut convenir qu'entre ce qui a lieu actuellement et ce qui devrait se faire, il y a une grande distance à franchir. C'est pourquoi ce Congrès arrive à propos pour provoquer les mesures si nécessaires à cet égard.

II. Je ne vois pas dans le programme qu'il soit question de l'enseignement du dessin dans les écoles normales ayant pour mission la formation d'instituteurs pour l'enseignement primaire. Cependant on conçoit sans peine qu'il faudrait tout d'abord introduire dans l'école normale ce qu'on veut trouver dans l'école primaire. Si l'instituteur a suivi pendant la durée de ses études normales un programme de dessin bien coordonné ; si on lui a fourni un plan bien arrêté, une série d'exercices méthodiquement divisés, en un mot, une méthode rationnelle, à laquelle il puisse recourir dans l'exercice de ses fonctions d'instituteur; alors, et dans ce cas seulement, on peut attendre un résultat satisfaisant, quant au dessin, dans l'école primaire.

Ce paragraphe, j'en ai la conviction, attirera l'attention des hommes dont le dévouement a organisé un congrès en faveur du dessin.

III. Quel doit être le genre spécial de dessin? — Cette question peut

â celle seul suffire pour faire un volume. Tout d'abord un même genre de dessin ne peut pas être universellement adopté ; — il faut distinguer les industries locales ; — les établissements divers où le dessin est enseigné ; — le développement intellectuel des jeunes gens qui doivent recevoir cet enseignement; — ■ l'utilité pratique que ces jeunes gens doivent retirer de leurs connaissances en dessin ; — le temps qu'ils peuvent y consacrer, et enfin, la profession future des jeunes gens.

Ces distinctions faites, on doit se proposer un but réel à atteindre ; donc rien d'inutile, pas de dessin de fantaisie en dehors du genre admis pour l'école primaire. Ici encore une distinction entre les écoles des villes et celles des campagnes: dans les villes, les enfants ont plus d'éléments à leur disposition, il y a des cours de dessin en permanence, que les jeunes gens peuvent suivre tout en exerçant un métier, un état. Dans les campagnes, c'est tout l'opposé : les enfants n'ont pas la moindre idée du dessin ; ils ne peuvent y consacrer que très-peu de temps; le bon professeur ne fait que trop souvent défaut; les jeunes gens doivent abandonner le cours du moment qu'ils exercent une profession quelconque. Ce qui veut dire que le genre de dessin doit être simple, élémentaire, à la portée du plus grand nombre, d'une utilité pratique bien reconnue dans les diverses professions manuelles. Le dessin linéaire bien compris devrait être le genre de dessin admis généralement pour les écoles primaires.

Ce dessin étant l'unique cours du plus grand nombre, servirait également de base aux dessins artistiques. C'est donc le dessin linéaire qu'il faut introduire dans l'école normale et dans l'école primaire. Mais ce n'est pas assez dire : il faut nettement préciser ce qu'on doit entendre par dessin linéaire ; maints auteurs n'ont-ils pas induit en erreur maîtres et élèves, en livrant au public des cours appelés dessin linéaire, tandis qu'ils sont réellement des cours de toutes choses et renfermant tous les genres de dessin? De cette façon le cours de dessin n'atteint pas son but ; les jeunes gens ont vu beaucoup de choses, mais ils n'ont que des idées confuses ne reposant sur aucun principe, et dès lors quelle utilité retireront-ils de leur cours de dessin? Aucune. Il faut donc une base, des principes, des limites, un programme, une méthode.

IV. Quelles sont les conditions de succès dans l'enseignement du dessjft9 — C'est ici le point capital ; en effet, des cours sont ouverts dans les villes, dans les établissements d'éducation, dans les écoles primaires; le Gouvernement et les administrations en font les frais, des professeurs donnent ces cours. Mais si l'on observe les choses de plus près, dans leurs détails, on trouve que les résultats sont loin d'être satisfaisants. Je ne parlerai pas des académies de dessin, des cours établis dans les villes; je laisserai ce soin à d'autres, je n'ai en vue que l'enseignement primaire. J'ai dit au paragraphe I que l'enseignement est encore à créer dans les écoles primaires, et voici, à mon avis, les conditions de succès :

1° Il faut introduire dans l'école normale ce que l'on vent exiger dans l'école primaire ;

2° 11 faut un plan bien conçu, un programme logiquement coordonné, et ne dépassant pas le but qu'on se propose d'atteindre dans l'école primaire. Ce programme devrait donner une énumération bien détaillée et même fournir les ébauches des sujets à traiter. Il diviserait la matière en plusieurs séries; en tête de chaque série se trouveraient des notes explicatives convenant à tous les exercices de la série, tandis que chaque figure recevrait une note spéciale. De cette façon, l'instituteur aurait un guide et ne serait pas exposé à se fourvoyer : c'est ce qui lui arrive lorsqu'il est laissé à lui-même;

3° Ces deux conditions étant remplies, il faut tout naturellement une méthode générale, et puis des procédés spéciaux, variant suivant les sujets traités ou à traiter.

V. De la méthode. — Je passe à la troisième question du programme pour revenir, plus loin, à la deuxième. Il serait bien difficile de formuler nettement une méthode unique, même pour le dessin linéaire, considéré isolément.

Si les choses étaient faites comme js l'indique au paragraphe IV de mon travail, on aurait déjà une méthode d'ensemble qui empêcherait l'instituteur de faire fausse route. Il faut bien s'entendre sur le sens de ces mots, méthode de dessin. Nous avons des ouvrages intitulés méthode de dessin; ces ouvrages contiennent une série d'exercices de tous genres, commençant par la ligne la plus simple et se terminant à la figure humaine. C'est bien une collection de dessins divers, à

faire reproduire ; mais y a-t-il là une méthode pour l'école primaire ? Assurément non. C'est un piège tendu à l'instituteur, s'il n'est pas luimême trôs-éclairé sur la matière.

Pour empêcher qu'il ne se fourvoie, il faut à l'instituteur un plan, une série d'exercices bien coordonnés; à chaque exercice, il y aura une note qui dira à l'instituteur ce qu'il doit faire et comment il doit le faire, qui dira s'il doit faire dessiner à la planche noire ou sur le papier ; si les élèves doivent reproduire le dessin à la règle et au compas ou seulement à vue; les diverses parties du dessin seront indiquées par leur nom propre. On aura de cette façon un cours de dessin àla manière d'un cours de géométrie ; les élèves auront au moins l'intelligence de ce qu'ils font et de ce qu'on leur fait faire ; ils recevront à la fois la théorie et la pratique : c'est ce qui doit être.

La série d'exercices de dessin linéaire formant le cours de l'école primaire ne peut pas être composée au hasard. Il faut d'abord un choix de sujets, ensuite il faut les coordonner par genres, en les soumettant à une division méthodique. Le tout doit être rédigé dans la mesure du possible, de l'utile, d'une pratique usuelle, tout en se conformant à ces grands principes de pédagogie : du facile au difficile, du simple au composé, du connu à l'inconnu, de manière que l'élève puisse toujours se servir de ce qu'il sait pour apprendre ce qu'on veut lui montrer.

VI. De l'emploi du modèle graphique . — Avant tout, il faut un choix de modèles, nous l'avons dit dans le paragraphe précédent. C'est par les exercices simples et les modèles qu'il faut commencer pour exercer l'œil et la main de l'enfant. A l'aide des modèles, on rendra l'enseignement du dessin intuitif, et l'instituteur aura l'occasion de donner aux élèves quantité de renseignements utiles et même nécessaires; de leur apprendre une foule de termes qu'ils ignoreront toujours sans cette sage précaution ; ces modèles doivent faire partie du cours ; ils doivent provoquer de la part de l'instituteur des explications et des démonstrations, comme le fait un théorème de géométrie ou un problème compliqué d'arithmétique.

Il est nécessaire d'habituer l'élève à reproduire un dessin simple à vue sans le secours de la règle et du compas ; mais il n'est pas moins important de lui apprendre à se servir des instruments, d'une

échelle. Savoir dessiner avec précision, c'est le point capital pour un ouvrier.

Le modèle donnera encore à l'enfant l'idée du vrai, du beau, du possible, du pratique.

Le professeur se servirait du modèle comme le fait un professeur de géographie donnant sa leçon à l'aide d'une carte . Que de choses n'auraitil pas à faire remarquer? ici l'interprétation d'un dessin, dïm plan; là, comment telle et telle partie de l'objet sont représentées. De cette façon l'ouvrier apprendrait à représenter un objet et en même temps à faire un travail d'après un plan donné : c'est le côté pratique des leçons de dessin.

A mon avis, il faut étudier les modèles avant de faire aborder à l'élève le dessin d'après le relief. Il ne serait pas méthodique d'exiger la représentation d'un objet, si auparavant l'élève n'a pas vu un dessin semblable ou équivalent.

Le programme dont j'ai parlé indiquera la marche à suivre en même temps qu'il prescrira ce qui doit être fait à vue et ce qui doit être dessiné à l'aide de la règle et du compas.

VIL Ce qui incombe au Gouvernement. — Les grandes mesures doivent être prises par le Gouvernement. C'est lui qui doit provoquer un plan, un programme, une méthode. Le Gouvernement seul ne peut rien faire, et, d'un autre côté, les établissements, les professeurs sont impuissants sans le secours de l'État. Il faut donc unir ses forces, se prêter une mutuelle assistance.

Si le Gouvernement mettait au concours la rédaction d'un programme de dessin, d'une méthode, il réussirait assurément.

Les manuscrits seraient la propriété du Gouvernement; on prendrait, dans tous, les choses les plus convenables, et une commission ferait le programme dont je parle. On traiterait avec un imprimeur de manière à avoir une édition à prix réduit. Il est bien entendu que les dessins seraient faits par l'auteur du manuscrit.

J'ai vu l'Exposition de Bruxelles ; il y a de beaux dessins, mais les jeunes gens qui voient de belles choses, qui suivent les cours jusqu'à 25 ans, qui sont en rapport avec les artistes, ont mille et mille avantages que n'ont pas les enfants de la campagne. 11 faut donc que les cours de dessin soient organisés dans les communes; il faut qu'on

donne aux enfants des professeurs capables de les initier pendant le temps relativement très-court qu'ils passent à l'école.

Ce n'est pas facile, malheureusement; car, s'il est aisé de formuler des règlements et des prescriptions, il l'est bien moins de créer une organisation tout a fait satisfaisante.

De notre idéal à la réalisation d'un très-faible possible, il y a une grande distance à franchir. Il y a ici des instituteurs, des professeurs d'académie ; ils savent que les académies contiennent plusieurs divisions, que les cours y sont donnés par des professeurs spéciaux, que dans les villes où elles sont établies, on circule, on voit des modèles. A la campagne, on ne voit rien.

Il faut donc tout d'abord organiser le dessin en vue du plus grand nombre; après quoi, si les écoles des villes veulent un programme supérieur, qu'on le leur donne et qu'on laisse aux campagnes le programme élémentaire.

On nous a invités à un concours. Moi-même j'ai envoyé des dessins , mais on ne doit pas inviter des jeunes gens de la campagne qui n'ont jamais rien vu de leur vie, à lutter contre des jeunes gens qui depuis longtemps ont appris à dessiner et ont été à même de recevoir d'excellentes leçons.

11 faut donc établir des catégories. Dans les luttes musicales, on a divisé les sociétés d'harmonie en sociétés des grandes villes et sociétés des villes secondaires. Qu'on fasse de même pour le dessin, et chacun aura sa part. (C'est vrai.)

On demande ce que doit faire le Gouvernement pour propager le dessin. Il me paraît que c'est au Congrès actuel à provoquer toutes les mesures que le ministre devrait faire exécuter.

Il faudrait, à mon avis, un recueil de modèles, un plan bien arrêté, bien conçu pour les écoles de campagne. Ce plan, accompagné de quelques notes explicatives, serait à lui seul une méthode, au moins générale, puis arriveraient les systèmes particuliers.

M. Ilendrickx, qui vient de quitter la tribune, n'a pas dit, par modestie, tout ce qu'il pouvait dire. Je lui dois des remercîments. J'ai introduit sa méthode dans mon école dès que j'en ai eu connaissance, et je dois exprimer toute ma satisfaction pour les résultats excellents que j'en ai obtenus. Il nous a promis des modèles ; il les

exécutera, j'en ai la conviction, pour l'honneur de son cours. (Applaudissements.)

M. Braun. — M. Hendrickx nous a dit tout à l'heure que. la première qualité d'une bonne méthode est d'être rationnelle.

Il faut enseigner cette méthode de façon que toutes les facultés de l'enfant soient mises en jeu.

Quelle que soit la branche à enseigner, géométrie, arithmétique ou dessin, tout doit être enseigné d'une façon rationnelle.

Il faut procéder du facile au difficile, du connu à l'inconnu , du simple au compliqué. Je me permets de demander à M. Hendrickx s'il croitque sa méthode peut être introduite dans toutesles écoles. Le précédent orateur a très-bien fait ressortir les principales ditlérences qui existent entre les écoles des campagnes et celles des villes. Elles diffèrent encore en ceci.

A la campagne, les enfants arrivent à l'école très-irrégulièrement et à des époques très-peu déterminées.

Dans les villes, les administrations ont les moyens d'exercer une grande influence sur les parents, de telle façon que les enfants fréquentent l'école à des époques fixes. L'instituteur des campagnes n'est pas dans les mêmes conditions; il est tenu seulement de recevoir tous les jours les enfants, et c'est fort bien, car il vaut mieux qu'ils soient en classe plutôt qu'à courir les champs.

Dans les campagnes,lcs enfants fréquentent l'école pendant les mois d'hiver jusqu'au mois de mai tout au plus, puis les parents retirent leurs enfants, les uns par nécessité, les antres par habitude.

Vient ensuite l'époque de la plantation des pommes de terre, puis la récolte ; les enfants, surtout les enfants des pauvres, vont ramasser les épis. Je demande pardon au Congrès de l'entretenir de ces détails, qui cependant sont essentiels.

On voit donc qu'il y a plusieurs époques où les écoles sont désertes. N'est-il pas juste de tenir compte de ces différences entre les écoles des villes et celles des campagnes? Et, si vous en êtes convaincus, il faut avoir égard à ces différences.

Mais ce n'est pas tout : vous avez des écoles dirigées par un seul instituteur qui a cent vingt élèves répartis en A on 5 divisions. Tous doivent être occupés plusieurs heures par jour ; vous figurez-vous le professeur obligé de donner en outre un cours de dessin?

Dans d'autres écoles, les enfants sont divisés en classes et chaque classe a son professeur particulier. Ces dernières écoles sont donc dans une condition bien plus favorable que les premières.

Viennent ensuite deux catégories d'écoles spéciales : les écoles professionnelles, puis les académies. La méthode de M. Hendrickx peut-elle être appliquée indistinctement à toutes ces institutions? ou bien faut-il modifier sa méthode pour chaque école, pour chaque cas particulier? Car il en est du dessin comme de l'arithmétique ; chaque instituteur ayant une méthode quelconque doit tâcher de l'appliquer. Et ne peutil résulter quelque confusion de la difficulté de l'application de cette méthode dans tous ses détails, depuis A jusqu'à Z?

Comme il s'agit surtout, aujourd'hui, de discuter la méthode de M. Hendrickx, et que M. Hendrickx a eu l'obligeance de nous en promettre un exposé pratique, à l'aide duquel il nous convaincra mieux encore, je voudrais lui demander s'il n'entre pas dans son intention de diviser sa méthode?

M. Hendrickx. — Je vais, si vous le voulez, donner ces explications.

M. le président. — Plus tard, je vous prie. Continuez, M. Braun. M. Braun. — Hier, nous avons glissé un peu légèrement sur un point très-digne d'attention. Il s'agit des moyens que doit employer le Gouvernement pour encourager l'art du dessin. Vous savez qu'il y a des concours pour l'instruction littéraire dans nos établissements, et soyons francs, disons que les instituteurs primaires, comme les régents des écoles moyennes, comme les professeurs de nos collèges, travaillent plus ou moins en vue de ces concours. Je dirai même que c'est une nécessité. Par l'établissement de ces concours leur amour- propre est mis en jeu. Il ne peut entrer dans mon cadre de dire maintenant si j'approuve ou désapprouve les concours. Mais ils existent, et si vous voulez avoir des progrès marqués dans l'étude du dessin, il faut que cette branche d'enseignement fasse partie des concours entre les élèves des écoles primaires. Sinon, les instituteurs, les uns par nécessité, les autres plus ou moins par spéculation, négligeront l'enseignement du dessin.

M. De Taeye. — Ce matin nous avons développé d'une manière générale nos idées sur l'art, son but et son enseignement supérieur.

Maintenant il ne s'agit plus de toucher ces hautes questions de principes : il s'agit de nous occuper de l'A B C dans l'expression de l'art. Nous ne parlons en ce moment que de son enseignement élémentaire.

On ne peut pas dire qu'aujourd'hui il y a absence de méthodes ; au contraire il faut dire qu'il y en a trop, beaucoup trop. Mais le point fondamental, c'est d'établir les principes à observer dans la composition de tout dessin, quelle que soit la méthode employée. Nous chercherons donc à poser, avec précision et clarté, les règles qui doivent constituer ces principes.

L'expérience prouve qu'en général au moment où les jeunes gens commencent l'étude du dessin, le choix de leur carrière est loin d'être décidé. Par conséquent, sur un nombre d'élèves donné, il y a, ce me semble, deux courants intellectuels à établir : l'un pour ceux dont l'esprit s'est tourné vers l'imitation pittoresque, chez lesquels l'imagination, la fantaisie dominent; l'autre, pour les esprits positifs portés à la rectitude mathématique.

Que l'on donne aux premiers pour principal aliment le dessin à vue, soit; mais aux seconds, à ceux dont le sentiment cède devant la rigueur géométrique, à ceux-là que donnerez-vous, si l'on exclut de la méthode élémentaire le dessin géométral logiquement et graduellement enseigné?

Pour faire ressortir la nécessité de l'étude parallèle de ces d;ux enseignements avec plus d'évidence, examinons ce que c'est que le dessin et analysons ses éléments.

Le dessin est un langage comme l'écriture ; la lecture, la vue des signes graphiques qui constituent l'écriture, fait naître en nous des idées et des sentiments. Ainsi doit faire le dessin, qui, à l'origine, se confond avec l'écriture, dans le dessin de l'hiéroglyphe, à la fois symbole graphique et symbole artistique.

L'écriture s'exprime par des formes conventionnelles, le dessin par l'imitation des formes naturelles; le dessin est donc la représentation des formes réelles ou apparentes des corps, au moyen de lignes tracées sur une sur face plane .

Celui qui sait dessiner possède aussi et avant tout la faculté de dire apparaître toute conception de la pensée, et de rendre ainsi sa pensée, son sentiment, sensible, saisissable pour tous.

11 résulte de ces prémisses que tout enseignement du dessin doit avoir pour but, tout d'abord, l'imitation des formes soit réelles, soit apparentes des objets. Pour arriver à l'imitation de ces formes, que faut-il ?

La première condition indispensable est la connaissance précise, la conception claire, géométrique, de la forme même qu'on veut représenter ; car ce qui est bien conçu par l'esprit arrive facilement à la main. La forme sensible ou vraie de chaque corps réside dans les limites de la géométrie ; en effet, lorsque nous analysons les différents ■objets que présente la nature, ainsi que ceux que nous parvenons à façonner, en un mot tous les corps apparents, on finit par découvrir que toutes ces formes sont du ressort de la géométrie. La géométrie est donc le principe et la raison du dessin, la pierre de touche de toute bonne méthode : là où cet élément fondamental manque, l'enseignement est sans base, vacillant, indécis, livré exclusivement à la fantaisie. On peut donc établir ce principe, que l'étude élémentaire de toute espèce de dessin doit nécessairement porter sur les formes géométriques.

Seulement, nous allons voir que, quant à la pratique, il est indispensable de procéder de deux manières différentes.

Par le dessin géométrique on arrive à la représentation exacte, précise, mathématique de l'objet, en se rendant compte de sa construction dans les diverses étendues ou divers développements, c'est-à-dire de sa longueur, largeur et épaisseur, enfin dans toutes les combinaisons dont l'objet est susceptible. C'est ainsi que l'esprit prend une connaissance complète de sa forme réelle et qu'il est capable d'arriver à l'analyse la plus détaillée.

Par le dessin à vue, au contraire, on ne Ése rend compte que de la forme apparente de l'objet, selon le point de vue d'où on le considère, sans pouvoir parvenir à analyser sa forme réelle, ou sans se rendre un compte complet de sa construction sur toutes les faces.

Dans la pratique, on parvient à la première expression du dessin au moyen d'instruments de précision, tels que règles et compas; tandis que la seconde s'appuie essentiellement sur l'exercice de la vue et sur la pratique de la main.

Je crois donc que l'enseignement simultané de ces deux expressions

diverses est d'une nécessité absolue pour constituer une méthode de dessin élémentaire complète, sérieuse et rationnelle, satisfaisant à la fois le sentiment pittoresque et celui de la précision.

Aussi, je me permettrai de citer à l'appui de cetteldée l'opinion d'un homme qui, par l'expérience d'une longue pratique et une étude sérieuse de la matière, est une autorité dans cette question : M. Gaillard dit, dans l'introduction de son Cours complet des éléments du dessin :

« Il ne reste plus qu'à reconnaître que les deux manières différentes d'exécuter les divers dessins d'étude doivent, pour tous les élèves indistinctement, être réunies et ne constituer ainsi qu'un seulet même enseignement.

« En effet, si, pour le grand nombre, pour l'immense majorité même des individus, c'est le dessin géométrique qui est le plus indispensable, comme étant la base de tous les arts et métiers mécaniques ; et si ce genre de dessin ne peut s'exécuter sans le secours d'instruments, puisque ce n'est pas un à-peu-près qu'il faut alors, mais bien des dimensions exactes, il n'en est pas moins vrai cependant que ces personnes, soit artistes ou artisans, soit maîtres ou simples ouvriers, sont souvent obligées de tracer à la main des croquis, c'est-à-dire de donner en quelques coups de crayon l'idée d'un objet quelconque, sans avoir besoin de recourir aux principes à l'aide desquels on peut obtenir des représentations exactes, et que même des dessins géométriques nécessitent souvent des traits exécutés à la main. Or, il est bien visible que pour en venir là il est indispensable de s'exercer longtemps à imiter à simple vue et sans instruments les formes élémentaires. »

Le même auteur est donc d'avis que le dessin géométrique au moyen des instruments est également nécessaire aux artistes peintres, décorateurs et sculpteurs, tant pour l'étude de la perspective que pour celle de la théorie des ombres et le rendu des formes architecturales. On peut ajouter, à l'appui de cette opinion sérieuse, que le grand Léonard de Vinci appelait cette étude « le timon de la peinture » , disant « que ceux qui s'éprennent de la pratique seule sans nulle science sont comme des navigateurs qui s'embarquent sur un navire sans gouvernail ni boussole, et qui ne savent jamais avec certitude où ils vont. Toujours la pratique doit être édifiée sur la bonne théorie ; car sans celle-ci rien

ne se fait bien, pas plus dans la peinture que dans toute autre profession. »

Un autre grand artiste, Albert Durer, dans son livre sur l'enseignement du dessin, publié en 1525, fait ressortir le caractère indispensable des principes géométriques dans l'étude du dessin, disant «que sans cette connaissance le dessinateur grandit comme un arbre sauvage, puisque la géométrie est la base de tous les arts du dessin. »

On peut donc conclure avec ces différentes autorités que les deux manières de tracer et d'exécuter les divers dessins doivent former la base de l'enseignement élémentaire du dessin pour tous les élèves indistinctement, et que ce n'est qu'après cette étude que les élèves peuvent commencer l'étude du relief d'après le plâtre ou la nature.

L'avantage de cette marche des études est incontestable ; elle conduit graduellement l'élève, par des démonstrations orales et graphiques, du simple au composé, développant simultanément son intelligence et la pratique de la main. Il résulte de cet enseignement rationnel que l'élève parvient promptement à acquérir cette justesse de coup d'œil, ce sentiment des proportions, qui seuls conduisent à dessiner correctement.

De plus, les premières notions de la perspective linéaire, comme les études si variées et si difficiles des effets des ombres et de la lumière, lui sont expliquées et analysées avec une simplicité étonnante sur l'observation des objets mêmes. C'est ainsi qu'il doit nécessairement s'exercer à réfléchir, comparer et juger, en un mot apprendre à voir, ce qui est la base du dessin ; alors il se rend facilement raison des différents aspects du modèle, selon le point de vue d'où il le considère, pour arriver promptement à une imitation correcte et parfaite des corps dans l'espace.

Cette voie offre encore un autre grand avantage. Plus tard, quand le moment est venu d'étudier la démonstration scientifique de la géométrie descriptive, cela lui devient très-facile ; car il connaît déjà le nom, la forme et la définition des figures, et, de plus, il sait les tracer au compas et à la main ; il ne lui reste donc plus qu'à étudier les propriétés géométriques. Les solides mêmes, cette partie si difficile de la géométrie, ne l'embarrassent nullement, car il les a déjà dessinés d'après nature ; il en résulte qu'il n'est pas rebuté par

les premières difficultés d'une science qui est le fondement de tous les arts et métiers. Un autre mérite de cette méthode digne d'être pris en considération, c'est que l'élève est affranchi de la copie d'après l'estampe, sujet qui est signalé aujourd'hui comme un des plus grands obstacles à la propagation du dessin; car, non-seulement il n'apprend pas à voir les corps dans l'espace, mais les mauvaises estampes qu'on trouve généralement dans nos écoles ne font que dépraver le goût des élèves, tout en leur faisant perdre un temps précieux à imiter des modèles baroques avec des hachures et du pointillage, travail stérile, qui doit mener nécessairement à l'engourdissement des meilleures intelligences. Aussi peut-on dire que le plus grand nombre des élèves, même parmi les mieux doués, après avoir perdu cinq ou six ans à dessiner des nez, des bouches et jusqu'à des tètes, finissent par abandonner l'étude du dessin, par suite d'ennui et de dégoût.

Il existe, au surplus, dans cette ancienne méthode un abîme quasi infranchissable pour la généralité des élèves : c'est le moment où ils doivent passer de la copie d'après l'estampe au dessin d'après la bosse. La nouvelle méthode ne connaît pas cette difficulté; car l'élève est graduellement amené de la connaissance des différentes lignes planes à l'observation du relief, par le dessin linéaire d'après nature et par l'étude complète de l'ombre et de la lumière sur les solides mêmes. Ainsi elle n'abrège pas seulement le chemin ; mais, ce qui est plus important, elle apprend à bien voir et par conséquent à bien dessiner. Développant autant son intelligence que sa main, l'élève ne travaille plus mécaniquement; mais il se rend compte de la raison des choses, de la forme réelle des objets qu'il veut reproduire, il procède avec une exactitude géométrique des masses aux détails, et finit ainsi par acquérir une précision qui lui reste pour toute sa vie.

Voilà pour l'élément pittoresque. Si maintenant l'élève se destine aux sciences exactes, mathématiques ou mécaniques, on ne peut contester que, là encore, le dessin linéaire, basé sur la géométrie élémentaire à l'aide des instruments de précision, est le fondement de toute science.

Il est naturel que ce principe où le raisonnement et l'analyse sont alliés de la façon la plus heureuse à la pratique de la main, doit avoir pour adversaire la routine, qui préconise encore le dessin basé sur la

copie. On s'appuie sur ce fait, qu'il faut aux élèves une pratique persistante pour exercer l'œil et la main, pour saisir et pour rendre le modèle avec exactitude ; ensuite, qu'il faut un temps moral pour apprendre à apprécier la beauté de la forme.

Ces observations sont vraies. Seulement cette pratique de l'œil et de la main s'acquiert par le principe nouveau avec une économie de temps qui abrège de moitié les éludes matérielles, sans parler des dangers et des inconvénients que nous avons signalés plus haut. De plus, il est évident qu'avant de pouvoir apprécier la beauté de la forme, l'élève doit posséder les premières notions de la pratique du dessin. Alors on peut lui mettre sous les yeux comme modèles les chefs-d'œuvre de l'antiquité même, l'on peut affirmer qu'aucun enseignement ne vaut celui-là pour développer dans l'esprit le sentiment du beau. Or, toute méthode qui aura pour résultat de faciliter la connaissance du dessin d'après la bosse et d'après nature aura nécessairement pour effet de hâter le moment où l'esprit de l'élève pourra s'ouvrir à la conception artistique, abstraction faite des applications individuelles.

Ces principes établis, examinons leur application aux écoles.

Il en est de l'étude des dessins comme des autres études. Vous n'arrivez pas â une connaissance sérieuse sans connaître les règles élémentaires. Que fait-on dans les écoles? On apprend à lire et à écrire par les éléments les plus simples. Il doit en être de même pour l'étude du dessin.

Quelle est maintenant la marche à suivre pour l'enseignement de cet art?

Dans l'école primaire, vous enseignerez le dessin linéaire basé sur la géométrie élémentaire, comprenant les premiers exercices sur les, lignes droites, avec quelques applications d'ornements simples sur cette ligne, dessinés à vue pour dégourdir la main. Dans les écoles moyennes vous continuerez les mêmes principes, en passant au dessin linéaire géométrique des lignes courbes, avec des applications sur les ornements composés de lignes droites et courbes. On conduira ainsi l'élève graduellement à dessiner des objets dans l'espace, au dessin à vue et par projection. Cet enseignement sera établi dans les collèges et les athénées ; ainsi on fera comprendre aux élèves l'effet du relief, de la

lumière et des ombres sur les solides et graduellement sur les modèles les plus compliqués.

Croyez-vous, Messieurs, que les études ainsi conduites ne seront pas aussi utiles pour l'homme qui se destine aux sciences exactes, que pour celui qui se destine à l'art? Quant à moi, j'ai la conviction que c'est là la vraie voie pour arriver à un résultat sérieux, tant par sa simplicité que par sa lucidité et son caractère essentiellement rationnel.

Elle offre encore cet immense avantage que, lorsque les élèves devront plus tard compléter leurs études du dessin par l'enseignement académique, soit qu'ils se destinent à l'art ou à ses applications, ils auront gagné un temps considérable ; car ils sauront dessiner, et on pourra immédiatement commencer la culture de leurs sentiments artistiques.

C'est en vain que, de nos jours, les premières académies du pays, celles qui prétendent exclusivement au titre d'universités des arts, arrivent dans leurs statistiques à un nombre considérable d'inscriptions d'élèves. Vous croyez à un enseignement artistique sérieux : il n'en est rien; car, lorsque vous analysez ces chiffres, vous n'y trouvez, en réalité, qu'une école de 600 à 700 élèves apprenant péniblement, sur d'anciens principes routiniers, les premiers éléments du dessin qu'ils auraient déjà dit apprendre à l'école avec l'écriture. Que diriezvous, par exemple, si dans une université on donnait encore à la majorité des élèves des leçons de lecture? Vous diriez que c'est absurde, que c'est du gâchis.

Pour aboutir à la vulgarisation de l'enseignement du dessin dans notre pays, il faut une division bien établie sur des régies positives : lorsque l'élève sera préparé dans les écoles, il entrera à l'académie; là on développera ses premières études du dessin, on cultivera son goût et sa science : en un mot, on lui enseignera l'art pur ou ses applications aux métiers.

Mais, pour arriver à ce résultat, il faut beaucoup d'efforts.

L'introduction des éléments du dessin dans les écoles de notre pays n'est pas nouvelle; elle existait déjà sous le gouvernement précédent. J'en appelle aux souvenirs des hommes qui ont connu l'organisation des écoles de ce temps. Comment cet enseignement était-il donné? J'ai trouvé plusieurs petits cahiers qui étaient distribués aux norma-

listes. Ces cahiers renfermaient une série de principes élémentaires simples, clairs, basés sur la géométrie, et c'est ainsi que ces premiers éléments du dessin pouvaient être enseignés par des instituteurs intelligents et convenablement préparés.

Mais, par contre, dés que l'expression du dessin touche à un rendu artistique, dès que dans les athénées et les collèges il s'agit d'enseigner le dessin du relief, oh! alors, je serais exigeant : suivant en cela l'exemple qui nous est donné par la Hollande et par l'Allemagne, nul professeur ne serait nommé sans un examen sérieux devant des artistes et des hommes spéciaux.

J'avoue que dans notre pays l'enseignement élémentaire est presque généralement dirigé par une routine vicieuse ; sur ce point je suis parfaitement d'accord avec M. Hendrickx, et je rends justice à ses efforts persévérants pour la combattre. — M. Hendrickx a publié une méthode qu'il cherche à introduire partout. — Si, en conscience, je trouvais cette méthode rationnelle, je joindrais mes efforts aux siens pour la propager le plus possible ; mais telle n'est pas ma conviction, et, quel que soit mon désir d'écarter de ce débat toute question personnelle, je croirais manquer à mon devoir en ne faisant pas céder cette considération à la nécessité du progrès.

Que M. Hendrickx prétende enseigner le dessin de l'ornementation et de la figure humaine en 20 leçons, c'est là une prétention qui doit faire rire tous les artistes ; — qu'il fasse disparaître cette assertion qui n'est pas sérieuse. (Applaudissements.)

M. Hendrickx. — J'ai donné cela comme constatation de la vérité et pas autrement. Vous pouvez vous en convaincre vous-même; mais vous ne le voulez pas.

M. De Taeye. — Pardon, je suis très-sincère, je ne demande pas mieux que de m'éclairer. Je dis que vous n'avez pas besoin de cet argument. Je vous pose cette question : Osez-vous dire sérieusement à des artistes qu'en vingt leçons un élève dessinera une figure d'après l'antique? Copiera-t-il seulement une figure d'après les principes de Van Brée?

M. Hendrickx. — Vous n'êtes pas dans la question.

M. De Taeye. — Terminons. De pareilles assertions, je le répète, ne sont pas nécessaires et n'aident en rien au progrès de l'enseignement. Je dirai : Poursuivez votre œuvre avec l'énergie et l'ardeur qui vous

caractérisent. Vous êtes un lutteur, mais vous ne pouvez pas prétendre à être infaillible. Établissez votre système sur un principe plus rationnel, complétez-le, et vous rendrez des services réels.

M. Louvrier de Lajolais. — Messieurs, ma qualité d'étranger m'a créé l'obligation d'une réserve absolue dans la discussion des laits qui ont un contact trop direct avec l'administration qui régit vos écoles. En ce moment nous sommes sur un terrain déblayé de tous les obstacles qui pouvaient empêclier le concours que je vous dois, et je me sens à l'aise pour vous parler, car il ne s'agit plus que d'un intérêt qui est général, celui de l'art.

Devant ce trop facile entraînement de langage qui consiste à associer à tout moment les deux mots art et industrie, qui semblent une menace permanente pour l'art tout seul, permettez-moi d'affirmer d'abord un grand principe. Tous ici vous me comprendrez; car ce n'est point une idée nouvelle que je soumets à votre appréciation; c'est un cri de ralliement que je pousse dans un moment solennel, où il est besoin que tout le monde sache que nous n'entendons faire aucune défaillance à nos principes.

L'art est un, et toute autre formule ne saurait exprimer son droit. C'est lui qui régente l'industrie; il ne consent à s'associer à elle que pour l'ennoblir ; s'il en reçoit la matière, il a la prétention de la façonner à sa guise et suivant des lois de convenance et d'appropriation qu'il la force à subir.

Ses applications sont diverses, j'en conviens ; mais partout où il les fait, c'est avec sa prépotence absolue, et il ne tolère aucune restriction qu'on tenterait d'apporter a son action dirigeante.

S'il subit des exigences, c'est toujours en maître ; car, s'il consent à descendre aux plus modestes emplois, il ne souffre aucune altération. Loin de là : il commande partout où il est appelé et c'est de lui que dépendent les industriels qui l'appellent à son aide.

Oui l'art est un, il faut le répéter encore et qu'on le sache bien en dehors de cette enceinte. (Applaudissements.)

De ce principe découle pour nous cette conséquence immédiate, l'unité de son enseignement.

Toute méthode donc doit reposer sur le respect traditionnel de l'unité de l'art.

Il est cependant hors de doute que la liaison de l'art pur à l'industrie entraîne des appropriations réciproques qui doivent être l'objet d'observations et d'études. Il est incontestable que ces observations donnent lieu à un enseignement qui devient spécial à l'application de l'art à telle industrie. Mais cet enseignement n'a de spécial que le mode convenable de traiter la matière soumise à l'art, et il n'en reste pas moins acquis que l'art lui-même a la mission d'apporter avec lui le vrai et le beau pour compléter la matière en l'employant suivant ses lois.

Entendons-nous donc bien, Messieurs, sur la nécessité défaire triompher l'art des ingérences de l'industrie, et maintenons bien fermement le principe de son unité. (Applaudissements .)

Ce point établi, j'aborde la question pratique qui nous occupe, le moyen à enseigner pour obtenir dans les classes primaires l'intelligence de la forme.

Ce moyen repose sur deux choses : le choix d'une méthode appropriée à l'âge des élèves, au temps qu'ils peuvent consacrer à l'étude, et le degré d'instruction que nous devons demander au corps enseignant.

Examinons la première à un point de vue général; car, devant les études auxquelles vous venez de vous livrer, je n'ai garde de vous proposer un conseil, voire même un avis. C'est à vous qu'il appartient pour vos écoles de choisir de mode le plus convenable, à votre sens, de mettre l'outil nécessaire aux mains de vos enfants. Je me borne à rappeler que la méthode, quelle qu'elle soit, a pour but de donner la connaissance de la forme; elle s'élève peu à peu à l'étude de la transformation de la forme suivant qu'on change l'objet de place, puis à la combinaison de plusieurs formes entre elles, àl'observation de leurs fonctions relatives de grandeur, déplace. La méthode consiste naturellement dans l'étude du moyen pratique de porter sur une surface plane l'image d'un solide. Son premier objet, c'est l'enseignement réduit à la reproduction des lignes qui constituent le solide.

C'est là tout ce qu'en graphique nous pouvons demander à l'instruction primaire. C'est à vous de préciser et de formuler cet enseignement.

Mais, si je vous livre la partie matérielle de la méthode, je ne puis

passer sous silence et ne pas vous signaler l'insuffisance d'un si minime enseignement.

Messieurs, n'allez pas vous effrayer et croire que je vais soulever une difficulté insurmontable et avoir la sottise d'encombrer déjà une voie à peine frayée.

Nous n'avons cessé de le répéter, Messieurs, l'introduction du dessin dans les écoles primaires a cet immense avantage, quand ce ne serait que le seul, de développer l'intelligence de l'enfant en lui apprenant à voir.

Or voir, voir par l'œil du dessinateur, c'est créer le sens de l'observation exacte, c'est faire jour à l'esprit d'analyse, c'est doubler les facultés ordinaires par la puissance d'un traitement gymnastique de l'intelligence, et celaau moyen d'une série d'exercices qu'il est facile de rendre attrayants.

J'entends donc profiter de la leçon de dessin, de graphique, pour introduire, à l'aide des explications orales données par le professeur, le jeune auditeur dans le monde du beau. Je veux ne pas perdre l'occasion que j'ai sous la main de le conduire à remarquer que la forme qu'il copie, pour l'apprendre, répond à certaines convenances qu'il est facile de lui expliquer.

Et je suis certain d'être compris et approuvé de vous. Ce léger, mais bien utile complément à la leçon, je l'attends du dévoûment de cette armée si intelligente, si vigilante, si méritante déjà, d'instituteurs qui consacrent leur existence modeste à la jeune génération dont vous remettez avec confiance l'avenir entre leurs mains. (Applaudissements.)

J'aborde maintenant la seconde question.

Jusqu'ici vous vous êtes préoccupés du mode d'enseignement en vue des enfants. Il nous faut songer, maintenant, que nous remettons le soin de propager cet enseignement à des hommes dont l'instruction artistique est insuffisante pour transmettre nos prescriptions. Il faut que nos jeunes instituteurs soient préparés par une saine doctrine, initiés à à la véritable intelligence de l'art et capables de nous aider à renverser ce mensonge de la routine qui substitue la copie servile du procédé d'exécution du modèle à la pénétration du sentiment, à l'observation sagace de la forme. Aussi me paraît-il qu'il est grand temps de faire la

part des instituteurs, auxquels il convient d'imposer un complément d'instruction, et, en bonne justice, d'offrir une rémunération correspondante aux résultats qu'ils auront obtenus.

J'opine à demander pour eux l'extension des cours de dessin dans les écoles normales. En effet, Messieurs, n'oublions pas qu'on n'apprend aux autres qu'un peu de ce que l'on sait beaucoup soi-même. Il faut donc que l'instituteur, sans aborder le dessin de la figure, connaisse à fond le dessin linéaire et à main levée ; ses études mathématiques lui rendront facile la connaissance des éléments de la perspective, science qui est la base du dessin et qui constitue le guide le plus sûr et le plus intéressant pour les développements oraux.

Un cours d'esthétique simple, comprenant surtout la mise en valeur des lois qui déterminent la beauté dans la forme, et la convenance dans la composition d'un objet, compléterait cet enseignement. Et vous auriez des hommes formés à vos appétits, développés utilement pour euxmêmes et capables alors de faire sortir de leurs bancs telle vocation inattendue, que le manque d'occasion de se produire a souvent soustraite à l'obligation de faire honneur et gloire à son pays.

Le paragraphe 3, qui a pour objet la recherche des moyens propres à créer ce mouvement, nous ouvre tout naturellement la voie pour combiner les récompenses et les stimulants avec nos exigences nouvelles.

Personne de vous, Messieurs, n'ignore sans doute l'admirable fonctionnement du South-Kensington, à Londres. Nous n'avons qu'à chercher, dans son intelligente organisation, des ressources que le génie anglais, avec son sens pratique, a su découvrir pour tenir en haleine le zèle de ses propagateurs.

Eh bien, mais faites comme eux. Comprenez que la rémunération doit être en proportion de la peine; en pédagogie, la peine, c'est le succès. Créez des concours où les plus ardents et les plus intelligents, mis en lumière par l'excellence des productions de leurs élèves, obtiendront des récompenses effectives et honorables. Stimulez les élèves entrecuxpar des expositions cantonalesou provinciales. Créez un grand concours général, comme le fait, à époques fixes, l'Union centrale de Paris. Ce sera pour vous un moyen efficace de contrôle, en même temps qu'un principe d'émulation pour les écoles, élèves et professeurs. Res-

sasscz incessamment voire œuvre à la suite des observations auxquelles donneront lien ces concours, et n'ayez de repos que vous n'obteniez des résultats conformes au principe qui a guide votre création. Et surtout, Messieurs, croyez bien que l'enfant, dès l'âge le plus tendre, est facilement accessible à l'éducation par l'œil. Soyez pénétrés de ce qui est une vérité pour moi, que c'est un énergique moyen, sinon de créer des débouchés du côté des professions que l'art embrasse dans son apanage, mais bien de mettre toutes les facultés au service de l'intelligence de l'enfant.

Je ne professe pas, Messieurs, mais je viens d'acquérir, par moimême, la certitude de ce que je vous avance. J'ai voulu m'assurer du degré d'aptitude que des enfants de la campagne, perdus dans une toute petite commune, montraient pour apprendre les premières notions du dessin. Aidé par un instituteur intelligent et dévoué, je me suis mis à la tâche. A la surprise des enfants a succédé le plaisir naturel que donne la faculté de comprendre une chose nouvelle. Nous avons continué et obtenu des résultats inespérés. Et, Messieurs, si je n'ai gagné à cet exercice que d'ouvrir les yeux de ces enfants à la première lumière de l'art, qui est le vrai et le beau, je me félicite de ma tâche, et j'en suis fier. (Applaudissements .)

M. Deschepper commence par rendre compte des efforts de M. Kervyn, inspecteur de l'enseignement primaire dans la Flandre, pour parvenir à donner aux instituteurs communaux des notions de dessin et les rendre capables de l'enseigner, à leur tour, dans les écoles primaires.

L'appel fait par M. Kervyn a été entendu par une centaine d'instituteurs. Une quarantaine ont suivi les premières leçons, puis ce nombre s'est insensiblement réduit à vingt.

Or sur ce nombre une dizaine seulement seraient peut-être capables de donner des leçons, et, s'ils mettaient la main sur la conscience, ils devraient avouer que leurs connaissances sont tout à fait insuffisantes.

L'orateur se demande ensuite si c'était à la méthode Hendrickx ou aux instituteurs mêmes qu'il fallait attribuer cet insuccès.

Il n'en a pas exactement déterminé la cause; mais il s'est appuyé sur ce qui avait été dit précédemment par les orateurs, c'est qu il

fallait apprendre à dessiner comme on apprend à lire, c'est-à-dire que l'enseignement du dessin devrait d'abord consister dans l'acquisition des éléments de cette connaissance, tout comme, en apprenant à lire, ou s'essaye d'abord à connaître les lettres, les syllabes. (Très-bien !)

Il faut, dit-il, ne pas vouloir courir avant de savoir marcher; or, dans ce cas-ci, il me paraît qu'on a fait le contraire, et qu'au sortir du cours les instituteurs ne savaient pas ce que c'était que la méthode Ilendrickx.

L'orateur fait ressortir ensuite les difficultés devant lesquelles se trouve placé l'instituteur. La première, c'est que, dans les petits villages de la Flandre, il est impossible de faire comprendre aux enfants et presque impossible de faire comprendre aux parents que le dessin est un enseignement utile et un moyen de civilisation

De plus, il faut se défier de la concurrence : les parents envoient de préférence leurs enfants dans une école où on ne les astreint pas à l'étude du dessin. Or, l'instituteur doit procéder avec une grande prudence pour ne pas s'exposer à perdre des élèves et à voir diminuer ainsi ses appointements déjà insuffisants.

L'orateur désire ainsi qu'on donne aux instituteurs le temps nécessaire pour qu'ils puissent apprendre à fond les connaissances indispensables pour l'étude du dessin.

Jl insiste aussi pour que les enfants soient obligés de fréquenter l'école jusqu'à l'âge de quatorze ans. Tant que cette condition ne sera pas remplie, il croit que l'addition d'un cours de dessin au programme des écoles primaires sera une addition funeste, en obligeant les enfants à quitter l'école avec des connaissances insuffisantes.

L'essentiel est que les enfants quittent l'école avec des connaissances approfondies de lecture, d'écriture et de calcul, qui sont les éléments de toute culture.

L'orateur demande enfin, comme l'a fait M. Braun, que la connaissance du dessin soit obligatoire pour les élèves qui sortent des écoles normales.

M. Robelus, professeur de dessin à l'académie de Gand, remercie d'abord le bureau d'avoir permis que les trois langues usitées en Belgique fussent employées dans le Congrès, et c'est pour reconnaître cette

liberté accordée aux différentes langues qui se parlent dans notre pays qu'il croit de son devoir de s'exprimer en flamand (d).

Abordant la question en discussion, l'orateur se demande si l'enseignement du dessin peut se donner dans les écoles primaires. Il croit qu'actuellement le programme des études est déjà trop surchargé, et partage l'opinion du préopinant qu'il faudrait étendre le plus possible les années affectées à l'école primaire pour permettre que le dessin y fût enseigné. Toutefois, il est d'avis que le dessin linéaire, qui ne consiste que dans le tracé de lignes, peut seul y être enseigné. Il faut bien distinguer, dit-il, entre le dessin et l'art du dessin. Ces deux connaissances reposent sur deux principes différents.

Le dessin est un ouvrage de la main fait avec l'aide de l'œil; c'est une imitation pure et simple de la forme, et les plus petits enfants peuvent y atteindre. L'art a une tout autre signification : c'est un mot divin qui a le sens le plus élevé et qui donne aux hommes un vrai sentiment de la nature.

Toutes les créatures raisonnables savent dessiner, et, si nous entrons dans une école gardienne, nous voyons que des enfants de trois et quatre ans font en jouant de petits objets à l'aide de morceaux de papier, d'argile ou de petits bâtons, ou encore à l'aide d'ardoises sur lesquelles ils tracent de petits dessins. C'est le système adopté dans les écoles Frœbel. Mais, dans ces exercices, les enfants font des imitations sans savoir au juste ce qu'ils apprennent ; ils dessinent, mais ils ne pratiquent pas l'art du dessin.

Cette connaissance a cependant déjà un certain degré d'utilité pour les enfants, et il est vraiment déplorable que beaucoup de personnes ne la possèdent pas. En effet cette connaissance sert à la culture de l'esprit et donne aux hommes la facilité de comprendre la nature.

Si cet enseignement du dessin n'a pas pénétré profondément dans l'âme des enfants à l'aide de ces exercices préliminaires, tous les elforts que l'on fera plus tard seront inutiles, et les connaissances que l'on pourra acquérir disparaîtront rapidement. L'orateur demande donc que l'enseignement du dessin soit fondé sur la psychologie, sur la science de l'âme.

(1) A la demande du président, M. Ch. Buis donne, en français, la traduction de ce discours.

Quels moyens faudra-t-il employer pour y arriver? Deux moyens sont en présence.

Dans l'un, le professeur fournit à ses élèves la copie d'un objet, et l'élève imite cette copie sans que, le plus souvent, le professeur le surveille. L'expérience prouve que l'élève travaille alors d'une façon machinale et que cet enseignement ne produit aucun fruit ; c'est un vrai gaspillage du temps. L'orateur exhorte vivement tous ceux qui s'occupent de l'enseignement des arts du dessin à laisser de côté cette méthode basée sur la routine ; il faut suivre une méthode naturelle et plus féconde. C'est certainement une rude tâche pour l'instituteur; il lui faudra dépenser beaucoup de temps pour donner un tel enseignement à ses élèves ; mais l'instituteur doit être soutenu, dans cette tâche, par le sentiment du devoir et par la pensée qu'il concourt ainsi à former des citoyens qui, un jour, seront utiles à leur pays.

L'orateur se demande ensuite si dans l'étude du dessin linéaire il faut permettre la règle et le compas. Il n'y voit pas d'inconvénient, à la condition que le professeur ait toujours soin de joindre la pratique à la théorie et de faire comprendre à l'élève quels sont les traits qu'il trace à l'aide de ces instruments ; mais, lorsque l'élève aura acquis une certaine habileté, il fera bien de mettre ces instruments de côté, et le professeur devra lui faire tracer les mêmes ligures sans leur secours, de façon à vérifier si l'élève a bien compris son enseignement. Il lui fournira de nouveaux modèles à l'aide desquels l'élève essayera ses forces, et, en graduant insensiblement ces modèles, on le fortifiera peu à peu.

En somme, ce que l'orateur demande surtout, c'est que l'enseignement du dessin soit vivifié, qu'on y fasse pénétrer l'esprit, que ce ne soit pas seulement un enseignement technique, mécanique, mais que, en même temps que la main de l'élève travaille, son esprit travaille aussi. M. Hanneton, professeur à Ath. — Messieurs, l'étude du dessin devenant de plus en plus indispensable, par suite du développement important que prennent dans notre pays l'industrie et la mécanique, je crois entrer dans les vues du Gouvernement et répondre aux aspirations du Congrès, en proposant à cette auguste assemblée de s'occuper pendant cette session des rapports qui doivent exister entre les études littéraires et scientifiques et l'étude du dessin.

Dans le programme actuel des écoles moyennes, l'étude du dessin n'occupe qu'une place infime : trois heures par semaine.

Cette répartition, comme on le pense, ne permet pas d'obtenir, au bout d'une année, de bien grands résultats; tandis que, d'ailleurs, elle présente de grands inconvénients en entravant la marche simultanée des études dans les localités où, les écoles moyennes n'ayant pas de cours particuliers, les élèves doivent suivre les cours publics qui se donnent journellement à l'académie de la ville.

En présence de ces inconvénients, je l'orme le vœu que le Congrès mette au nombre de ses travaux la question de savoir s'il n'y a pas lieu d'apporter, en faveur de l'étude du dessin, certaines modifications au programme actuel des études des écoles moyennes.

M le président. — Le bureau examinera s'il y a lieu de mettre cette question à l'ordre du jour, lorsque nous aurons épuisé celles qui sont portées au programme.

M. Stroobant, directeur de l'école de dessin de Molenbeek-Sl- Jean. — En soumettant, Messieurs, à votre appréciation nos principes en matière d'enseignement, nous croyons devoir vous dire d'abord que nous n'avons pas eu la prétention d'inventer une méthode nouvelle.

Le travail que nous avons fait est le résultat d'une expérience acquise par nos études et par les conseils d'hommes compétents en cette matière

Notre première préoccupation a été de simplifier les études élémentaires en les mettant à la portée de l'intelligence des ouvriers que nous dirigeons, et pour lesquels cet enseignement devait principalement servir.

Les moyens à employer doivent être, selon nous, d'une extrême simplicité en prenant comme base de l'enseignement une figure qui puisse être facilement comprise par l'enfant et l'ouvrier adulte. 11 nous a semblé qu'aucune figure plus que le carré n'était à la portée de toutes les intelligences.

Cette figure se prête, non-seulement, à être décomposée d'une manière facile et compréhensible; mais elle offre encore des ressources immenses pour l'agrandissement d'un objet à rendre en dessin. Ce serait donc, selon nous, le carré qui devrait servir de base à l'ensei-

gncmcnt et conduire l'élève jusque dans les cours supérieurs, dans lesquels il pourrait s'initier, pour compléter ses études, aux moyens dont la science dispose, mais toujours d'une manière simplifiée.

La géométrie et la perspective enseignées spécialement produiraient, selon nous, les meilleurs résultats alors que l'élève mirait déjà acquis une idée exacte des formes, des combinaisons et de V harmonie des lignes.

L'élève devrait reproduire d'abord sur une surface plane ou géométrale une série d'ornements variés et de bon goût. Pendant ces études préliminaires, on lui mettrait sous les yeux des motifs en relief d'un dessin semblable à ceux qu'il aurait déjà étudiés.

Le professeur lui donnerait quelques explications succinctes sur ces objets et sur les ombres qu'ils produisent. L'élève passerait ensuite dans un cours supérieur; il y dessinerait d'après la bosse, il exécuterait des dessins d'après les plus beaux modèles d'ornement ; il ferait ses études spéciales delà figure, des solides, du dessin d'après nature, de la peinture décorative, des essais de composition, et enfin des études d'après les chefs-d'œuvre de l'art flamand, appliquées spécialement aux différentes professions ou métiers. Du reste, Messieurs, le programme que je ne fais qu'esquisser ici, se trouve joint aux travaux exécutés par les élèves de l'école de Molenbeek SLJean.

Il est généralement reconnu que l'étude du dessin à main levée, c'est-à-dire avec exclusion de la règle et du compas, est indispensable. Aujourd'hui que ce système fonctionne dans plusieurs établissements du pays et même en Allemagne et en France, il ne sera pas sans intérêt de rappeler que l'un des plus grands artistes de notre époque, le célèbre statuaire Rude, avait déjà adopté ce système dès 1824 et l'a appliqué dans ce bâtiment même où nous tenons aujourd'hui nos conférences. En effet, Rude a eu, pendant un certain temps, ses ateliers dans Yancicnne Cour, et nous lisons dans une note biographique du grand maître, publiée par M. Ed. Charton, les détails suivants :

Dans le grenier furent installés quelques élèves; au rez-de-chaussée le maître exécutait les modèles des bas-reliefs de Tervueren.

Un beau jour, le grenier se trouva transformé en académie des beauxarts, et ce fut une véritable révolution artistique pour Bruxelles. Le

maître, au lieu de feuilles de papier, faisait prendre à ses élèves une toile noire tendue sur un châssis; au lieu de porte-crayon, un bâton au bout duquel était fixé un morceau de craie.

C'était bien là, Messieurs, le système continué avec, succès aujourd'hui. Du reste, tous ceux qui ont eu le bonheur de connaître Vanderhaert, beau-frère de Rude et l'un des artistes du plus grand savoir, ont été à même d'avoir des détails des plus intéressants sur un enseignement qui a laissé chez nous des traces profondes. Vanderhaert, luimôme, enseignait d'après les mêmes principes. Tous ceux qui ont suivi les cours de l'académie qui portait son nom, ont encore le souvenir de la simplicité des moyens qu'il employait. Deux lignes, la ligne horizontale et la verticale lui servaient de base, non-seulement pour l'exécution de ses figures, mais il s'en servait même pour exécuter les rares compositions qui existent de lui. Pour le dessin d'ornement, que personne ne faisait mieux que lui, il se servait quelquefois du carré, alors que le dessin en était compliqué.

Cependant, Messieurs, nous croyons devoir encore insister sur un point : nous ne sommes pas exclusifs en matière d'enseignement, et nous sommes persuadés que des jeunes gens ayant fait des études spéciales de mathématiques et de géométrie peuvent être appelés à suivre, dans les études, une marche différente de celle que l'on devrait adopter pour des ouvriers n'ayant reçu aucune instruction élémentaire; de plus, pour leur instruction artistique, il n'y a pas de temps à perdre; par conséquent, il faut commencer par descendre jusqu'au niveau de l'intelligence de l'ouvrier pour l'élever ensuite progressivement jusqu'aux études les plus complètes de l'art dans son application à l'industrie.

— Personne ne demandant plus la parole, la clôture de la discussion sur la troisième question est mise aux voix et prononcée.

M. le président. — Il reste à notre programme la quatrième question relative aux écoles industrielles et à la formation de musées ou collections. Cette question formera l'objet de nos discussions dans la séance de demain.

M. Cluysenaar. — M. Hendrickx a demandé que le Congrès voulût bien examiner sur place ses épures et dessins. Il me semble qu'il conviendrait de prendre une heure de la journée de demain pour aller voir

ces objets. Nous avons à l'Exposition, non-seulement les dessins de M. Hcndrickx, mais ceux de M. Stroobant et autres.

M. le président. — La matinée de demain est consacrée à l'examen des questions de la 2e section du programme. Nous sommes pressés par le temps. Si M. Hendrickx veut bien remettre son exposé à après-demain, toute la journée appartiendra à l'assemblée.

M. Hendrickx. — Je vous remercie, M. le président, delà proposition que vous faites.

Je remercie également l'assemblée de bien vouloir examiner sur place. Il n'y a rien de tel, comme je l'ai dit tout à l'heure, que devoir les méthodes avec leurs applications et les résultats obtenus. C'est pourquoi je n'ai pas répondu à un précédent orateur, auquel j'aurais pu faire plusieurs observations. Ces observations trouveront leur place en présence des résultats acquis.

M le président. — Voulez-vous fixer une heure?

M. Hendrickx. — Je suis à-la disposition du Congrès.

M. le président. — Dans ce cas, si l'on n'y voit pas d'inconvénient, la réunion à la gare aura lieu jeudi, à 2 heures.

— La séance est levée à 4 heures.

séance du 23 septembre (a 9 heures du matin).

Continuation de la discussion de la 2e section du

programme.

[Présidence de M. Ed. Fétis, vice-président.)

La séance est ouverte à neuf heures.

M. le ministre de l'Intérieur assiste à la séance et prend place au bureau à la droite de M. le président.

M. le président. — J'annonce à l'assemblée que M. le ministre de l'Intérieur nous fait l'honneur d'assister à notre séance. (Applaudissements.)

La discussion est ouverte sur la seconde question, ainsi conçue :

« Dans l'organisation des académies des beaux-arts, c'est-à-dire d'écoles spéciales pour l'enseignement complet des arts du dessin, convient-il d'ériger, en vue des besoins de l'industrie, un enseignement du dessin différent, en quelques parties, de celui que réclame l'art proprement dit? Quel devrait être le programme d'un pareil enseignement?

« Si quelques parties de ce double enseignement sont communes, où en commence la séparation ? «

M. Colfs, architecte à Paris. — La seconde question demande s'il faut établir une démarcation entre l'élève industriel et l'élève artiste. Ne conviendrait-il pas de discuter d'abord la 4e question : « Y a-t-il utilité à fonder, en Belgique en dehors des académies des beaux-arts, une ou plusieurs écoles spéciales d'architecture ? »

M. le président. — Plusieurs orateurs sont inscrits sur la seconde question. Je crois donc qu'il faut suivre l'ordre du programme.

M. Et. Lanneau, peintre décorateur et dessinateur. — Messieurs, la seconde question de la 2e section se divise en trois parties :

1° Dans l'organisation des académies des beaux-arts, c'est-à-dire d'écoles spéciales pour l'enseignement complet des arts du dessin, convient-il d'ériger, en vue des besoins de l'industrie, un enseignement du dessin différent, en quelques parties, de celui que réclame l'art proprement dit?

2° Quel devrait être le programme d'un pareil enseignement ?

3° Si quelques parties de ce double enseignement sont communes, où en commence la séparation?

Afin d'être plus clair, je vais mettre en parallèle les deux branches d'art dont il s'agit :

Le but de l'art proprement dit est de créer des choses belles et vraies, mais idéalisées.

L'art industriel est l'embellissement de l'utile.

L'un doit plaire ;

L'autre doit servir ;

Tous deux exigent les mêmes études de dessin académique, parce qu'ils doivent tous deux pouvoir s'exprimer ; tous deux doivent pouvoir communiquer aux autres l'image qu'ils ont rêvée.

C'est à ce moment où le crayon est devenu le fidèle interprète de la pensée que commence la séparation dans la pensée et dans l'enseignement.

L'un continue à plaire ;

L'autre devra être utile en plaisant.

C'est ici que le besoin de l'école industrielle se fait sentir et que différentes branches d'industrie s'offrent à l'intelligence de l'élève.

Tant que le dessinateur se bornera à être purement copiste, il fera du métier et non de l'art.

La puissance artistique dépendra des facultés d'idéalisation que possédera le dessinateur.

Mais qui développera en lui ces facultés?... Ce sera l'étude de la nature ; la nature, cet élément principal dont les grands artistes anciens ont tiré les différents styles d'ornementation et l'harmonie de leurs couleurs.

Pourquoi un artiste industriel, frappé à la vue d'une feuille ou d'une Heur, ne donnera-t-il pas à l'ornementation un style nouveau?...

Tout artiste dessinateur industriel devra au moins avoir les connaissances techniques des métiers pour lesquels il dessinera, comme l'ouvrier doit en avoir les connaissances pratiques; et, pour qu'il soit bon interprète du dessinateur, la connaissance du dessin lui sera toujours d'une grande utilité.

Le dessinateur industriel crée des modèles et travaille pour que son œuvre soit reproduite par l'ouvrier qui, lui, n'a besoin du dessin que pour exécuter avec intelligence le modèle qui lui est confié.

Qu'on ne déduise néanmoins pas de là cette conséquence, que nous voulons absolument ce partage en deux catégories et que, pour nous, l'ouvrier ne puisse devenir artiste ; malheureusement, à notre époque et avec nos procédés de fabrication, la chose est bien difficile ; ce ne sera que dans des cas exceptionnels que notre système de division du travail permettra à l'ouvrier de créer ses modèles : les Benvenuto Cellini, les Bernard Palissy, à notre époque, auraient eu recours au travail et à l'industrie des autres, pour réaliser les immortels chefsd'œuvre qu'a créés leur imagination.

L'ouvrier qui aujourd'hui aurait leur génie cesserait bientôt, fort heureusement, d'être un ouvrier.

Maintenant, Messieurs, il me reste à entrer dans quelques détails concernant l'école industrielle, L'enseignement devra s'ydonnorle jour, attendu que, pour le dessin et la peinture d'après nature, cela est nécessaire, ainsi que pour la confection des modèles pour papiers peints, tapis, etc. La chimie, la théorie du tissage et autres pourraient à la rigueur se donner le soir; mais, si l'élève travaille industriellement toute la journée, ne croyez-vous pas que sa soirée devrait être employée par lui, à sa guise, soit pour suivre un des cours de nature à l'académie, soit pour consulter un ouvrage qui pourrait intéresser son travail ? Il serait bon aussi que l'on accordât aux dessinateurs les facilités qu'ils ont dans les grandes villes. A Paris, par exemple, le matin entre 7 et 8 heures, à l'aide d'une carte, on nous délivrait des Heurs au Luxembourg et aux Tuileries. Le Jardin des plantes et les serres étaient également à notre disposition. Voilà des privilèges qui produisent toujours de bons résultats. Gand a depuis de longues années suivi cet exemple.

En un mot, Messieurs, il y a parfaitement moyen, avec nos musées, nos bibliothèques et toutes les ressources qu'offre une capitale, d'établir à Bruxelles l'enseignement de l'art industriel de la manière la plus complète et la plus utile. J'espère de tout cœur voir ceci se réaliser bientôt, car il en est plus que temps. (Applaudissements.)

M. Klein, architecte, professeur d'architecture à l'Académie royale des beaux-arts, à Copenhague. — Messieurs, il me faut tout d'abord vous demander pardon de mes incorrections de langage; mais, comme je suis étranger, et qu'averti, il y a peu de jours seulement, de l'ouverture de ce Congrès, j'ai été hors d'état de me préparer mieux, j'espère pouvoir compter sur toute votre indulgence.

J'avais d'abord consigné brièvement, sous forme de propositions, ce que je voulais dire; mais, après les résolutions prises postérieurement sur le règlement de nos travaux, j'ai ajouté à mon manuscrit quelques explications plus détaillées.

Voici mes idées sur la question :

A. La différence entre renseignement des artisans et celui des artistes. Il faut qu'un artisan habile ait autant de connaissances qu'un artiste ;

ainsi, la somme de l'enseignement doit être la même ; mais l'artisan doit apprendre d'une autre manière.

L'arrangement le plus logique serait d'avoir une école spacieuse réunissant tous les enseignements qui concernent les arts et les métiers, une école où l'élève serait admis dans une classe quelconque sans être tenu de passer de l'une à l'autre.

Ainsi on donnerait aux élèves l'occasion de tout connaître, et ce n'est qu'ainsi qu'ils sont à même de choisir ce qui s'accorde le mieux avec leurs forces et leur goût individuel. C'est une corruption de l'art, une perte pour l'industrie, quand les jeunes hommes sont obligés de se décider avant de connaître ce que c'est que l'art. On est encombré de médiocrités, l'industrie perd ses meilleures forces.

B. Parlons maintenant des différences de l'enseignement aux artistes et de celui aux artisans en vue de la qualité et des méthodes différentes.

La différence principale de l'art et du métier, c'est que celui-là est inspiré, et celui-ci n'est que conventionnel et mécanique; mais la différence n'est pas toujours tranchée, et par cette raison aussi il ne faut pas de séparation dans les méthodes d'enseignement. Mais les artistes et les artisans se séparent dans la pratique, parce que, lorsque les uns vont faire des études approfondies, les autres ne veulent ordinairement qu'employer un espace de temps fort limité pour leur développement technique. Il est donc d'une importance grave que ce temps limité ne soit pas perdu seulement par des introductions.

D'abord la manière d'enseigner doit être la même tant pour les artistes que pour les artisans ; seulement il faut permettre aux élèves destinés à devenir artisans de passer plus légèrement à travers les exercices élémentaires, de façon qu'ils puissent arriver plus tôt aux cours des métiers, soit de construction, soit d'art appliqué.

La séparation se fait naturellement dans les classes supérieures de la même école, lorsque, par exemple, les menuisiers composent des meubles, et les peintres artistes des tableaux d'histoire.

C. La troisième partie de la question est le but essentiel d'une école

• des arts et des métiers unis.

Le but principal de tout enseignement est de faire connaître aux élèves eux-mêmes leurs facultés diverses et de faire développer celles-ci

et pas d'autres. Ainsi, dans une école comme celle que je propose, la question fondamentale est de savoir si l'élève est capable de devenir artiste ou non, et à cet égard il est de la plus grande importance que l'école puisse à toutes les heures et de toutes les manières possibles s'efforcer d'apprendre aux élèves ce que c'est que l'art ; il faut leur apprendre la différence énorme qui sépare Fart du métier : et cela peut être pratiqué en partie par des cours d'esthétique ; en partie, parce qu'on est toujours renvoyé aux chefs-d'œuvre de l'art.

Si l'élève, ayant appris à connaître la supériorité énorme de l'art et les efforts considérables qu'il faut pour en approcher, veut pourtant s'y adonner, alors il possède le génie et doit être obligé d'étudier profondément l'art;' mais, s'il perd courage ou s'il n'entend pas ce dont on lui parle, alors il est artisan et doit être admis à étudier plus légèrement ou plus profondément l'une ou l'autre spécialité, le tout selon son goût propre, .le vais m'expliquer plus explicitement sur ces questions. J'ai dit qu'en principe au moins, il faut qu'un artisan habile ait autant de connaissances qu'un artiste : je sais bien que dans la pratique l'artisan peut se contenter de beaucoup moins ; mais c'est selon les principes qu'il faut régler un programme, puis on doit le limiter selon les aptitudes et les tendances. Ainsi, le but du métier est identique à celui de l'art ; un apprenti peintre n'est pas parfaitement habile, s'il ne sait pas dessiner et peindre le corps humain ; un menuisier, pour être parfait, doit être en état de sculpter, de faire ses propres compositions et de connaître les styles comme un architecte. Sans doute on peut fixer une limite entre les plus ou moins habiles, et nommer les uns artistes, les autres artisans ; mais une telle limite serait toujours arbitraire et ne doit pas avoir lieu là où il s'agit de fixer des principes.

J'ai proposé une école unique pour les artistes et les artisans; les avantages qu'aurait une telle organisation, sous certains rapports, sont évidents. Des orateurs précédents nous ont renvoyés aux temps de la Renaissance, où florissaient à Florence tous les arts et les métiers avec un éclat qu'on n'a pas revu depuis; mais souvenez-vous bien, Messieurs, que cette situation était seulement produite par le genre de vie intime qui réunissait les artistes et les artisans. Dans le xve siècle,

il n'y avait pas de différence entre l'artiste et l'artisan ; je ne citerai qu'un seul exemple, Benvenuto Cellini.

Il n'y eut alors que des artisans de génie dont les noms furent inscrits dans les annales de l'art, — c'est un tel état qu'il nous faut rétablir dans le xixc siècle, — seulement ce qui se passait alors dans les ateliers se réalise maintenant en partie dans les écoles en harmonie avec les besoins différents de notre temps. Je sais bien qu'on peut m'opposer les difficultés pratiques qui mettent obstacle à un tel arrangement : — j'en parlerai plus tard à l'occasion de la méthode ; mais aucun ne peut nier que ce serait un avantage énorme et qui vaudrait bien de grands efforts, si l'on pouvait obtenir ce résultat que les jeunes gens fussent mis à même de connaître ce que c'est que l'art avant d'être obligés de choisir leur état futur.

Il me suffira de répéter ce que j'ai déjà dit, que, de cette manière, l'art sera délivré de beaucoup de médiocrités, et que l'industrie gagnera des forces considérables.

Je crois avoir défini la différence qui sépare l'art du métier en disant seulement que l'un est inspiré, et que l'autre est mécanique, conventionnel, traditionnel ; je pourrais ajouter que les traditions du métier, ce sont les conquêtes de l'art; celui-ci, par son inspiration, est en rapport avec la révélation, s'adresse à l'intelligence, et fait de nouvelles découvertes ; le métier, l'industrie s'en empare, et les popularise.

Mais je ne perdrai pas de vue ce qui est en question; c'est la différence des méthodes à employer pour enseigner le dessin ou aux artistes, ou aux artisans. Sur cette question j'ai répondu qu'en donnant aux élèves la liberté de suivre des cours entièrement conformes en principes, il faut une méthode pour les artisans, et une seconde méthode pour les artistes. Voilà toute la différence que je crois nécessaire ; et remarquez bien, Messieurs, que ce ne sont pas deux principes différents : c'est le même principe, seulement employé de deux manières différentes, selon deux exigences différentes. Certes il faut employer cette méthode avec la plus grande précaution ; ordinairement le génie, c'est l'amour ardent de l'art; et si un rapide passage à travers les études caractérise parfois l'homme sans génie, c'est souvent aussi, particulièrement parmi les hommes jeunes, tout le

contraire. Voilà un problème grave pour Je professeur; mais prendre attention aux facultés diverses des élèves c'est toujours le premier problème posé au professeur, et, s'il le néglige, aucun règlement, aucune précaution extérieure n'y pourra remédier.

Puis, Messieurs, vous objecterez que la latitude donnée aux élèves d'entrer librement, sans épreuves, dans une classe quelconque, produira ce résultat que tous s'adresseront sur-lc-cliamp aux classes supérieures, tous voudront dessiner le modèle vivant et composer des bâtiments, avant d'avoir encore appris à dessiner nettement une ligne, avant d'avoir appris à connaître les ordres.

Je vous avouerai qu'il y a quelque chose de fort raisonnable dans cette objection, et que dans la pratique cela peut créer des difficultés. Mais d'un autre côté celles-ci ne sont pas aussi grandes que l'on se figure ; la difficulté sera mince justement parce que l'on donne aux élèves une liberté absolue. Vous savez que, si vous offrez à un chien un petit ou même un gros morceau de viande, il l'avalera sur-le-champ; mais, si vous lui offrez un rôti tout entier, il hésitera et le laissera. Du reste, sur ce point je parle d'expérience; car l'hiver dernier une société d'artisans et d'industriels à Copenhague m'a fait l'honneur de me charger de diriger une petite école pour des artisans, et voici ce que j'ai appris.

« Tous les élèves ont peur de se mettre aux prises avec des problèmes difficiles.»

Et puis tous les industriels fondateurs de l'école dans l'avenir de laquelle, au commencement, beaucoup n'avaient pas confiance, sont enfin venus à cette conclusion : que la méthode de la liberté absolue, employée avec précaution, est non-seulement possible à pratiquer, mais même qu'elle devait être la méthode unique à employer dans les écoles d'artisans, parce que c'est la seule méthode qui permette de résoudre le problème difficile d'intéresser les artisans et de satisfaire leur impatience naturelle de passer par-dessus des éléments dont ils ne comprennent pas l'utilité et d'arriver tôt aux études du dessin de métier proprement dit.

Je regrette, Messieurs, de ne pas avoir été averti plus tôt du jour de l'inauguration du Congrès : ainsi je ne suis pas en état d'exposer les résultats de ma méthode. Je regrette de n'avoir pas le temps de

m'en expliquer plus explicitement, seulement je vais ajouter un court exemple.

Un menuisier entrant dans l'école est parfois âgé de 25 ans et n'a jamais appris à dessiner autre chose que ces bagatelles qu'on apprend dans toutes nos écoles élémentaires. Agé comme il est, — souvent marié ou près de l'être, — il n'a pas de temps à sacrifier deux, trois, quatre ans à étudier les éléments avant d'être admis aux dessins qui concernent son métier. — 11 prétend sur-le-champ dessiner des meubles, ou il ne veut pas dessiner du tout. Eh bien, je l'admets. Je lui donne l'estampe d'une armoire fort élégamment dessinée ou lithographiée et la lui fais copier. Mais bientôt il a la preuve que ce n'est pas si facile qu'il se l'était figuré. Ses doigts sont trop gros pour dessiner ces petits ornements; il ne connaît pas les profils architectoniques'; ainsi il ne peut pas les voir, il ne sait pas même se servir de la règle et du compas.

Mais je m'en soucie peu; je lui laisse finir son dessin, et le dessin fini, qu'est-ce qu'il a appris? « Il a appris la première vérité qu'il faut pour début à tout enseignement : il a appris qu'il ne sait rien. » Alors je puis le gouverner, et tout ce qu'il fait après cette expérience, il le fait avec vivacité, car il possède toujours la même impatience d'arriver au but, il ne se sent pas borné par des conventions dont il n'entend pas le sens, il se sent libre.

Il n'est pas nécessaire d'ajouter que la même expérience doit être répétée plusieurs fois à des époques différentes, et puis je pourrais encore ajouter que, selon moi, si réellement il arrivait qu'un élève artisan traversât l'école sans avoir fait des études fort profondes des éléments de la géométrie, du dessin à main levée, ce serait de moindre importance qu'on ne croit, mais ce n'est pas la question aujourd'hui; du reste il me manque les dessins de mon école pour pouvoir démontrer ma thèse, et je dois me limiter.

Nous sommes tous d'accord, Messieurs, que le but principal d'une école d'artistes est de leur faire bien connaître ce que c'est que l'art et de leur faire admirer, aimer, adorer cette manifestation élevée de l'existence. Sans cela, vous pourrez employer tous les moyens, ils ne deviendront jamais des artistes. Mais je vais encore plus loin, je dis que le but d'une école d'artisans est le même ; seulement, j'ajoute que,

pour les métiers constructeurs, il faut aussi amener les élèves à aimer la science. Un artisan qui n'a pas de rapport avec l'art et la science, n'est pas un artisan : c'est un ouvrier.

Mais en quel rapport peut-on mettre ces deux manifestations de l'esprit, sinon en les regardant comme le but absolu, but impossible à atteindre? 11 est fort important, messieurs, de convenir que l'art n'est pas uniquement l'occupation de l'artiste; c'est son but, un but qu'il ne pourra jamais atteindre parfaitement. Mais si ni l'artiste, ni l'artisan n'atteignent ce but commun, voilà de nouveau un lien commun qui se forme entre eux, voilà de nouveau qu'ils sont membres du même corps ; car l'art est la fleur de l'arbre des métiers. Et quel serait le but idéal de l'artisan, sinon l'art et la science? Le but d'être utile et de gagner seulement de l'argent est un but insipide, étranger àjl'esprit; on n'établit pas d'instruction pour l'intelligence avec un but insipide. Il faut inscrire une devise sur le drapeau de l'industrie, et la voici : L'art et la science.

Mais soyons pratiques, nous savons bien que, quel que soit le but absolu, il y en a toujours un grand nombre qui ne s'en approebent que de loin, il y en a môme qui n'apprennent jamais ce dont on parle, qui ne l'entendent pas, et pourquoi? Parce qu'ils ne sont pas artistes; car l'artiste seul entend ce que c'est que l'art et il l'entend toujours plus clairement, plus profondément qu'il est doué de plus de génie. Mais qu'est-ce que cela veut dire? Cela veut dire qu'il l'entend toujours d'autant moins qu'il a moins de génie. Mais qui est-ce qui est tout à fait dépourvu de génie? Qui est-ce qui ne sait entendre la différence delà prose et de la poésie, la différence de la musique et des cris de braillards? Il y a des hommes dépourvus des yeux de l'esprit de même qu'il y a des aveugles-nés ; mais il faut avouer que les uns comme les autres sont des exceptions, c'est-à-dire que tout le monde est doué d'une étincelle de génie ; ce feu céleste est la propriété de tout le monde, quoique chez beaucoup d'hommes l'éclat qu'il projette soit trop faible pour rayonner au loin, comme font les grandes lumières; — pourtant, — cette faculté existe, et voilà pourquoi je veux qu'on fonde les principes de l'éducation en vue des arts et des métiers.

Socrate a dit : « Il faut se connaître soi-même, » mais il n'y a qu'une manière de se connaîlr.', c'est de savoir son origine et son but absolu.

Alors on peut en essayant ses forces, en se comparant avec les autres, déterminer sa place dans les rangs de l'école.

Il faut que les artisans regardent l'art et la science comme le but absolu de leur métier, il faut leur apprendre à respecter et à aimer l'art en tant qu'il est à la portée de leurs facultés, et ils gagneront par là la connaissance de leur position. Mais n'y a-t-il pas, me demande-t-on, quelque chose de fâcheux à ce qu'un homme sache qu'il y a quelque chose de sublime qui sera toujours fermé pour lui? — Assurément, — s'il n'y avait pas d'autres problèmes pour lui. Mais il y a pour l'artisan un autre problème qui, dans l'existence, n'est pas moins important que celui de l'artiste, c'est de conserver et de populariser les résultats acquis de l'art.

Dans toute existence, il faut non-seulement une force productive, mais aussi une faculté conservatrice ; l'arbre ne doit pas seulement produire des feuilles et des fleurs, mais il doit aussi former le bois et contenir le principe du charbon. Ainsi, c'est le métier qui conserve les produits de l'art, quoique dans un état en quelque sorte pétrifié. Mais ces pétrifications, ce sont les styles, et les styles sont des éléments indispensables dans le développement de l'art : ce sont les règles, la garantie de la valeur perpétuelle de l'art, et, dans la formation des styles, nul artiste n'est plus actif que l'artisan, et voilà un problème spirituel bien digne des efforts des artisans .

Si vous voulez la formation d'un style qui soit une aussi vraie expression de la vie de notre temps que le style grec l'était de la vie des temps antiques, le gothique des mœurs du moyen âge, Messieurs, il n'y a pas d'autre moyen que de conclure une alliance intime entre l'art et le métier.

Je finirai en renvoyant aux paroles de M. le Ministre de l'Intérieur, citées par M. le président dans son discours d'inauguration du Congrès : « C'est méconnaître la supériorité de l'art que de proclamer qu'il ne peut contracter de fécondes alliances. » Seulement, je me permettrai de différer d'avis avec M. le Ministre en ce qu'il n'y aura pas là, selon moi, un sacrifice : on y trouvera un avantage pour tout le monde.

J'ai exposé, Messieurs, mes idées avec autant de détails que je me suis cru autorisé à le faire en regard du temps fort borné accordé à

chaque orateur. Mon discours a été encore allongé parla difficulté que j'éprouve à m'exprimer en français. Je vous déclare franchement que par cette raison, mais seulement par cette raison, il me sera difficile de répondre sur-le-champ aux questions qui me seraient adressées Néanmoins, je vous prie de vouloir bien me faire vos objections sur tout ce qui ne serait pas d'accord avec votre opinion : si je ne puis pas vous instruire, au moins je m'instruirai moi-même par vos critiques.

M. Mokeau, secrétaire général. — M. le Ministre de l'Intérieur étant présent, je demande à faire quelques observations qu'il voudra bien, j'espère, écouler avec bienveillance.

Il s'agit de la création d'une école industrielle. Le conseil communal de Bruxelles, dans sa séance du 20 avril 1868, a adopté la création d'une école industrielle, conformément aux décisions de la commission nommée, par arrêté royal du 21 décembre 1861 . Si vous me le permettez, je lirai différents articles de ce projet.

M. le président. — Vos observations sont-elles relatives à la question en discussion?

M. Moreau. — Je parle sur la question et je pose une question. M. le président. — S'il s'agit de poser une question, je ne puis vous conserver la parole. Les questions posées au programme ont la priorité.

M. Moreau. — Permettez; nous avons à discuter l'enseignement industriel.

M. le président. — Du tout : lisez la question. Il ne s'agit pas là d'organisation.

M. Moreau. — Eh bien, je laisserai de côté la question d'organisation, et je vais simplement examiner s'il convient que ce soient les communes qui organisent les écoles industrielles, ou s'il faut que ce soit le Gouvernement.

M. le ministre de l'intérieur. — Vous venez de dire que c'était parce que j'étais présent, que vous preniez la parole. Je serais fâché d'imposer au Congrès une conversation entre nous. Si vous ne parlez que pour moi, je suis à votre disposition chez moi pour vous entendre. M. Moreau. — Je remercie M. le Ministre, mais les observations que je me propose de faire touchent à un intérêt général, tout en se rapportant à un intérêt particulier.

M. Cluysenaar. — Il me semble que le programme d'une école industrielle ou d'un enseignement industriel serait très-intéressant à entendre ; et dans la question en discussion, l'on nous demande : Quel devrait être le programme d'un pareil enseignement?

M. le président. — 11 s'agit de l'enseignement du dessin, entendons-nous.

M. Kïndt. — Je crois que nous sommes tous d'avis qu'il ne s'agit que du dessin. Je ne doute pas que M. Moreau n'ait d'excellentes choses à dire sur renseignement industriel ; mais cette après-midi se réunira la première section, et M. Moreau pourra y exprimer ses idées.

M. Moreau. — Je me rallie aux observations de M. le président et de M. Kintlt. J'aurai donc cette après-midi à traiter la question dont je m'occupe. Y a-t-il une organisation où il faille faire intervenir le Gouvernement, ou faut-il que la commune se charge de cette organisation?

M. le président. — Cette question est très-intéressante, mais elle est étrangère à l'objet actuellement en discussion.

M. Louvrier de Lajolais. — La seconde question consiste à se demander s'il convient d'ériger dans nos académies, en vue des besoins de l'industrie, un enseignement différent en quelques parties de celui que réclame l'art proprement dit.

Je n'ai pas le moins du monde l'intention d'entrer dans des détails pratiques ; je ne veux pas non plus chercher avec vous, — cela m'entraînerait trop loin, — quels sont les moyens d'appliquer telle ou telle méthode convenant à tel ou tel enseignement, dont vous aurez déterminé les formes. On s'en va créant deux arts nouveaux, l'un pur, l'autre industriel. Eh bien, je vous avoue franchement, Messieurs, que je ne suis pas arrivé au Congrès sans certaines appréhensions.

J'ai été toutefois rassuré en voyant avec quelle énergie vous revendiquez les droits du beau, la prépotence de l'art sur le domaine industriel.

Je désire revenir aujourd'hui sur quelques considérations que je présentais hier. Un soi-disant progrès tend à faire croire que l'art doit se soumettre à l'industrie : notre devoir est de réagir contre cette ignorance et cette usurpation.

Nous devons revendiquer pour l'art un droit de prépotence. Je n'ai pas, dans un pays étranger, à entrer dans les détails d'une organisation que, d'ailleurs, je ne connais qu'imparfaitement ; mais je tiens à faire ici une manifestation aussi solennelle que possible en faveur des droits imprescriptibles du beau, et je désire que le Congrès s'associe à cette manifestation. Je désire qu'il maintienne avec moi de la manière la plus ferme le drapeau de l'art que nous soutenons ensemble. (Vifs applaudissements.)

M. Kjndt. — Je ne dirai que quelques mots de la question qui nous occupe en ce moment, parce qu'elle se rattache plutôt aux matières que nous aurons à traiter cette après-midi. Cependant, comme on l'a en quelque sorte introduite dans la seconde section par la rédaction même de la question, il est indispensable d'éclairer certains points et d'indiquer la différence qu'il y a entre l'enseignement dirigé vers l'industrie et renseignement dirigé vers les beaux-arts.

Remarquez bien qu'on vient de parler de la prédominance de l'art sur l'industrie. Ce sont là de très-belles et grandes idées ; mais si nous voulons descendre dans la réalité des choses, si nous voulons entrer dans l'ordre pratique, nous devons cependant considérer autre chose que l'art.

Entrez dans une fabrique, dans un atelier, allez chez les ouvriers, et vous verrez qu'il y a chez eux un premier besoin, celui des connaissances manuelles indépendantes de l'art, et que l'art ne pourra compléter et perfectionner que beaucoup plus tard.

Le dessin, c'est la représentation des objets extérieurs. Remarquez bien, — je me permets de faire cette observation : — il me semble que l'on confond toujours cette représentation des objets extérieurs avec la beauté idéale qu'on veut donner à ces objets. La beauté idéale dépend du goût. Certainement nous désirons tous que le goût se propage, mais l'enseignement du dessin et le goût sont deux choses différentes.

Pour avoir du goût, il faut qu'on voie beaucoup et de très-belles choses. Si nous allons consulter les industriels (je ne parle toujours que du dessin, et non du goût), tous nous parleront de la nécessité de la représentation des objets extérieurs, c'est-à-dire du dessin.

Je vous prie de laisser de côté la question d'art et de me suivie dans ces considérations terre à terre. Il faut que l'ouvrier puisse dessiner

ce qu'il voit ; quand on lui fait voir un objet quelconque, il faut qu'il puisse, au moyen du crayon, prendre le croquis de l'objet qu'on lui présente, ou, si on lui demande à reproduire l'objet, qu'il puisse rendre son idée visible et palpable pour celui qui fait la commmande.

L'ouvrier doit ensuite pouvoir traduire son croquis en une épure, un dessin exact qu'on puisse exécuter dans l'atelier. C'est là le dessin du compas et du tire-ligne.

Pour savoir le dessin artistique, il faut qu'il apprenne à dessiner, mais permettez-moi de vous rappeler qu'une commission composée d'artistes éminents a dit : Il n'y a pas deux dessins, il n'y a qu'un dessin.

On parle du dessin industriel, mafe si l'on entend par là le dessin au compas et au tire-ligne, je dis que ce n'est point là du dessin.

Pour acquérir la faculté de représenter les objets extérieurs par le dessin proprement dit, il n'existe qu'un mode d'enseignement. Remarquez bien qu'il s'agit d'ouvriers ; car sur cent élèves des académies, quatre-vingt-dix-neuf sont des ouvriers.

Tous étudient en vue d'appliquer leurs connaissances au travail de la fabrique.

Nous l'avons dit, il n'y a pas deux dessins. Qu'arrive-t-il dans la pratique? Si vous entendez par académies deux ou trois grandes écoles où l'on poussera l'étude artistique jusqu'aux sommets les plus élevés, on pourra ne pas s'occuper de ce qui concerne l'ouvrier proprement dit. Mais dans notre pays il n'en est pas ainsi. Nous avons appelé académies des écoles de dessin qui existent dans toutes sortes de localités que je pourrais citer. Vous trouvez là des écoles qui sont nécessairement destinées à venir en aide à l'ouvrier ; on s'est demandé avec raison si ces écoles sont aujourd'hui organisées de la manière la plus propre à leur permettre d'atteindre leur but.

11 semble qu'il y ait toujours un antagonisme entre l'art de l'artisan et l'art proprement dit. Chaque fois qne je me suis trouvé en face d'un artiste, — et je compte ici beaucoup d'artistes éminents qui sont mes amis, — chaque fois qne nous avons discuté la question, nous nous sommes trouvés d'accord quand il s'agit d'appliquer l'art à l'industrie.

Nous savons qu'il faut que les ouvriers sachent donner aux objets les

formes les plus classiques possible; mais là n'est pas la question. 11 faut donner aux ouvriers l'éducation la plus classique possible ; mais si, à Renaix, à Soignies, à Roulers, vous ne songez qu'à l'art proprement dit, vous travaillez à l'éducation d'un individu sur mille et non à l'acquisition de ce qui est nécessaire à l'artisan.

Je me demande donc : Quel doit être le but de renseignement du dessin dans les académie ?

Tout dépend de cette question. Si vous voulez former des académies que j'appellerai universités et qui correspondent aux universités dans l'enseignement des lettres et des sciences, ne vous occupez en aucune manière de l'éducation de l'ouvrier ; mais pour les écoles, c'est la chose essentielle et principale. Je suis souvent en contact avec les ouvriers, et je constate que le dessin leur manque.

Dans les écoles (je ne parle plus des académies proprement dites, des universités), dans les écoles, où les ressources, le personnel manquent, où il est très-difficile de trouver de bons professeurs ; car un homme éminent n'ira pas s'enterrer dans une petite ville où on lui offre quelques centaines de francs d'appointements...

Que disent les communes? Notre devoir est de nous préoccuper de l'instruction qui intéresse le plus grand nombre de nos administrés ; nous allons chercher à faire enseigner le dessin à nos ouvriers.

M. le président. — Ce n'est pas la question ; il ne s'agit pas de l'organisation d'écoles spéciales pour un enseignement complet. « Convient-il d'ériger, en vue des besoins de l'industrie, un enseignement du dessin différent, en quelque sorte, de celui que réclame l'art proprement dit? »

M. Kiindt. — lime semble que je suis dans la question. Il m'est impossible de ne pas donner une idée de la situation et de l'organisation de ces écoles, et c'est là-dessus que je vais fonder ce que je veux édifier.

Messieurs, je serai très-bref; j'avais compris, dés que j'ai pris la parole, que tous ces raisonnements s'appliqueraient plutôt aux écoles industrielles proprement dites. Mais ce n'est pas ma faute, si l'on a enchevêtré ces questions.

M. Moreau. — Ce n'est pas non plus la mienne, M. Kindt. ( On rit et on applaudit.)

M. Kindt. — Je demande à dire deux mots pour me disculper du reproche que me fait mon honorable collègue et ami, M. Moreau. Il voulait s'occuper de l'organisation des écoles industrielles en général, discuter même l'opportunité de l'intervention de la commune ou de l'intervention du Gouvernement. Je me borne à parler du dessin.

Je me répète et je dis que, s'il s'agit des écoles de beaux-arts, d'écoles supérieures, d'universités, la question sera facilement tranchée. Je ne voudrais y faire intervenir en quoi que ce soit l'éducation de l'ouvrier. Dans les villes où il y a une académie des beaux-arts, nous avons résolu plusieurs fois la question de cette manière ; nous avons dit : Dans les grands centres, il n'y a pas trop de deux écoles de dessin ; il n'y en aura jamais trop, et l'on peut parfaitement, à côté de l'académie des beaux-arts, ériger une école spéciale de dessin pour les ouvriers.

Je me réserve d'entrer dans plus de détails cette après-midi, et de justifier ce qu'on a fait relativement aux écoles industrielles, toujours au point de vue du dessin.

M. Rousseau, secrétaire de la Commission royale des monuments, et secrétaire général du Congrès. — Messieurs, si j'ai demandé la parole sur la deuxième question, ce n'est pas pour rouvrir la discussion d'hier. On peut la regarder comme épuisée après les développements si remarquables où sont entrés quelques-uns d'entre vous, d'artistes devenus orateurs. Ils ont fait voir tout ce qu'il y a de force et de clarté dans la vraie science et d'éloquence réelle dans la vraie conviction; je regrette que l'un d'eux, M. De Taeye, ne soit pas ici pour entendre mes félicitations. Rien à ajouter à ce qu'ils ont si bien dit. Aussi ne voudrais-je qu'une chose : tirer de cette brillante discussion les conclusions qui s'en dégagent, — essayer de préciser et de résumer par des propositions formelles quelques-unes des idées auxquelles vous avez si légitimement applaudi.

J'ai, du reste, moi-même souvent soutenu ces thèses sur un autre terrain. Je suis heureux d'avoir à y revenir ici et surtout de les avoir vu confirmer avec une autorité si éclatante.

M. Slingeneyer vous a dit, Messieurs, que toute forme relève de l'art, et que dès lors les applications de l'art à l'industrie doivent rentrer forcément dans l'enseignement académique. M. De Taeye pense de

même, lui qui a insisté si fortement sur tout ce qui pouvait élargir cet enseignement, fortifier la raison, meubler l'imagination, élever l'esprit des artistes, et par suite augmenter la portée et l'influence sociale des arts.

Je ne puis tout d'abord, Messieurs, qu'adhérer hautement à ces idées. Et non-seulement je crois avec ces messieurs que l'art industriel doit faire partie de l'enseignement académique ; mais je voudrais qu'il fût une iles branches accessoires de l'enseignement supérieur.

Je n'examine pas à quel cours spécial il devrait être adjoint, dans quelles conditions il devrait se donner. Il n'appartient qu'à vous, Messieurs, hommes pratiques, de trancher ces questions d'exécution. Mais les applications de l'art à l'industrie constituent pour moi une étude d'une importance capitale et qui ne serait pas indigne d'être enseignée à nos peintres d'histoire, concurremment avec les études supérieures de littérature et d'esthétique.

Je m'explique. Pourquoi, de nos jours, a-t-on donné tant de développement à l'étude de l'art industriel? Pourquoi ces écoles spéciales, ouvertes de tous côtés? L'honorable ministre qui a pris l'initiative de cette grande entreprise, — j'ai nommé M. Rogier, — était hier encore ici, Messieurs, témoignant par sa présence de l'intérêt qu'il porte et que tout le monde doit à ces questions d'art qui sont des questions nationales dans le pays de Rubens; sa modestie seule, en le retenant aux derniers rangs de cette assemblée, l'a dérobé à nos applaudissements. Pourquoi, je le répète, cette large expansion donnée à l'art industriel d'un bout de l'Europe à l'autre? C'est qu'on s'est rendu compte, Messieurs, de la portée immense de cet art éminemment populaire, qui s'imprimera sur toutes choses, qui entrera partout avec le meuble, le vase, le vêtement, et qui est le moyen le plus puissant que vous possédiez pour faire pénétrer dans toutes les classes le sens et le goût du beau, en faisant du beau l'inséparable compagnon de l'utile et du nécessaire.

Eh bien, c'est l'importance même de cet enseignement, dans ses résultats, qui me porte à désirer qu'il prenne sa source le plus haut possible.

Vos écoles industrielles, c'est bien. Elles vous fourniront d'excel.ents ouvriers. Mais l'ouvrier ordinaire n'est qu'un instrument reproduc-

teur. Qui inventera ? Qui fournira les modèles? L'artiste. Conclusion naturelle : Si vous voulez que cet art prospère et grandisse, ayez de beaux modèles, et, pour cela, ne les demandez qu'à de vrais artistes.

Ce travail leur sera-t-il difficile? Seront-ils lents à former? Je ne le crois pas. '

Il faudrait d'énormes efforts à l'ouvrier — avec l'éducation forcément très-rudimentaire qui lui est donnée — et à moins de dispositions exceptionnelles — pour s'élever à la compréhension des grandes idées qui constituent l'art et qui échappent à tant d'esprits même cultivés. Il pourra tourner, sculpter parfaitement un meuble et rester longtemps incapable de le composer, d'inventer un type, de comprendre les questions de rhythme, de style, etc.

Au rebours l'artiste qui saura faire jaillir de son cerveau une figure de pied en cap, ne sera jamais embarrassé, je crois, de dessiner un fauteuil, un vase, une torchère, et cela par cette raison proverbiale que « qui peut le plus peut le moins.»

A ce cours supplémentaire donné à nos peintres d'histoire, je vois, Messieurs, plus d'un avantage : 1° Si la peinture ne leur réussit pas, ils trouveront un refuge immédiat dans l'industrie ; 2° S'ils restent peintres, on leur aura donné, en fait de meubles, de costumes, d'accessoires de tout genre, une série de connaissances que le peintre actuel possède rarement, bien que la nécessité lui en soit démontrée à tout moment; 3° Enfin, ne sera-ce rien que d'avoir assuré à cet art industriel, dont le développement intéresse tant la diffusion de l'art proprement dit, une direction plus ferme, plus élevée, et éclairée désormais par une éducation complète, de toutes les lumières du goût et du savoir?

Du reste, Messieurs, l'histoire est là pour trancher cette question alors même que le simple raisonnement n'y suffirait pas. Consultez-la. Remontez aux siècles où l'industrie a revêtu les formes les plus belles et les plus artistiques. Vous verrez que ce sont alors les artistes qui l'inspirent et qui l'alimentent, qui lui tracent sa voie, qui lui donnent ses modèles.

Au xvie siècle, ce ne sont pas seulement Ghirlandajo et Benvenuto Cellini qui sont orfèvres en même temps que peintres ou sculpteurs ;

Albert Durer nous montre aussi, dans son œuvre, toute une série d'études d'orfèvrerie. Enée Vico, l'élève de Mare-Antoine, publie un livre de vases qui sont de vrais modèles d'invention gracieuse et originale. Lucca délia Robbia, le grand sculpteur, fait des faïences en Italie, tandis que Bernard Palissy exploite ses émaux en France. Jean Goujon vient en aide aux typographes et ne dédaigne pas de dessiner des lettres ornées pour une nouvelle traduction de Vitruve. — Une industrie qui exerce particulièrement alors le talent de tous les artistes, c'est celle des fêtes publiques, abandonnées aujourd'hui à de vulgaires entrepreneurs qui n'y trouvent qu'un motif à lampions et à fusées. On voit André del Sarto dessiner des chars et des arcs de triomphe pour la réception de Léon X ; Albert Durer en fait autant pour le triomphe de Maximilien ; Rubens en fera autant plus tard pour l'inauguration de l'archiduc Ferdinand; ces fêtes publiques sont vraiment des fêtes pour l'art: peintres, sculpteurs, architectes, tous descendent dans la rue ce jour là, travaillent, inventent en plein air, et l'on se figure l'effet électrique de ces luttes livrées sous les yeux de la foule, prête à applaudir le vainqueur. — Vous voyez se continuer, pendant trois siècles, Messieurs, cette intervention des vrais artistes dans les moindres ouvrages de l'industrie. Vredeman de Vriese, notre compatriote, qui était à la fois sculpteur, architecte et poëte, fait un livre de meubles qui resteront des types de combinaisons ingénieuses et pittoresques. Audrouet Duccrceau, le grand architecte, compose plus tard une série de scènes charmantes pour fonds de coupes et d'aiguières. Oudry trace des motifs de chasse pour en orner des crosses de fusils. Delafosse se torture l'esprit pour donner même aux poêles des formes artistiques, et ce xvili8 siècle, où l'art dépérit, dépense encore des trésors d'imagination dans la décoration d'une chaise à porteurs, d'un clavecin, d'une table-console, etc. Mais voilà assez d'exemples, et les noms que je viens de citer expliquent assez les qualités de goût et d'élégance qui font tant rechercher aujourd'hui les moindres produits de l'industrie d'autrefois. Ils expliquent aussi l'immense développement de l'art, alors mêlé à tout et compréhensible pour tous. Or, c'est, je le répète, le but capital à atteindre. Si l'art n'est que le luxe et le privilège de quelques-uns, s'il reste étranger aux masses, il n'a pas d'utilité sociale, pas de raison d'être, pas d'avenir possible. Il est d'avance condamné à mort.

Je partage également l'avis des orateurs qui m'ont précédé, que le peintre devrait avoir des notions assez étendues d'architecture. On en avait plus que des notions dans les siècles dont je viens de parler. Beaucoup d'artistes, comme vous savez, étaient architectes de profession en même temps que peintres ou sculpteurs. L'art s'est-il mal trouvé de ce cumul? Il ne paraît pas, messieurs, et ici encore l'histoire appuie mes conclusions.

C'est ainsi qu'on doit l'élégant château d'Ecouen, en France, à Jean Bullant, sculpteur ;

L'admirable campanile de Florence, à Giotto, peintre;

Le Campo santo de Pise, à Jean de Pise, sculpteur ;

Les belles arcades de la Loggia de Lanzi, à Florence, à Orcagna, peintre ;

La Libreria Vecchia de Venise, à Sansovino, sculpteur;

L'église de Saint-Sulpice, à Paris, à Servandoni, peintre et sculpteur ;

La superbe colonnade de St-Pierre à Piome, au Bernin, sculpteur, etc.

Je vous fais grâce, messieurs, de Michel-Ange et de Bubens qui ne passent pourtant pas, ni l'un et l'autre, pour être restés étrangers aux progrès de l'architecture de leur temps.

Qui sait? l'architecture serait peut-être la première à bénéficier du concours des sculpteurs et des peintres? Car, si j'examine les monuments que je viens de vous citer, je vois que l'architecture de ces artistes se distingue par certaines qualités très-particulières.

Dans ses bâtisses comme dans ses statues, le sculpteur cherchait la richesse des profils, l'élégance et la variété des silhouettes. Dans ses façades comme dans ses toiles, le peintre se préoccupait de la couleur, de l'effet, des jeux de l'ombre et de la lumière. Autant de recherches auxquelles les architectes ne songent pas toujours et qui produisaient des architectures riches, étoffées, pleines de contrastes, de fantaisie, d'imprévu, qui comptent encore parmi les chefs-d'œuvre du genre. De nos jours, Messieurs, on s'est limité, on s'est parqué dans d'étroites spécialités; l'artiste a cru concentrer ses forces : il n'est arrivé souvent qu'à rétrécir son horizon.

Je ne demande pas pour cela aux peintres contemporains de nous

refaire ces monuments dont je viens de parler, pas plus que je ne leur demande d'être ingénieurs, comme Léonard de Vinci, ou artilleurs et habiles à soutenir un siège comme Michel-Ange et Benvenuto : mais encore leur faut-il des notions d'architecture, ne fût-ce que pour faire des fonds à leurs tableaux, ne fût-ce que pour comprendre les règles de cette décoration monumentale, où l'invention du peintre est si essentiellement subordonnée aux lignes, aux cadres et au caractère de l'architecture.

Ceci m'amène, Messieurs, à la dernière proposition que je désire vous soumettre. Je suis d'avis, comme M. De Taeye, qu'il faut un enseignement artistique supérieur. On n'apprend que la grammaire et l'orthographe dans un collège, disait hier quelqu'un. Cet orateur oubliait qu'à côté des collèges où l'on élève les enfants, il y a les universités où l'on fait les hommes.

Nous voudrions donc voir dans l'art, Messieurs, quelque chose comme des cours universitaires. Et l'un de ceux qu'il serait utile de former sans délai, selon moi, ce serait un cours de décoration monumentale pour les sculpteurs comme pour les peintres. On a fait en Belgique, dans ces derniers temps, d'immenses efforts pour réveiller ce grand art décoratif, qui est l'art suprême, puisqu'il consiste dans l'alliance et l'harmonie de tous les arts, peinture, sculpture, architecture. La peinture murale noLamment a reçu de nombreux encouragements. Les résultats n'ont pas toujours répondu à notre attente. Pourquoi? Rien de plus simple. C'est qu'aucun enseignement préalable n'avait préparé la plupart de nos artistes à ce genre de travaux..

Ils réclament pourtant, comme vous savez, des études de plus d'une sorte, et singulièrement propres à fortifier l'artiste à tous les points de vue.

Il y aurait d'abord, pour la peinture murale, l'étude des procédés si différents qu'elle comporte, peinture à fresque proprement dite, peinture au wasser-glass, peinture à la gutta-percha, peinture à l'encaustique, etc.

Il y aurait l'étude des combinaisons de formes très-particulières que réclament les cadres très-variés que l'architecture donne à remplir ; ce médaillon circulaire, ce cartouche carré, ce pendentif triangulaire demandent des compositions ordonnancées tout autrement que celles des

tableaux ordinaires : voici une voûte à couvrir ; point d'illusion, si l'artiste n'est rompu à l'exécution de tous les raccourcis, des draperies volantes, des figures plafonnantes, etc. Enfin telle statue, selon qu'elle devra être placée à telle hauteur, devra se proportionner et s'accentuer très-différemment de la statue exposée au niveau de l'œil.

Il y aura encore un style particulier à adopter, une facture à part. Vos ouvrages s'étalent dans de vastes monuments ; ils seront vus de loin. Il ne s'agit plus de songer aux coquetteries de la forme et aux petits effets du ton, tout cela disparaît à distance. L'exécution, doit prendre de grands partis, s'écrire en traits hardis, découper ses silhouettes, établir largement et nettement ses plans et ses masses. S'il m'est permis de me répéter, les procédés de la peinture murale doivent nous rappeler ceux de l'acteur antique. Pour s'adresser au peuple et lancer sa large mélopée aux derniers rangs de l'immense amphithéâtre, il chaussait les hauts brodequins et se couvrait la face de ce grand masque d'airain qui était comme son porte-voix.

Enfin, Messieurs, voici une dernière étude bien plus importante, bien plus capitale encore que celle des procédés, des combinaisons de formes, des compositions, des styles, des effets particuliers ; c'est celle des sujets qu'est appelé à traiter l'art monumental. Les édifices publics qu'on vous donne à décorer ont tous leur histoire ou leur signification. Sera-t-il encore permis ici d'aborder des thèmes quelconques? Je n'ai qu'à regarder autour de moi pour voir des maîtres qui me diront les devoirs nouveaux qui s'imposent à l'artiste et les lois nouvelles qu'ils s'honorent d'avoir subies. Il faut que les murs de l'école racontent à l'enfant l'histoire du pays. Il faut que l'église parle aux fidèles de leurs croyances. Il faut que l'hôtel de ville rappelle au peuple ses droits et ses vieilles libertés II faut que l'université présente aux esprits le tableau des grandes manifestations de la pensée humaine. On a parlé, Messieurs, de l'importance qu'il y avait à exercer, non pas seulement la main, mais l'imagination des artistes. Pensez-vous que des méditations de cette nature et de cette portée seraient inutiles pour élever leurs intelligences, et tremper leurs âmes? Pensez-vous qu'elles ne sont pas nécessaires pour leur faire comprendre le rôle immense attribué à l'art, et sa fonction sociale et populaire? Il serait bien malheureux vraiment que cette langue merveilleuse ne fût employée qu'à

De rien dire, ou à dire les riens qui servent de sujets à tant de toiles de nos jours. La décoration monumentale est comme l'art industriel : elle est faite pour tous ; elle s'adresse à la foule. Songez à ce que vous allez lui dire dans ces monuments solennels dont les murs nus et dépouillés parlent d'eux-mêmes si éloquemment ; songez que vous ne travaillez pas seulement pour l'heure présente, pour le public du jour, mais que votre peinture traversera les siècles comme les monuments mêmes auxquels elle s'attache, que le troupeau des générations défilera devant elle, que l'avenir vous attend, et vous jugera.

Je me résume, Messieurs, et je demande si ces études si complexes, si élevées, qui doivent nous aider à former non-seulement des artistes, mais des penseurs et des citoyens, je demande si ces études ne méritent pas bien de faire l'objet d'un cours supérieur dans l'enseignement académique et si elles seront du temps perdu pour l'art et, on peut le dire, pour le progrès moral et social de tous. (Applaudissements.)

M. le président. — Nous venons d'entendre d'excellentes choses ; elle n'avaient qu'un défaut, c'est de ne pas être dans la question. On m'a accusé de partialité ; mais j'avoue que je n'aurais pas voulu arrêter l'orateur ; j'ai eu trop déplaisir à l'entendre ; j'engage toutefois les orateurs à rester autant que possible dans la question.

M. Starck, peintre à Bruxelles. — Messieurs, la 2° question posée demande au Congrès si dans l'organisation des académies des beaux-arts, c'est-à-dire d'écoles spéciales pour l'enseignement complet des arts du dessin, il convient d'ériger, en vue des besoins de l'industrie, un enseignement du dessin différent en quelques parties de celui que réclame l'art proprement dit.

Il ne faut pas se dissimuler que cette demande est d'une très-grande opportunité; la preuve, c'est qu'elle touche à un problème posé depuis longtemps dans tous les pays.

Pour pouvoir résoudre ce difficile problème, il est indispensable d'envisager et de rechercher quelle est la portée de l'enseignement académique, ce qu'il peut produire, et ce qu'il doit produire.

Il est encore incontestable qu'une académie doit être une école où l'élève doit trouver le plein développement de ses dispositions natives, tant pour l'art que pour l'industrie. Ceci étant admis, nous reconnaîtrons donc aussi que les élèves, indépendamment de leurs dispositions

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diverses, marcheront libres et sans entraves dans le chemin que la nature leur a assigné.

Mais, pour qu'il en soit ainsi, il faut que le professeur mesure sagement son action, en pliant l'enseignement aux exigences des dispositions de l'élève ; l'influence du maître doit être en quelque sorte négative, il doit se dépouiller de toute prévention, de tout préjugé, de tout système absolu ; alors seulement, l'élève atteindra son but, et le professeur résumera en lui toutes les méthodes dont on a tant parlé, qui toutes ensemble ne peuvent prétendre à obtenir un plus heureux résultat, qu'un professeur qui parvient à développer chez ses élèves leurs dispositions naturelles.

Ayez donc de bons professeurs, des professeurs qui aient le tact de reconnaître que c'est dans l'élève lui-même que se trouve la source de l'originalité simple et réelle ; des professeurs dont le discernement reconnaîtra qu'il est de première nécessité d'entourer l'élève de bons modèles en tout genre, qui vous diront encore qu'il ne faut jamais imposer de modèles a l'élève ; que ce dernier, guidé par son goût, par ses aptitudes, doit choisir, et que c'est précisément par le choix qu'il fait de ses modèles qu'il révélera à ses professeurs le caractère de ses dispositions. L'enseignement académique est donc ou doit être dans des conditions à pouvoir satisfaire toutes les exigences ; l'art étant sans limites, ses alliances touchent à tout.

M. Cluysenaar. — Il est bien difficile, après les brillants discours que vous venez d'entendre, de dire encore quelque chose de nature à vous intéresser. Je me bornerai à dire quelques mots sur la solution de la question.

Je crois que nous sommes à peu près unanimes pour constater qu'il y a des réformes à faire dans les académies et les écoles de dessin du pays.

L'Exposition de la gare du Midi vous le prouve suffisamment. A la dernière Exposition de Paris, notre infériorité, il faut bien le reconnaître, a été hautement constatée, et, quant à moi, comme artiste, j'en ai rougi avec beaucoup de mes confrères.

A quoi tient cette infériorité? Elle tient aux défauts de l'enseignement qui se donne dans nos écoles de dessin. Je laisse de côte le grand art de la peinture et de la sculpture ; je n'entrerai pas dans cette

question, parce que je crois que le Gouvernement a eu en vue de nous consulter sur les moyens d'arriver à l'instruction générale et pratique et non de nous demander notre avis sur la grande instruction supérieure.

Voici, Messieurs, ce qui se passe dans les autres pays, ou tout au moins en Allemagne. Dans une ville que je connais et que je puis vous citer, ville de plus de cent mille âmes, il n'y a pas d'académie. On n'y a pas de ces établissements à titres pompeux faisant croire que tous les élèves qui en sortent sont des hommes supérieurs, qui se sont formés aux leçons qu'on leur a mises dans la tète, et dont le mérite est constaté au moyen de diplômes.

Dans cette ville, chez cette nation progressive qui a inventé le fusil à aiguille, qu'est-ce qu'on enseigne? On enseigne des choses pratiques, des choses propres à développer avant tout l'intclligencede l'ouvrier ; on y a une école destinée à tous les états, à toutes les professions, et qui a un très-petit nombre de professeurs; je crois même qu'il n'y en a qu'un ou deux. On y forme non des artistes, mais des artisans qui savent faire du bien et du beau. En un mot ce n'est qu'une école de dessin appliqué aux ails industriels.

L'institut supérieur, destiné à former des artistes, se trouve ailleurs; il est dans la capitale, à Berlin. Là on fait faire aux élèves de grandes, de longues études ; on n'y fait pas des hommes à la vapeur, mais on y fait des hommes capables. L'éducation artistique y est complètement différente de ce qu'elle est chez nous.

,le crois que cette organisation devrait être adoptée dans notre pays, et qu'au lieu d'avoir une quantité d'académies et d'écoles de dessin, toutes organisées de la même manière, pour faire de grands artistes et où l'on ne produit la plupart du temps que des avortons, il faudrait simplement avoir des écoles de dessin industriel.

Voyez les résultats que l'application de cette idée a produits à l'Exposition de la gare du Midi. Nous voyons là des dessins sortis d'écoles créées d'hier, et les résultats sont réellement étonnants, il faut bien le dire.

Je n'entre pas dans la méthode, je n'attache même pas trop d'importance à la méthode ; car je crois qu'on peut apprendre de toute façon à dessiner comme à lire, quand on est bien doué. En dessinant, on devient dessinateur.

Vous voyez donc ces différentes écoles de nos faubourg installées depuis trois ou quatre ans rendre des services éminemment utiles. (Trèsbien !)

Leur organisation tend à bouleverser l'enseignement ancien qui remonte à 50 ou GOans; car, pour ma part, je me rappelle qu'il y a 40 ans, l'enseignement était le même qu'aujourd'hui, sauf quelques différences peu considérables.

Je dis qu'on prendra pour modèles ces écoles récemment organisées, lorsqu'elles auront complété ce qui leur manque, car il leur manque encore beaucoup de choses. Dans ces écoles, on a trop en vue l'art décoratif, l'art de l'ornement. On devrait étendre l'instruction à plusieurs branches de l'industrie.

Ainsi, à l'école de Saint-Josse-ten-Noode, nous voyons un très-beau développement delà peinture décorative. Mais tous ne sont pas peintres décorateurs. Il faudrait compléter les cours ; c'est ainsi qu'on arriverait à nous faire reprendre, à une prochaine exposition industrielle, le rang que nous occupions autrefois. (Applaudissements.)

M. Janssens-Smits, membre du conseil administratif de l'Académie de Saint-Nicolas. — Messieurs, en prenant la parole dans cet utile débat, dont l'objet provoque partout et depuis longtemps bien des controverses, je m'accuse presque de présomption.

Admis dans cette enceinte comme l'un des membres des conseils d'administration d'académies, les profanes en quelque sorte dans cette réunion d'artistes, je me suis demandé s'il n'eût pas été préférable de laisser la parole à des voix plus éloquentes et plus autorisées que la mienne. Je me suis demandé si, en présence des spécialités de l'art ici réunies, nous ne devions pas nous effacer et nous incliner ; car les artistes, professeurs de nos élèves, sont nos maîtres aussi sur le terrain des discussions artistiques.

Je me permets cependant de vous présenter quelques arguments qui, tout modestes qu'ils sont, aideront à faire faisceau.

Je fais appel à l'indulgence de l'auditoire, et, pour la justifier, je vous apporte l'assurance que le seul désir de me rendre serviable à la cause de l'art, dans la faible mesure de mes forces, m'inspire en ce moment, et que je n'apporte dans le débat aucun esprit de système, aucune idée préconçue !

Nous avons à répondre à l'importante et délicate question : « Convient-il d'ériger, en vue des besoins de l'industrie, un enseignement du dessin différent en quelques parties de celui que réclame l'art proprement dit? Quel devrait être le programme de cet enseignement? Cette question a des rapports intimes avec celle qui sera traitée cette après-midi dans la première section et formulée comme il suit : « Quelles sont, au point de vue de l'enseignement industriel, les branches d'enseignement du dessin auxquelles il faut pourvoir? «

Ces deux questions, qu'il sera bien difficile de ne pas traiter paribis simultanément dans cette discussion, appellent la solution d'un problème que le corps enseignant de toutes nos académies a le plus grand intérêt à voir résoudre. On s'arrête ou l'on s'égare devant des exigences mal définies, comme le sont celles de ce qu'on est convenu d'appeler l'art industriel.

Tantôt on reproebe à l'enseignement académique de ne pas savoir se rendre généralement utile, de faire de l'art pour quelques élus et par amour platonique pour l'art ; tantôt on reproebe à l'enseignement artistique de dégénérer, de ne pas rester à la hauteur des grands principes, de ne pas savoir mareber dans les grandes et bonnes traditions de l'école. L'éminent directeur de l'académie de Gand, M. Canneel, s'en plaignait hier avec infiniment de raison.

Si cette question préoccupe les artistes professeurs en ce moment plus que jamais, elle tient aussi en éveil l'attention de tous ceux qui s'intéressent à l'éclat de notre renom artistique, autant (pie ceux qu'émeuvent avant tout les progrès matériels du pays.

Il n'y a pas, et il ne pouvait y avoir de divergence d'opinions sur le but à atteindre. Tout le monde est convaincu que les talents, les ilévoùments et les ressources pécuniaires, que renseignement des beaux-arts absorbe annuellement en Belgique, ne doivent pas uniquement profiter à la gloire de la patrie, mais aussi rejaillir, en les vivifiant, sur toutes les branches de son activité, éléments de sa richesse !

On dit : Nos académies ne doivent pas enseigner seulement les arts d'agrément, comme on les appelle erronément, elles doivent divulguer encore, populariser la connaissance des arts utiles! L'utile et le beau doivent être indissolublement liés. Le grand art ne suffit pas, il faut l'art

usuel ! Isolé de l'utile, le culte du beau ne justifie plus les offrandes qu'il réclame!... Voilà les raisonnements que nous trouvons dans la bouche d'un grand nombre de personnes. Elles n'auront sans doute pas grand'peine à justifier la sympathie qu'elles entendent ne vouer que simultanément aux arts et à l'industrie, par la bonne raison qu'au fond elles ne seront contredites par aucune personne sensée.

En effet, nos académies, pour une carrière artistique proprement dite qu'elles peuvent ouvrir à un élève, doivent former cent autres élèves pour les professions manuelles.

L'enseignement artistique se doit donc à l'industrie, mais s'y est-il refusé jamais ?

Vivant au milieu d'une population essentiellement industrielle, appartenant moi-même à une famille d'industriels, je me serais gardé de contester la haute et même glorieuse mission que les arts, et par conséquent l'enseignement artistique, doivent impérieusement exercer sur toute production industrielle ; mais je me demande si la question de l'art industriel ne doit pas en partie son succès et sa popularité à la nouveauté de son nom. La question en elle-même est vieille comme le travail ! c'est prétention, c'est injustice que de croire que c'est d'aujourd'hui qu'on s'en occupe.

Je ne conteste pas qu'il n'y ait certaines améliorations à introduire dans l'enseignement de nos académies, qu'il n'y ait certaines applications plus directes de l'art à l'industrie à essayer ; mais il se trouve des défenseurs de systèmes nouveaux qui ne sont pas, me semble-t-il, assez reconnaissants pour les immenses résultats obtenus par nos académies jusqu'à ce jour, résultats dont nos progrès industriels, qui ne sont pas si minimes quand on considère la prospérité du pays, n'ont pas été exclus !

Combien d'ouvriers n'est-il pas, disais-je dans une autre circonstance, qui se sont formé l'œil, voire même la main, à nos académies!

Les novateurs, avec d'excellentes intentions et des arguments parfois difficiles à combattre, ont, nous le croyons, une tendance trop générale à spécialiser. Les applications de l'art par trop divisionnaires, par trop appropriées aux besoins locaux, peuvent-elles s'enseigner sans nuire à l'unité de cet art, et l'absence d'unité ne nuirait-elle pas infailliblement à sa solidité?

Le but principal et le plus pratique de ce Congrès ne devrait-il pas être de conduire à cette unité de vues, d'aspirations et peut-être, jusqu'à un certain point, de méthodes, qui est dans les vœux de beaucoup d'hommes compétents, cette unité dans renseignement dont une sommité de l'art, M. Slingeneyer, proclamait encore hier l'urgence la plus absolue !

L'honorable ministre de l'Intérieur l'a dit avec éloquence et justesse : Partout où il y a matière, il y a forme; partout où il y a forme, il y a de l'art! Eh bien, précisément parce qu'il y a autant d'expressions de l'art qu'il y a de formes diverses et autant de catégories de formes qu'il y a de matières différentes à ouvrager, je me demande s'il y a possibilité d'enseigner professionnellement tous les métiers, au point de vue de l'application spéciale de l'art qu'ils réclament. Ces classifications infinies, nous sommes impuissants à les suivre dans l'enseignement.

Nous ne pouvons pas même admettre théoriquement des milliers d'arts distincts. L'art n'est pas susceptible de fractionnement, sans perdre une partie de lui-même. Non, il n'y a pas des milliers d'arts, il n'y a pas deux arts différents, et c'est déjà trop que de parler d'art industriel qui devrait différer d'un autre art, sans doute spéculatif, abstrait, métaphysique ! Je ne connais que l'art tout court : c'est l'expression du beau imprimé à la matière. Tout homme ayant le sens artistique le traduira dans chacun de ses travaux ; tout travail qui porte cette empreinte du beau est artistique.

L'ensëgnement classique de nos académies a, depuis la fondation de celles-ci, puissamment contribué, affirmons-nous encore, à développer cette culture simultanée de l'esprit et du cœur qui constitue le goût, le sentiment de la distinction, l'intelligence du beau ; et ce goût, et ce sentiment, et cette intelligence, dont toutes les classes de la population ont pu s'inculquer les notions, quand elles l'ont voulu, ont agi sur les progrès généraux de nos industries. (Applaudissements.)

On parle souvent de Vart pour tous. Mais n'est-ce donc pas s'éloigner de l'art pour tous que de spécialiser? Cela devient alors l'art pour quelques-uns, pour une seule catégorie de travailleurs.

Le véritable art pour tous, ce sont les invariables principes, les notions générales qui s'enseignent depuis longtemps dans toutes nos grandes académies.

Une fois les principes donnés, une fois les goûts purs inculqués, c'est alors à l'usine, à la fabrique, à l'atelier de faire le reste. Je ne crains pas d'affirmer que c'est par l'expérience et l'éducation de l'atelier industriel, bien plus que par l'enseignement d'un art utilitaire spécial que Paris a le monopole de l'univers pour presque tous les articles dont le goût artistique fait la valeur et la vogue.

Les élèves d'élite que vous formeriez dans vos écoles spéciales auraient besoin, s'ils se destinent à ces industries, d'aller compléter leur instruction même artistique dans ces ateliers parisiens. Ils auraient besoin de se former sur des ouvriers artistes, dont peut-être pas un n'a jamais joui d'un enseignement artistique professionnel dans les écoles.

Ce qui est vrai pour les articles de Paris l'est également pour les industries françaises si florissantes des soieries, des porcelaines et des cristaux ; cela est vrai partout, et nous pourrions trouver des exemples frappants dans certaines industries belges.

C'est en travaillant qu'on devient travailleur. C'est en se faisant artisan qu'on devient artiste dans sa profession, quand on a du goût dans l'âme, de l'adresse dans la main.

Ayant à répondre à ceux qui reprochent à l'enseignement académique de n'être pas spécialisé au point de vue d'une industrie locale et qui semblent oublier l'immense et bienfaisante action qu'il exerce sur toute population ouvrière, nous répondions il y a quelques mois : « On perd de vue que l'enseignement des beaux-arts, indépendamment de ses applications pratiques et professionnelles, est d'une utilité générale pour tout et pour tous. C'est un puissant moyen d'éducation populaire ! Il a sur l'ouvrier une influence éminemment civilisatrice. Il lui adoucit les mœurs et lui crée des goûts calmes et sérieux. Il jette dans les jeunes intelligences un germe de sentiment artistique, qui, quoiqu'on se plaise à le contredire, est plus développé dans nos populations ouvrières que dans beaucoup d'autres dont on préconise le savoir et le goût.

« Ne nous ressouvenons qu'en passant des artistes peintres et sculpteurs auxquels les leçons de nos académies ouvrent des carrières brillantes. Parlons au point de vue d'un intérêt plus général.

« Non, il n'est pas une profession où l'on ne profite d'avoir dans l'esprit une teinte d'esthétique ; de s'être formé l'œil à la grâce du

contour et à la correction de la ligne ; de s'être vu inculquer des notions de perspective, par exemple, science qui est toute de réflexion et qui y mène forcément. Tous ces résultats ont été atteints dans une grande mesure par nos académies ; l'aptitude d'un grand nombre de nos ouvriers, dont je conteste l'infériorité relative, en rend témoignage.

« Pour nous convaincre d'inconséquence, on nous accuse de trop de préoccupation pour l'industrie spéciale du bâtiment. Nos académies sont des écoles industrielles de bâtisse !

« Nous nous étonnons vraiment d'entendre soutenir que l'étude du dessin linéaire, décoratif, anatomique, stéréotomique et architectural qui forme la base de notre enseignement artistique populaire, n'est profitable qu'à ceux qui auront à manier le compas, la truelle et le rabot.

« La valeur de cette appréciation équivaut à peu près à la valeur de celle des contempteurs de l'enseignement humanitaire, qui s'imaginent que les études des hautes mathématiques ne sont pas généralement utiles, que la géométrie, par exemple, n'est bonne qu'à former des arpenteurs. »

Que l'on ne spécialise donc pas outre mesure ! Que l'on ne rompe pas l'organisation synthétique des études du beau !

Nous admettons, par exemple, que les applications du dessin linéaire au dessin des machines peut être dans bien des localités d'une incontestable utilité. Il doit y avoir de l'avantage à faire dessiner par l'ouvrier les mécaniques avec lesquelles il aura, en quelque sorte, à s'identifier. L'étude des modèles, à laquelle on l'astreint, pourrait lui devenir d'une utilité pratique très-grande dans la compréhension, le maniement et la direction de sa machine, de son outil.

Il y aura sans doute d'autres applications utiles du dessin et de la peinture à essayer, sans entrer dans les subdivisions qui nous effrayent. Mais il est des personnes qui veulent spécialiser au point de convertir les académies en véritables écoles industrielles.

Je tiens à déclarer que je n'adresse ce reproche à aucun des membres de cette assemblée, où personne, je pense, n'est le défenseur de ces mesures radicales ; mais il est des opinions trop peu raisonnées qui cherchent à faire école autour d'elles ; il est des tendances qui, si elles

n'étaient combattues, ne resteraient pas sans exercer une certaine influence sur l'opinion publique.

Il serait chimérique de vouloir établir, sous le couvert des beaux-arts, une académie d'armuriers à Liège, une académie de dentellières à Malines, une académie de tisserands à Gand, des académies de couteliers à Namur et à Lierre, de faïenciers à Tournai, de corsetiers à Lokeren ; des sections académiques pour les serruriers, les tapissiers, les tailleurs, les couturières et les cordonniers de partout.

On peut fort bien, tout en restant très-soucieux des succès de l'industrie, et très-peu revêche sur les amendements à apporter dans l'enseignement des beaux-arts, trouver que ce n'est pas pratique que de vouloir enseigner autant de catégories dans le beau qu'il y a de manières innombrables de l'appliquer dans les professions manuelles. En voulant trop demander on s'égare !

L'enseignement de dix à douze grandes académies du pays n'a pas autant besoin de se rajeunir qu'on semble désireux de le prouver, et nous n'avons pas appris jusqu'ici que les méthodes nouvelles, si préconisées de nos jours, aient découvert une seule ligne nouvelle et que, dans les combinaisons des lignes, ils aient fourni des types d'une beauté nouvelle et moderne qui nous permettront d'oublier l'étude de la forme humaine et des chefs-d'œuvre de l'antiquité dont s'inspire obstinément notre vieil enseignement classique ! Sous ce rapport, nous le félicitons d'être routinier !

On parle encore de l'adjonction aux écoles de dessin de cours spéciaux de chimie et de physique en vue des besoins de l'industrie.

Eh bien, l'enseignement de la chimie et de la physique, dont les notions, quelque élémentaires qu'elles soient, aident si puissamment au développement de l'intelligence et qui sont d'une utilité pratique si constante à l'ouvrier, l'enseignement de ces sciences sans lesquelles tous les procédés industriels ne peuvent sortir qu'à laborieux tâtonnements des ornières de la routine, cet enseignement purement scientifique n'a rien de commun avec le développement du goût et du sentiment esthétique que les écoles des beaux-arts ont pour mission de propager.

Bien loin de combattre l'enseignement de la chimie et de la physique, je le juge, au contraire, de la plus haute utilité, et je le crois, avec vous

tous sans doute, indispensable aux véritables progrès de l'industrie. Je rends hommage à la sollicitude éclairée de tous ceux qui voient dans la diffusion de ces sciences un moyen d'améliorer le sort de nos travailleurs en leur apprenant à raisonner leur travail, en perfectionnant par là leur éducation professionnelle.

Si l'on ne veut donner aux élèves que des notions élémentaires de sciences dans les académies, on supplante les écoles primaires; car évidemment ces notions, utiles à tous, trouveraient leur place plus naturellement dans la classe supérieure de l'enseignement primaire.

Veut-on répandre des connaissances approfondies et vraiment professionnelles de ces sciences ? mais il faut alors des études ardues et complètes qui, d'après moi, ne sont possibles que dans les grands centres industriels, tels que Gand, Liège, Mons et Verviers, centres qui, seuls, peuvent fournir des locaux avec laboratoires et collections, un corps professoral suffisamment capable et suffisamment rétribué, des élèves sérieux en assez grand nombre, et surtout les ressources budgétaires réclamées par ces utiles institutions, que j'appellerai l'enseignement professionnel supérieur, les universités de l'industrie.

Dans quelques cas spéciaux, où l'école de dessin a des excédants de locaux et de ressources à utiliser, je comprends l'adjonction de ces cours élémentaires, utiles toujours, mais qui ne seront fréquentés dans les localités de moindre importance, où ils pourront être joints aux cours de dessin, que pour autant qu'ils restent élémentaires et qu'ils puissent offrir l'attrait de quelques expériences récréatives ; cependant je crois qu'il ne faut pas ériger en système l'adjonction à nos écoles des beaux-arts de cours proprement scientifiques. C'est un enseignement complètement distinct, et qui, en dehors des centres importants d'activité industrielle que nous venons de citer, où il peut être isolé, aurait pour résultat le plus certain d'absorber les heures de loisir, si parcimonieusement mesurées à nos ouvriers, et d'exiger des locaux qui ne sont que bien rarement trop vastes pour l'enseignement des beaux-arts ; et c'est de cet enseignement, Messieurs, que nous avons ici à défendre avant tout les intérêts !

J'opine donc à ne pas désirer la fusion avec nos académies de cours professionnels spéciaux s' écartant des arts graphiques et plastiques; à ne

pas désirer, comme règle, l'adjonction de leçons spéciales de sciences positives.

On pourrait demander aussi, à propos de la question qui nous occupe : Si quelques parties du double enseignement (artistique et industriel) sont communes, où commence la séparation?...

Cette séparation doit nécessairement commencer là où le côté artistique disparaît ; sans cela, nos académies doivent déposer le nom d'écoles des beaux-arts. Elles resteront utiles sous une autre et nouvelle dénomination, je ne le conteste pas; mais nous ne sommes pas appelés ici à proclamer notre déchéance ! Nous avons une mission assez lourde à remplir en travaillant à épurer le goût, à inspirer le culte du beau. Aux autres à répandre les connaissances technologiques.

En nous résumant, nous dirons encore que l'art pour l'art exercera toujours, par lui-même déjà, une immense influence sur l'aptitude et le succès de l'ouvrier. Il n'est pas possible qu'un bon élève d'une bonne école des beaux-arts devienne jamais, en quelque branche de la production que ce soit, un ouvrier incapable et maladroit. Lorsqu'il aura le goût et le tact esthétique formés à l'enseignement classique des arts, il saura toujours éviter, en façonnant la matière, ce qui est peu harmonieux de lignes, incorrect ou disgracieux de forme.

Mais nous voulons accorder plus que cela à l'éducation professionnelle du travailleur, nous désironsejue l'on mette au service de l'industrie un enseignement artistique spécialisé dans une juste mesure, ayant en vue autant que possible les besoins généraux de l'industrie, en sauvegardant au mieux la précieuse unité d'enseignement.

Dessin de machines, dessin et peinture décorative, qui peuvent être applicables en bien des cas à l'industrie manufacturière, tout cela peut être excellent, mais qu'au moins on reste dans l'art, qu'en spécialisant on s'arrête aux frontièresde l'art largement compris; que l'enseignement artistique ne dégénère pas en un utilitarisme froid et sans âme. Je n'accuse certes pas mes contradicteurs d'être matérialistes, mais il me semble difficile de soutenir que la réalisation de leurs programmes, qui ne semblent s'accorder que pour détruire ce qui existe, ne serait pas de nature à étouffer ou tout au moins à amoindrir la psychologie dans l'art. Que l'on soit prudent dans les expérimentations qui pourraient être plus promptes à bouleverser ce que nous avons lentement

et laborieusement acquis qu'à réaliser des promesses bruyantes et trompeuses peut-être.

N'oublions pas que ce serait rapetisser l'art, que ce serait amoindrir son noble rôle que de borner sa mission à l'enseignement de ce que j'appellerai du faire, du procédé. Et que, de grâce, on ne fasse pas de nos académies et de leur personnel enseignant si dévoué et si bien à la hauteur de sa tache, les boucs émissaires des défaillances et des incapacités de certains producteurs ! (Applaudissements.)

M. Canneel. — Nous sommes tous d'accord, je crois, pour déclarer qu'il n'y a qu'un dessin, un art, et des applications diverses. Cependant l'on nous a cité comme modèles à suivre des écoles qui semblent ne pas reconnaître ce principe. M. Cluysenaar nous a dit que, dans d'autres localités, où on ne rencontrait pas d'académie, mais des écoles enseignant des choses très-pratiques, qu'il n'a point définies, on était parvenu à des applications du dessin révélant un goût exquis.

Comment y parvient-on à une application aussi heureuse d'une chose dont on n'aurait fait qu'une étude imparfaite ?

Je demande que ceux qui connaissent ces écoles les définissent mieux, qu'ils nous disent d'après quels principes elles sont gouvernées.

M. Cluysenaar. — Ma position est ici très-difficile. Je suis l'un des membres de cette dixième partie de l'assemblée, composée de personnes qui n'ont rien à défendre. (On rit.) J 'attaque seull'armée des professeurs, l'armée du statu quo. (Nouvelle hilarité et protestations.)

Dans mes attaques contre les académies, j'attaque surtout les petites académies de village où l'on enseigne le grand art, et où l'on fait fi des exigences de l'époque moderne et de l'art industriel. Je veux une réforme, parce que nos académies n'ont pas été instituées pour faire des milliers de peintres et de sculpteurs, mais des milliers d'ouvriers intelligents. Elles ont été fondées en général par les communes, et non par le Gouvernement ; elles sont destinées à l'apprentissage dans les diverses localités.

On cite toujours Rubens, Van Dyck et nos gloires nationales, mais sont-ce les académies ou les ateliers qui les ont produits ? M. Canneel. — Ce n'est pas la question. M. Cluysenaar. — C'est la question du grand art, dont on a parlé hier et aussi un peu aujourd'hui. Mais le grand art n'est pas en cause :

il s'agit de créer en Belgique des institutions un peu démocratiques, des institutions où l'on donne l'instruction aux ouvriers, en vue de la gloire de notre pays. (Applaudissements.)

Voyez l'Angleterre, où il y a peu d'académies.

M. Canneel. — C'est une erreur.

M. Cluysenaar. — Peu d'académies officielles, mais beaucoup d'écoles, je le reconnais.

Que fait l'Angleterre, qui se trouve battue par l'industrie française? Elle veut prendre sa revanche, elle institue des écoles et des cours, fait venir des professeurs, et, il y a deux ans, elle a montré ce qu'elle savait faire. C'est ainsi que ce peuple s'est pénétré de la sève, de l'idée de l'époque.

Faisons comme lui, battons hardiment en brèche ces institutions qui ne répondent pas au but pour lequel elles ont été créées : l'instruction du peuple, de l'ouvrier.

Nous avons de vieux meubles, d'anciens produits de notre industrie que l'on admire et qui ornent nos musées et ceux de l'étranger. Tâchons de faire remonter l'art à ce niveau brillant et de nous montrer dignes de notre passé. (Très-bien! très-bien !)

M. Canneel. — Tantôt j'ai eu l'honneur d'adresser une question à M. Cluysenaar, mais je constate que M. Cluysenaar ne m'a nullement répondu.

Je lui ai demandé de nous faire connaître l'organisation de ces écoles qu'il nous propose comme modèles à suivre. Je renouvelle encore la déclaration que j'ai faite hier quant à la manière dont nous entendons la mission des académies. La question est de savoir si l'académie répand convenablement la science théorique dans les classes ouvrières.

M. Cluysenaar. — Pas du tout.

M. Canneel. — Vous voulez que, lorsqu'on commandera à un ouvrier un fauteuil, un poêle, un objet quelconque, il sache lui donner une forme artistique. Nous le voulons avec vous. Jamais, je le répète, nous n'avons eu la prétention de produire 500 ou 600 peintres ou sculpteurs ; mais nous vous demandons, si nous ne faisons pas ce que nous devons faire, de nous indiquer les améliorations qu'il faudrait introduire dans l'enseignement.

Vous parlez de l'Angleterre. L'Angleterre était battue, c'est vrai, parce qu'elle n'avait pas les écoles que nous avons. Qu'a-t-elle fait? Elle a institué ces écoles.

Il ne faut pas conclure de ce que je dis que nos écoles ne sont pas susceptibles de réformes ; mais ces écoles existent, cela est incontestable. (Applaudissements.)

M. le président. — Il ne s'agit pas de récriminations entre les académies et les écoles industrielles. Y a-t-il entre l'art du dessin et l'art industriel des points communs? Il faut déterminer ces points dans l'enseignement. Ne sortons pas de cette question parce que les querelles d'écoles ressemblent à des querelles personnelles, et nous ne pouvons entrer dans cette voie.

Nous avons agi très-sagement, je crois, en supprimant le vote. Il serait de toute impossibilité de formuler une question et d'y répondre par un vote, en présence, du reste, des excellentes choses qui ont été entendues.

Il faut clore la discussion sur cette question. Il nous reste malheureusement peu de temps, et cependant nous avons encore deux questions à traiter. On pourrait indiquer la question la plus intéres santé.

Nous avons abordé incidemment, dans la séance d'hier, la 4e question, celle des écoles d'architecture. Voulez-vous que nous l'abordions ou que nous prenions la 3e question?

M. Cluysenvar. — Je demande que l'on s'occupe de la question de l'architecture.

M. le président. — La quatrième question est la moins épuisée.

M. Slingeneyer. — Je le crois, et cependant j'ai encore à émettre une idée. Je désirerais l'établissement dans nos académies d'un cours d'esthétique. Très-souvent nos maîtres, les plus pénétrés de leurs idées et de leur science, éprouvent d'énormes difficultés à les exprimer.

M. le président. — Nous abordons donc la 3e question.

M. Slingeneyer. — Beaucoup d'artistes ne sont point en état d'exprimer leurs meilleures idées ni de faire passer dans l'âme d' autrui leurs plus sincères convictions. Et cela se comprend, car leurs meilleurs arguments sont au bout de leur pinceau ou de leur ciseau.

Voilà pourquoi je voudrais voir instituer dans les académies un cours oral, rattaché au cours de l'antique. Quant à l'instruction solide que doit posséder l'artiste, la nécessité n'en est pas contestable

Il y a toujours certains moments dans les cours où il reste du temps à l'élève ; ainsi, tandis qu'il fait des études de peinture ou des études d'après nature, il ne se fatigue pas énormément, et le professeur pourrait l'engager à faire certaines études, fructueuses pour l'artiste ; ainsi, par exemple, Homère, Virgile, Shakespeare, Cervantes formeraient d'excellentes lectures.

Dans Homère, l'artiste trouverait la simplicité, dans Virgile il trouverait le rythme, dans Shakespeare, la passion. Il est incontestable que ces lectures ne pourraient avoir qu'une influence extrêmement heureuse sur son éducation artistique.

Aujourd'hui l'artiste ne peut plus suivre seulement ses instincts, comme à certaines époques. La science fait chaque jour des progrès, et nul producteur, pas même l'artiste, ne peut en faire abstraction. Une suffit pas de sentir, il faut savoir et vouloir.

C'est tout ce que je voulais dire sur cette troisième question.

M. Ganneel. — J'abonde complètement dans le sens de M. Slingeneyer. Je pense, d'ailleurs, qu'un cours d'esthétique ne peut se donner autrement que comme il le dit.

Un nous parle, dans la troisième question, d'études littéraires et historiques à faire comme complément de l'étude des diverses branches du dessin. Je ne sais pas si nous avons à formuler un programme de ces études littéraires ; ce serait extrêmement difficile. La direction que les artistes doivent donner à leurs études me paraît d'ailleurs convenablement formulée dans le programme du concours pour le prix de Rome.

M. Slingeneyer. — Je ne sais si M. Canneel m'a bien compris. Quand je parle d'une chaire orale, il est bien entendu que l'élève serait appelé à répondre à certaines questions que le professeur lui adresserait en présence de toute l'assemblée.

Quant au programme pour le prix de Rome, je le crois extrêmement complet. Mais je sais aussi que des lauréats du concours pour le prix de Rome ne peuvent se mettre immédiatement en voyage, parce que leur instruction n'est pas complète, et qu'ils doivent étudier pendant un an encore pour la compléter. Il serait préférable que cette instruc-

tion fût donnée à l'élève, avant qu'il arrive à connaître son métier aussi parfaitement que ceux qui remportent le prix de Rome.

M. Canneel. — Je vous avais bien compris, mais je vois des difficultés à donner une instruction littéraire dans l'académie même.

M. Slingeneyer. — Je suis de votre avis ; c'est une question dont la solution dépend des lieux et des circonstances. Car qu'on prenne bien garde de réglementer l'instruction dans nos académies ; ce serait leur mort. .

Le niveau intellectuel dans une grande ville n'est pas, me paraît-il, le même que dans une petite ville, dans un village, comme nous l'a trèsbien expliqué hier un frère de la doctrine chrétienne en parlant de l'instruction dans les villages. Il en résulterait que les grandes villes, telles que Bruxelles, seraient forcées de descendre au niveau des petites villes, parce que celles-ci ne pourraient pas monter au niveau de Bruxelles. Ce serait incontestablement la mort de l'enseignement.

Je dis cela pour que l'on comprenne bien ma pensée.

M. Canneel. — Je suis aussi d'avis qu'il ne faut pas faire descendre les études; et, le programme fait, c'est un niveau sous lequel tout le monde doit passer.

— La discussion sur la troisième question est close.

4e question. — « Y a-t-il utilité à fonder, en Belgique, en dehors des académies des beaux-arts, une ou plusieurs écoles spéciales d'architecture, où l'on réunisse tous les cours nécessaires pour la connaissance approfondie et l'exercice de cet art? Quels cours devraient comprendre ces écoles? «

M. Cluysenaar. — Hier, M. Slingeneyer nous disait que l'architecture était la mère de tous les arts. Il est vrai que M. De Taeye, dans l'improvisation, a rangé l'architecture dans les sciences positives avec la géométrie. C'est probablement une erreur qui lui sera échappée. Mais enfin cette mère de tous les arts est singulièrement traitée en Belgique. Disons-le, ses représentants, les architectes, y sont fort peu considérés et fort peu appréciés. (Interruption.) Les faits le prouvent assez. On va chercher des architectes à l'étranger, et ceux qu'on a dans le pays, on les met en curatelle.

D'où provient cet état de choses? Ce n'est pas que les architectes, dans les travaux qui leur étaient confiés, n'aient fait preuve de connaissances et de talent. Mais enfin la chose est : les architectes ne sont pas considérés ; on nous met à peu près au niveau des maîtres maçons, et il est convenu qu'un architecte n'est pas un artiste. Beaucoup d'artistes le disent. (Non! non!)

Cela se dit et se dit tellement bien que M. De Taeye, dans son improvisation, s'est laissé allé à le répéter.

M. De Taeye. C'est une erreur.

M. Louvrier de Lajolais. — Nous ne pouvons être responsables de ce qu'auraient dit certains artistes que nous ne connaissons pas. Mais nous maintenons que l'honneur de marcher en tête des arts appartient à l'architecture. (Applaudissements.)

M. Cluysenaar. — J'en suis heureux et j'espère que ces paroles feront quelque effet, surtout en haut lieu.

Je devais, Messieurs, constater cette situation faite aux architectes en Belgique pour établir la nécessité de créer un établissement supérieur spécial pour l'étude de l'architecture. Je ne veux pas deux, trois écoles d'architecture, je n'en veux qu'une, bien organisée, à l'instar de ce qui existe dans les autres pays.

Et je ne suis pas seul à réclamer la création de cet établissement. Dans une réunion publique de la Commission des monuments en 1866, M. Chauvin, directeur de l'académie de Liège, membre du Conseil de perfectionnement, nous disait qu'en 4862 déjà, à son entrée au Conseil de perfectionnement et à la suite de la réorganisation des cours d'architecture à Liège, il avait eu l'honneur de proposer la création d'une école centrale d'architecture à Bruxelles comme couronnement des études académiques. Il ajoutait : « La ville de Bruxelles venant alors également de formuler ce vœu, je me contentai de l'appuyer et je crois que la question en resta là. »

Permettez-moi de vous rappeler ce que je disais, à ce sujet, dans cette même séance. Voici mes paroles :

« Les académies sont de très-bonnes institutions pour faire l'éducation première des élèves en architecture et en peinture. Mais, à un certain moment, elles deviennent très-dangereuses, et je vais le prouver.

« A Bruxelles, où l'académie a été parfaitement réorganisée et où l'instruction se donne avec tout le soin possible, l'enseignement a lieu pendant six mois de l'année. Pendant ces six mois, l'élève fréquente l'académie deux heures par jour. Il produit donc une somme de travail de cent cinquante jours de deux heures, ou de trois cents heures. Ainsi, en un an, l'élève étudie l'architecture pendant trois cents heures et non pas l'architecture seulement ; car il doit suivre quatre ou cinq autres cours, qui se rattachent, il est vrai, à celui-là, mais qui lui dérobent une grande partie de son temps.

« Donc, quand un élève a fréquenté une académie pendant trois ans, il a fait ses trois classes. Aujourd'hui, d'après la nouvelle organisation, je crois qu'il y en a quatre. Mettons quatre années; par conséquent, il a, pendant ces quatre années, étudié douze cents heures, autrement dit, cent vingt jours de dix heures de travail,

« Eh bien, ce jeune homme qui a étudié pendant cent vingt jours, reçoit un brevet sur parchemin, constatant qu'il est capable, qu'il est le premier, qu'il est un savant, qu'il est, en un mot, un homme, à qui les administrations communales peuvent confier des travaux.

« Vous le voyez, cent vingt jours d'études pour apprendre un art où il faudrait, en réalité, plus de dix années de travail pour devenir un homme spécial et capable !

« Ce n'est pas ainsi que l'on comprend les choses dans les autres pays. L'institution de Berlin, dont vient de vous parler M. Chauvin, est tout autrement organisée. Là, il faut commencer par aller faire des études pendant deux ou trois ans pour obtenir le titre de conducteur de travaux. Quand on a obtenu ce titre, on est détaché pendant deux ans sur les travaux ; on y fait les fonctions d'homme de métier ; l'on pratique. Après ces deux années, on rentre à l'école et l'on doit y étudier encore pendant trois ans.

« Ainsi, le cours d'architecture, à Berlin, comprend sept ou huit années de travail ; ce n'est qu'alors qu'on obtient un diplôme, que les académies de Belgique décernent au bout de quatre ans et après cent vingt jours de travail. »

Ainsi donc les cours d'architecture à Berlin durent sept ou huit années. Je ne sais s'il y a des diplômes. M. De Man vient de me dire que le diplôme a été supprimé : c'est un grand progrés.

Voyez ce qui se passe dans d'autres pays, et voyez, d'autre part, ce qui existe en Belgique, où les académies sont tellement parfaites qu'elles n'ont nul besoin d'être perfectionnées. (On rit.)

Je crois avoir prouvé que l'institution d'une école supérieure d'architecture est indispensable. Je ne veux pas que l'on supprime les classes d'architecture dans les académies ; mais je veux que l'on institue un cours supérieur, où l'on puisse compléter les études faites â l'académie.

Car, indépendamment de ces 1 ,200 heures dont je viens de vous parler, que voyons-nous, s'il vous plaît, dans nos grandes villes? On y trouve des cours bien organisés... . sur le papier, des cours fréquentés par un élève. Oui, Messieurs, dans la classe d'architecture de l'académie de Bruxelles, il y a un seul élève suivant le cours de composition. Et, cependant, relativement aux grandes villes des autres pays, cette classe devrait compter de 75 à 100 élèves.

M. Canneel. — Quelle est la cause de ce fait?

M. Cluysenaar. — Je n'ai pas à entrer dans ces considérations, parce que je ne pense pas que nous ayons à les examiner. Il n'est besoin ni de pourquoi, ni de parce que. Le fait en lui-même parle assez haut. Il n'en faut pas dire davantage.

Je demande à M. le président un peu de latitude ; je m'écarte peutêtre un peu de la question, mais d'autres orateurs l'ont fait avant moi.

Nous parlions du peu de considération qui s'attache au nom d'architecte. Que se passe-t-il pour les autres arts? Voyez, par exemple, un sculpteur ? il est choyé, récompensé...

M. le président. — Ces détails ne rentrent pas dans la question.

M. Cluysenaar. — -Je parle en général.

M. le président. — Ces détails, je le répète, ne rentrent pas dans la question. Nous n'avons plus que quelques instants avant la fin de la séance, profitons-en. Je prie l'orateur de rentrer dans les termes de la question.

M. Cluysenaar. — Je constatais seulement que les sculpteurs sont plus choyés, mieux considérés. Au surplus, je ne veux faire de tort ni à la sculpture ni à la peinture ; tout ce que je demande, c'est qu'il y ait dans les académies des cours supérieurs, où les élèves puissent compléter leur instruction. (Très-bien.)

— us —

M. De Taeye. — Je ne suis pas architecte ; cependant je me permets de parler de l'enseignement de l'architecture, car je suis convaincu que tout artiste doit avoir au moins une idée générale des différentes branches de l'art : c'est la tradition d'un passé glorieux et la raison pourquoi les grands artistes de la Renaissance sont souvent si difficiles à classer, soit parmi les sculpteurs, les peintres, ou les architectes. M. Cluysenaar vient de nous dire qu'il y a des artistes qui ne sont pas convaincus de l'importance de l'architecture. Je crois à l'union de tous les arts, et à leur égale importance. Voilà pourquoi je répondrai à M. Cluysenaar sur la création des écoles spéciales d'architecture .

Je suis d'un avis complètement opposé au sien en ce qui concerne l'enseignement supérieur de l'architecture. En effet, la centralisation est opposée au plus haut point à la vulgarisation de l'art.

Quelle a toujours été la force de notre pays? c'est incontestablement son organisation communale.

Un membre : C'est de la politique.

M. De Taeye. — Mais nous sommes aux antipodes de la politique. (On rit.) Je constate seulement que c'est à l'organisation communale du pays que nous devons que l'enseignement du dessin soit répandu partout.

Existait-il au moyen âge une école centrale d'architecture ? Autant de villes, autant d'écoles d'architecture. Partout, même dans les plus petits centres, vous aviez dans la corporation tous les éléments réunis d'un enseignement d'architecture complet, et c'est grâce à cette organisation que nous voyons notre pays couvert de monuments qui sont des chefs-d'œuvre, depuis les plus petites villes jusqu'aux plus grandes.

Voilà le vrai caractère de l'esprit de notre pays. M. Cluysenaar. — Cela n'est pas exact.

M. De Taeye. — J'ai encore une observation à faire sur cette organisation.

L'enseignement répandu généralement dans tout le pays offre cet immense avantage que tous trouvent également les moyens de se développer dans l'art.

Avec une école centrale d'architecture, étes-vous bien certain «que

des hommes très-bien organisés, nés dans des villes peu importantes, pourront se rendre dans un grand centre pour y développer leurs facultés? N'empêcherez-vous pas, par cette centralisation, la diffusion de l'art?

Prenons un exemple chez nos voisins. Aucun pays n'est mieux organisé en vue de la centralisation que la France. Ecoutons l'avis d'une autorité respectable et à qui je suis heureux de rendre publiquement hommage, M. Violet-Leduc, parlant de l'Ecole des beaux-arts de Paris.

Que reproche-t-il à cette institution? c'est d'abord son monopole de l'enseignement du dessin, son esprit de doctrine, ainsi que l'insuflisance de son enseignement, borné à une suite de concours qui ne fournissent aux élèves, ni les éléments de leur art, ni les moyens pratiques, ni les principes généraux, ni surtout les méthodes propres à développer leurs facultés de raisonner. Pour combattre cette tendance, il pousse à la création libre d'une nouvelle école centrale d'architecture. Mais est-ce dans le but de favoriser la centralisation de l'enseignement? Examinons : dans un de ses entretiens sur l'architecture, il dit que, grâce à l'organisation du système provincial, qui a beaucoup de rapports avec notre organisation actuelle, la France n'avait pas seulement, autrefois, de bons architectes à Paris, mais qu'on en trouvait partout, — qu'aujourd'hui au contraire cet enseignement n'est plus répandu.

Si, dans les grands centres, on trouve des artistes d'un talent distingué, on doit déplorer les projets barbares émanant d'architectes de localités peu importantes, projets qui ne sont pas même conçus suivant les principes les plus élémentaires de l'art.

Ainsi la création d'une école centrale d'architecture à Paris a pour but d'arriver à une application plus directe, et de créer ainsi des hommes utiles, distingués, habitués aux travaux pratiques des chantiers. Car beaucoup de grands architectes sont sortis de la classe ouvrière.

Mais atteindrions-nous le même but en créant ici une école centrale d'architecture? Non, notre premier intérêt est de répandre l'enseignement depuis les centres les plus importants jusqu'aux extrémités du pays, et, s'il est insuffisant, développons-le et rendons-le plus pratique.

En effet combien d'architectes ont appris le dessin en dehors de

l'architecture ! On a dit que l'architecte, comme le peintre, doit savoir

manier le crayon avec habileté . C'est encore une bonne tradition du passé .

Or, que fait-on dans les écoles? On a tantôt parlé de l'Académie de

Berlin. J'ai aussi étudié l'organisation de cette académie. Comment

l'enseignement y est-il donné? Quand les élèves y entrent, on ne leur

demande pas : Voulez-vous être sculpteurs, ou peintres, ou architectes''

On leur dit : Apprenez la langue de l'art, qui est le dessin. Et, quand

vous aurez terminé vos études et qui; vous connaîtrez votre langue, on

vous dira : Choisissez votre carrière, soyez sculpteur, peintre ou

architecte.

.le demande qu'on adopte ce système dans notre pays. On aura posé par là un premier jalon pour le développement de l'enseignement architectural. (Très-bien !)

M. Colfs, architecte à Paris. — L'honorable orateur ne veut pas d'une école centrale dans la capitale; mais prenez Lierre ou une autre petite ville. On y enseigne également l'architecture; mais le professeur, dont les appointements sont modestes, ne peut faire l'acquisition des ouvrages qui intéressent sa profession. Les élèves n'apprendront donc que de mauvais principes, il en résultera qu'il sera impossible de les perfectionner.

Comprend-on l'architecture des Grecs, ses principes? En France, en Belgique, en Allemagne, comprend-on généralement l'esprit des anciens architectes grecs, jusqu'à Périclès? Nullement.

L'architecture consiste à rendre, par des formes, un sentiment, une idée. Comment un élève, imbu des mauvais principes d'un professeur, se perfectionncra-t-il?

Violet-Leduc est un bon dessinateur, je ne le nie pas. Son ouvrage est d'un haut intérêt; mais, je le dirai aussi bien en sa présence qu'en son absence, cet ouvrage produit plutôt une confusion de l'enseignement.

J'ai eu l'honneur d'assister, l'année dernière, au Congrès archéologique d'Anvers qui a duré huit jours, et j'ai discuté son opinion sur l'architecture primitive des Grecs. « Il existe, dit-il, en Grèce des monuments d'une haute antiquité, mais ils me sont trop peu connus pour que j'en parle longuement. » Cela ne l'empêche pas d'écrire tout

un volume sur les antiques de la Grèce. Je ne puis pas nie mettre à côté de l'archéologue français, mais je juge l'artiste à son œuvre. Si j'examine les travaux qu'il a faits, vous connaissez peut-être l'église de S1. -Denis....

M. le président. — Il ne s'agit pas ici de M. Violet-Leduc ; occupez-vous, je vous prie, de la question.

M. Colfs. — Ma réponse à la question est bien simple. Je voudrais, à Bruxelles, une école centrale où l'on enseignerait le grand art architectural. Je voudrais aussi, en province, des écoles inférieures, où l'on enseignerait d'après un programme. J'ai exposé une formule de programme dans une brochure que j'ai déposée sur le bureau.

M. le présideiNT. — Nous avons tous reçu cette brochure, dont nous nous ferons un devoir de prendre connaissance.

M. Moreau. — Vous avez entendu les attaques de M. Cluysenaar contre les cours d'architecture qui se donnent à l'académie de Bruxelles. J'ai l'intime conviction qu'il n'a pas eu en vue l'homme honorable qui est chargé de ce cours.

M. Cluysenaar. — Évidemment non.

M. Moreau. — Il n'a donc pas besoin d'être défendu. Je veux seulement expliquer un fait : il n'y a qu'un seul élève dans la classe supérieure. Notre académie a été l'objet d'une réorganisation complète. D'après le programme nouveau, on veut établir les cours d'architecture sur la saine théorie, sur les principes de la géométrie descriptive ; je suis chargé de ce cours.

Pour arriver à forcer les élèves à travailler, nous nous montrons extrêmement sévères sur l'admission dans le cours supérieur. C'est à cause de moi, et j'en prends la responsabilité, que mon collègue, pour arriver au but que nous voulons atteindre, a refusé cette année les élèves qui se présentaient.

M. Pauli, professeur directeur à l'académie de Gand. — L'École du génie civil, dans sa division supérieure, comprend tout le système d'instruction nécessaire, non-seulement à la formation d'ingénieurs des ponts et chaussées et d'ingénieurs civils, mais aussi à celle d'ingénieurs architectes. Déjà l'École a produit plusieurs ingénieurs architectes, et actuellement l'école préparatoire et l'école spéciale comptent plusieurs élèves qui se préparent à l'obtention de ce grade.

S'il s'agissait donc de créer ailleurs qu'à Gand une école spéciale d'architecture, l'on devrait établir à nouveau la plupart des cours existant à l'École du génie civil et, dés lors, l'on tomberait dans un double emploi aussi coûteux qu'inutile.

Je ne prétends pas toutefois que la section d'architecture de Gand soit, avec son organisation actuelle, complète dans toutes ses parties; cette organisation devrait subir certaines modifications pour combler toutes les lacunes.

Je pense donc, Messieurs, qu'il n'y a pas lieu de créer de nouvelles écoles spéciales. Qu'on développe l'enseignement de l'architecture dans nos académies, et l'on aura fait un grand pas.

M De Keyser. — Je n'ai qu'un mot à dire. Cette proposition n'est pas nouvelle Elle a surgi il y a trois ou quatre ans. M. Cluysenaar l'a produite de nouveau ici, et a fait usage d'un compte-rendu de ce qui s'est passé à une séance de la Commission des monuments. A cette époque, j'ai combattu sa manière de voir, et je me permettrai de reproduire les arguments que j'ai fait valoir alors.

Je disais :

« C'est, sans doute, Messieurs, un sujet digne de vous occuper que l'enseignement du grand art de l'architecture, et la proposition de M. Chauvin prouve la légitime importance qu'il y attache. Mais notre collègue pense que le seul moyen de faire progresser cet enseignement est la création d'une école centrale. Je ne partage pas tout à fait sa manière de voir. Avec l'organisation actuelle, il se donne un cours d'architecture dans toutes les académies importantes du pays. Je crois qu'il serait préférable de développer cet enseignement, et, si le besoin s'en fait sentir, de l'agrandir dans certaines localités, de manière à le rendre efficace partout. Il me paraît nécessaire que la jeunesse studieuse de chaque grande ville du pays soit mise en situation de faire ses études dans la localité même ; car généralement cette jeunesse appartient à une classe peu aisée et pourrait difficilement se déplacer.

« Créer une école spéciale, c'est réduire l'enseignement artistique, dans les diverses académies du pays, au rôle d'enseignement élémentaire, et tout au plus d'enseignement moyen.

« M. Chauvin parle de la nécessité d'un cours scientifique ; il a en vue, sans doute, l'art du constructeur. Je reconnais que cet art doit

marcher de front avec celui de l'architecte; mais qu'est-ce qui empoche de l'enseigner dans les académies? Le programme de l'académie d'Anvers est formulé de façon à permettre toutes les améliorations possibles ; il en est de même à Bruxelles et dans les autres grandes villes. Si l'organisation actuelle est incomplète, complétons-la; élevonspartout, s'il le faut, l'enseignement de l'architecture, et nous atteindrons bien mieux le but que poursuit M. Chauvin que par la création d'une école spéciale. »

M. Cluysenaar. — Ma position reste la même; je suis attaqué par une armée et je suis seul pour me défendre. Ces messieurs défendent les institutions actuelles avec un talent remarquable. Je n'attaque pas ce qui existe ; je n'attaque pas surtout l'École du génie de Gand, où M. Pauli est professeur ; et je dois dire, en passant, qu'à l'Exposition des écoles de dessin, sa classe brille au milieu de toutes les autres. C'est une justice à lui rendre.

Vous défendez ce qui existe; je ne l'attaque pas; défendons-le ensemble si vous voulez. Mais vous ne me ferez pas croire que vous ferez en cent vingt jours, dans vos académies, un artiste parfait, ayant toutes les connaissances requises.

Vous ne pouvez pas vouloir non plus que, dans chacune des petites villes de la Belgique, on ait un enseignement complet de l'architecture. C'est encore impossible ; les hommes vous manqueraient. Que voulez-vous? Vous voulez que dans toutes les académies, que je considère comme de simples écoles, on apprenne ce qu'on enseigne dans les universités. Ayez des écoles, des académies, perfectionnez-les, elles en ont grand besoin ; mais laissez créer une université où l'artiste, qui a commencé chez vous son instruction, puisse aller compléter ses études.

On vient de faire une objection : la question de la dépense empêchera les élèves de venir à cette université. Nous ne pouvons pas admettre qu'il n'y ait que de pauvres diables qui doiveut devenir des architectes; vous trouverez bien quelques jeunes gens qui auront les moyens de payer leur nourriture à Bruxelles.

Que voyons-nous ailleurs? On vient de nous parler de Paris et de l'Ecole des beaux-arts. M. Violet-Leduc a été l'instigateur principal d'une nouvelle école des beaux-arts à Paris ; j'ai ici le programme de cette

école, qui a été fondée il y a trois ans. Cette école marche, quoique faisant double emploi avec l'École des beaux-arts. Je ne veux pas me prononcer sur le mérite de cette institution. Je ne la connais pas; mais, si j'en crois ce qui se dit à Paris, elle est loin de répondre à l'attente qu'on s'en était faite.

A l'École des beaux-arts de Paris, l'architecture est représentée par 500 à COO élèves. A l'école de Lyon, elle est représentée par 300 élèves. Voilà 900 élèves en architecture, qui ne reculent pas devant

10 ou 15 lieues pour venir chercher l'instruction, mais qui viennent de beaucoup plus loin pour fréquenter ces instituts supérieurs.

M. De Taeye vous a dit tout à l'heure que, pour l'architecture, il n'y a rien à reprocher aux anciens. Mais les anciens avaient d'autres académies, qu'on ne nommait pas ainsi, il est vrai; c'étaient ces associations de corps de métiers, où l'art ne mourait pas comme de nos jours. Aujourd'hui chacun doit apprendre pour son compte, dans les livres, ce qui a été fait avant lui, tandis que dans les corporations on initiait à tout ce que les siècles précédents avaient fait.

Je vais encore, Messieurs, vous citer une chose. Nous avons en Belgique, comme le dit fort bien M. De Taeye, des monuments magnifiques qui font l'admiration des autres peuples ; nous avons à Bruxelles une Grand'Place unique. Les artistes qui ont créé tout cela ne sortaient cependant pas des académies.

M. De Taeye. — Ils sortaient des écoles qui existaient à leur époque.

11 n'y avait pas d'académie proprement dite, mais la corporation était une académie.

M. Louvrier de Lajolais. — La corporation était l'académie sous une autre forme.

M. Cluysenaar. — Personne ne peut acquérir la science sans apprendre, je veux bien l'admettre, mais je constate que ces chefsd'œuvre ont été créés sans académie. Je dis que les académies ne peuvent prétendre faire des hommes supérieurs en 120 jours; vous ne pouvez nier qu'en pareil cas il faut un institut supérieur. Il faut une université architecturale. Cette université doit être établie dans un endroit où l'instruction puisse être donnée largement, dans une grande ville où l'on bâtit beaucoup, et où l'on pourrait éclairer la théorie parla pratique.

M. Canneel. — Je serais également en droit de formuler à l'égard des cours d'université l'argument des heures que M. Cluysenaar formule à l'égard des académies Je pourrais démontrer qu'on donne des diplômes après, non pas 200 ou 300 heures de cours, mais 30 ou 40 seulement , ( Interruption . )

Or, si vous croyez que, pendant ces heures de cours, l'élève aura tout appris....

M. De Man. — Les choses se passent ainsi.

M. Canneel. — Ce ne peut être que par exception.

M. Cluysenaar. — A l'école des beaux-arts de Paris, on suit les leçons de neuf heures du matin à quatre heures de l'après-midi.

M. Louvrier de Lajolais. — En dehors des cours de l'académie, il y a la fréquentation de l'atelier.

M. De Taeye. — Où étaient les académies au moyen âge? Les corporations en tenaient lieu. Vous prétendez que renseignement ne peut être complet que dans une université artistique, une école centrale d'architecture ; je dis qu'il peut l'être dans les petites localités comme dans les grandes.

Quand je vois un artiste du moyen âge élever des monuments tels que les hôtels de ville de Louvain ou d'Audenarde, je me demande où étaient leurs académies, où ils s'étaient perfectionnés. C'est dans les corporations, où l'enseignement était complet.

Je suis d'accord avec M. Cluysenaar pour admettre la justesse d'une foule de critiques adressées à l'enseignement actuel et pour demander qu'on le complète; mais il ne faut pas le donner dans un grand centre seulement, alors que ce système est opposé aux traditions du pays.

Quel titre portait l'architecte qui a construit l'admirable hôtel de ville de Louvain? Celui de maître des travaux de maçonnerie de la ville. Il avait acquis dans un petit centre l'éducation artistique la plus complète de son temps.

Il ne nous manque que de compléter l'enseignement existant et de développer la science à côté de l'art.

M. Colfs. — Je persiste à être partisan de l'établissement d'une école centrale, soit à Bruxelles, soit autre part. Comment un professeur de petite ville pourra-t-il être à même de corriger les projets faits suivant divers styles? Est-il à môme de bien comprendre le style grec

romain, ogival, etc.? Dix-neuf professeurs sur vingt en sont incapables, et, s'il en est qui soient à même de le faire, on les trouvera plus aisément dans les grands centres que dans les petits.

M. Beyaert, architecte à Bruxelles. — Je commence par dire que je n'admets point pour l'architecture une école unique centrale. Il est bien vrai cependant qu'aujourd'hui nos académies ne possèdent pas un enseignement complet.

Je me rallie à l'avis de M. De Taeye. L'art est un tout. La première chose que les enfants ont à apprendre, c'est l'art lui-même, le dessin. Or, dans toutes les académies du pays, on peut diriger les enfants vers ce but commun, qui est l'art.

On doit commencer par étudier le dessin, l'art en lui-même; puis, après un certain temps, les élèves se demanderont s'ils doivent être peintres, sculpteurs, graveurs, architectes, et ce n'est qu'à partir de ce moment que l'on organisera l'enseignement spécial d'un art.

M. Cluysenaar nous a fait des calculs ingénieux sur le nombre d'heures que l'on consacre à devenir architecte. Son calcul peut être matériellement exact, mais il est illusoire. Certainement, les élèves passent dans les académies cinq, six ou sept ans à étudier l'architecture.

Quand ils en sortent avec des connaissances un peu complètes, ils ont déjà obtenu un résultat assez bon comparativement à la longueur de ce temps.

Dans les académies on étudie deux heures par jour seulement pendant sept mois de l'année. C'est vrai ; mais, pendant les autres heures, les élèves ne font-ils rien? Font-ils le métier de cordonnier ou de tailleur? (On rit.) Moi, quand j'étais élève, je m'oecupais d'architecture du matin au soir.

M. De Taeye. — C'étaient là les traditions de l'atelier.

M. Beyaert. — La centralisation m'eût opposé de grands obstacles, qui m'auraient nui beaucoup, de même qu'à M. Cluysenaar. Je viens de province, de vingt lieues d'ici, et je sors des rangs du peuple comme presque tous les artistes. C'est à force de travail et d'efforts que l'on devient artiste. (Applaudissements.)

Oui, il faut du travail, et ce n'est pas lorsqu'on a vingt mille francs de rente qu'on aie courage de combattre et de lutter. La plupart d'entre

nous sortent du peuple ou de la petite bourgeoisie. Leurs parents leur ont dit : îs'ous n'avons pas d'héritage à vous laisser; mais nous vous donnons une bonne éducation, à vous de faire votre chemin.

Que font ces jeunes gens? Vers dix ou douze ans ils fréquentent l'école, ils s'appliquent avec persévérance à profiter des leçons qu'on leur donne ; puis, s'ils se sentent des dispositions spéciales pour un art quelconque, ils jettent les yeux sur les villes les plus voisines, y cherchent une position qui leur permette non de vivre, mais de ne pas mourir de faim. Ils consacrent à leur art, non pas deux heures, mais toute la journée et. même la nuit, et c'est ainsi qu'ils deviennent des artistes.

Supposez qu'il n'existe qu'une école où ces jeunes gens puissent faire des études complètes, quel hasard ne faudra-t-il pas pour qu'ils puissent trouver les moyens de la fréquenter ? Voilà la difficulté.

Je vais considérer cette école unique à un autre point de vue. Il faut admettre que certaines dispositions naturelles sont indispensables pour qu'on puisse devenir artiste. Qu'un jeune homme de vingt ou vingtdeux ans possède ces dispositions et qu'il désire compléter son éducation, que cependant l'enseignement du directeur de l'école centrale lui soit profondément antipathique, quelle ressource lui restera-t-il?

M. Cluysenaar. — Le même cas peut se présenter pour une académie.

M. Beyaert. — Il restera toujours la ressource d'en fréquenter une autre.

Je m'oppose donc à ce que l'institution d'un établissement central fasse négliger l'enseignement dans les académies.

Je sais bien qu'on proposera de fortifier l'enseignement moyen dans les écoles ; mais nous savons que, lorsqu'il existe un institut central, on fait bon marché de cette idée et l'enseignement moyen s'affaiblit. Il ne faut donc pas de différence de catégorie entre l'enseignement moyen et l'enseignement supérieur : il faut que chaque académie ait toute liberté de pousser son enseignement aussi loin qu'elle le veut ; si elle peut donner un enseignement remarquable et former des élèves hors ligne, il ne faut pas que l'institution d'une école supérieure vienne l'en empêcher.

Je reviendrai, au point de vue de l'enseignement, à la considération

par laquelle j'ai commencé. L'enseignement de l'architecture dans nos écoles est, je l'avoue, en général vicieux. Cet éternel Yignole assomme beaucoup de jeunes gens. Il faut commencer par former des élèves, et ce que la modestie de M. Pauli l'a empêché de dire, je le dirai franchement : M. Pauli m'a déclaré, il y a peu de jours, que les meilleurs élèves qu'il a formés sont des élèves qu'il a été prendre dans la classe de nature, c'est-à-dire ceux qui n'avaient en vue que l'étude de l'art. Il les a fait entrer dans le cours supérieur de composition, et il en a fait des élèves remarquables. Je comprends cependant qu'il y a une difficulté. Des jeunes gens de 15 à 16 ans se présentent à l'académie. Le plus souvent les jeunes gens qui se présentent à cet âge sont des ouvriers.

Ils ont une profession, celle de menuisier, de maçon ; ils arrivent à désirer de connaître les plans, c'est-à-dire de pouvoir interpréter toutes les opérations des architectes pour lesquels ils travaillent. Dans ces conditions, ils se présentent à l'académie pour apprendre le dessin. Peut-on dire à ces élèves : Vous voulez apprendre l'architecture? Etudiez la figure humaine. Je crois que c'est impossible. Vous persuaderez difficilement aux élèves qui veulent apprendre l'architecture que c'est par des exercices artistiques généraux qu'ils doivent commencer.

M. Cluysenaar. — M. Beyaert a voulu prouver que je faisais erreur quant aux heures d'étude. Je ne veux pas relever cette question de chiffres : tous ceux qui ont étudié savent à quoi s'en tenir... Je me bornerai à faire remarquer qu'au milieu de beaucoup de bonnes choses dites par M. Beyaert, il me semble avoir voulu prouver qu'il valait mieux ne pas avoir d'établissements d'instruction. (Non! non!)

On ne veut pas d'instruction supérieure, entendons-nous bien.

Je ne veux pas répéter tout ce que j'ai dit. Nous lirons le Moniteur et nous pourrons réfléchir à notre aise. La logique viendra au bout de tout cela.

M. Beyaert. — Vous comprenez que je suis incapable de dire qu'il ne faut pas d'enseignement supérieur. Seulement, je crois que si l'on instituait une école supérieure, on arrêterait l'élan de toutes les écoles spéciales. C'est ma conviction.

— La clôture de la discussion sur la quatrième question est prononcée.

M. le président. — Il nous reste à examiner la cinquième question.

Comme la première section n'a plus à examiner cette après-midi qu'une question, je crois qu'on pourra, après cet examen, s'occuper de la cinquième question soumise à la deuxième section

— La séance est levée à midi et un quart.

SECONDE SÉANCE (DE L' APRÈS-MIDI) DU 23 SEPTEMBRE, A UNE HEURE DE RELEVÉE.

Continuation de la discussion de la lre section du programme .

{Présidence de M. Visschers.)

M. le ministre de l'Intérieur et M. le gouverneur du Brabant assistent à la séance et prennent place au bureau.

La séance est reprise à une heure et demie, sous la présidence de M. Visschers.

M. Moreau, secrétaire général. • — Je dépose sur le bureau des prospectus que m'a remis M. le baron Gélibert.

M. le président. — Avant de commencer nos travaux, je crois devoir vous informer que le bureau a reçu une demande de plusieurs membres, tendante à changer l'heure que nous avions fixée hier pour la visite à l'Exposition, où M. Hendrickx donnera une explication de sa méthode en présence des modèles qui lui servent. On demande de fixer la réunion à neuf heures du matin au lieu de deux heures après midi, un grand nombre de membres se proposant de quitter la capitale pendant la journée. Je suppose que M. Hendrickx, dont le zèle et la bienveillance sont connus, ne verra pas d'obstacle à ce changement d'heure.

M Hendrickx. — Non, M. le président.

M. Cluysenaar. — Je ne réclame pas contre le changement

d'heure ; mais je crois qu'il s'agit, dans la réunion de demain, nonseulement d'examiner la méthode de M. Hendrickx, mais aussi celles de M. Stroobant et autres.

M. le président. — Personne ne supposant au changement d'heure, ce changement est admis.

M. Hendrickx voudra bien donner ses explications. M. Stroobant et les autres auteurs de méthodes, qui voudraient en faire autant, seront ensuite entendus.

M. le baron Gélibert. — Je demande à être entendu demain pour le même objet.

M. le président. — Le Congrès entendra avec plaisir M. le baron Gélibert.

La discussion est ouverte sur la quatrième question, ainsi conçue :

« ¥ question. — En vue de favoriser l'étude du dessin et de répondre aux besoins de l'industrie, on a institué, avec une extension plus ou moins grande selon les localités, des écoles industrielles et des académies et des écoles de dessin. Quelles sont, au point de vue industriel, les branches d'enseignement du dessin auxquelles il faut pourvoir?

« Près de toutes ces écoles, surtout près de celles où l'on cherche à perfectionner l'ouvrier dans l'exercice de sa profession, ne convient-il pas d'établir des musées ou des collections renfermant des œuvres d'art et des spécimens pouvant servir de modèles?

« Quelles sont les institutions, en Europe, qui présentent à cet égard les meilleurs exemples? »

M. Moreau. — Messieurs, dans la séance du conseil communal de Bruxelles du 4 août 4862, M. l'échevin Devadder a déposé un rapport du collège sur l'organisation d'une école industrielle à Bruxelles.

Dans le projet de règlement organique relatif à cette école, je vois un programme dont je ne vous donnerai pas lecture, mais que vous trouverez dans le Bulletin communal du 2e semestre 1862.

Ce programme comprend le dessin linéaire, les mathématiques et toutes leurs applications, la géométrie descriptive, la trigonométrie, l'arpentage, le lever des plans, la physique, la chimie, le chauffage des machines, l'économie, la comptabilité et l'hygiène.

Voilà un programme complet.

Cet enseignement s'adresse-t-il à la classe ouvrière? Dans ce cas, il ne peut et ne doit se donner qu'après les heures de travail. Or, je le demande, est-il possible d'exiger que l'ouvrier, après avoir fait son travail, après s'être épuisé à gagner sa journée, vienne encore suivre le soir des cours de physique, de chimie, de chauffage des machines?

M. Kindt. — Vous n'êtes pas dans la question. Nous n'avons à nous occuper que de l'étude du dessin, tandis que vous parlez de l'organisation des écoles industrielles en général.

M. le président — Par mesure d'ordre, gardons-nous de nous livrer à des attaques contre des autorités, ni contre qui que ce soit. Nous ne pouvons discuter des programmes, quelque défectueux qu'ils puissent être.

La question est celle-ci : 11 y a plusieurs genres de dessin : le dessin ornemental, le dessin des machines, etc. Le programme demande quelles sont, au point de vue industriel, les branches d'enseignement du dessin auxquelles il faut pourvoir.

Je prie l'orateur de se renfermer dans la question.

M. Moreau. — Je n'ai ni l'intention ni le droit d'attaquer l'autorité, Monsieur le président, et, pour qu'on ne puisse s'y tromper, je ne m'occuperai plus de l'organisation générale d'une école industrielle. Mais comme nous sommes ici, je crois, pour nous éclairer, et qu'on pourrait tirer quelques indications utiles de ce qui s'est fait récemment en France et en Angleterre, je me permettrai de signaler à votre attention, Messieurs, un article publié dans la Revue des Deux Mondes sur l'enseignement populaire des arts du dessin (livraison du 1er septembre 1868), par M. Ch. d'IIenriet; vous y verrez, si vous ne le savez déjà, comment sont organisées l'école de South-Kensington et les écoles de Paris.

La question telle que j'ai eu l'honneur de la poser ce matin, est celleci : Faut-il que le Gouvernement intervienne dans la création des écoles industrielles, ou bien faut-il abandonner l'organisation de ces écoles, quant à l'enseignement, à l'initiative exclusive des communes?

Monsieur le président, puis-je traiter cette question?

M. le président. — M. Moreau est un homme de beaucoup de talent; je profite toujours de ses entretiens. Mais j'ai été assailli de demandes de membres qui auraient désiré entretenir l'assemblée de questions intéressantes, mais qui ne sont pas dans le programme.

Je dois donc prier l'orateur de se renfermer dans la question.

M. Moreau. — "Voici mes arguments contre l'intervention du Gouvernement.

Le Gouvernement ne peut procéder que par réglementation générale. La commune, au contraire, vivant au milieu de ses administrés, connaît rapidement les différentes catégories d'ouvriers qui viennent s'instruire aux chaires qu'elle crée. Elle apprécie leurs besoins et leurs aspirations, et est mieux à même que l'État d'y satisfaire. Qu'une modification soit reconnue indispensable dans l'économie de l'école, si le Gouvernement doit étudier le changement, ce sera une affaire longue, d'une instruction difficile, une affaire d'État, en un mot. Réglementer un enseignement qui touche par tant de points aux beauxarts, c'est abaisser le niveau intellectuel d'une grande ville au niveau d'une ville de second ou de troisième ordre.

M. Kindt. — Ce n'est pas la question du tout.

M. Moreau. — ■ Ne s'agit-il pas des moyens d'arriver à l'organisation de l'enseignement du dessin dans les écoles industrielles?

M. le président. — Si vous voulez entrer dans quelques courtes considérations, nous vous entendrons avec plaisir ; mais soyez bref, s'il ne s'agit pas uniquement de l'enseignement des diverses branches du dessin.

M. Moreau. — Je vais parler de l'enseignement des diverses branches du dessin.

Nous avons dans nos académies des cours complets de dessin. Ainsi, lorsqu'on a demandé à M. le directeur de l'académie de Bruxelles quelles étaient les branches de l'enseignement du dessin qui ont spécialement trait à l'industrie, il a répondu : Tout ce qui s'enseigne à l'académie trouve son application dans l'art industriel. Cela est évident, Messieurs ; mais nous avons aussi des écoles fréquentées par de nombreux élèves qui ne seraient pas capables de suivre les cours de l'académie.

Il est certain que, si vous prenez un ouvrier de Molenbeek-Saint- Jean, par exemple, si vous essayez de lui donner l'enseignement de l'académie, vous échouerez complètement.

Il faut donc qu'il y ait une ligne de démarcation complète entre ces écoles et les académies, et plusieurs artistes partagent mon avis. Il ne

faut pas que le dessin qui s'enseigne dans une académie soit celui qui s'enseigne dans une école d'ouvriers, composée d'éléments à peu prés incultes.

Il y a deux hommes intelligents qui cherchent, par leur enseignement, à répandre la connaissance du dessin s'appliquant à l'industrie. ..

Un membre. — Vous pourriez dire, ce me semble, qu'il y en a trois.

M. Moreau. — Permettez, je n'ai nommé personne. Mais, puisque l'on insiste, je dirai pourquoi je ne pourrais placer l'enseignement de M. Bouillot sur la même ligne que ceux de MM. Hendrickx et Stroobant. Ce n'est pas que je ne le tienne pour un homme des plus intelligents ; seulement son enseignement se rapproche trop de l'enseignement académique.

Si M. Bouillot entendait le modifier un peu, — et ce lui serait facile, — unir ses efforts à ceux de ses deux collègues, ils pourraient à trois donner une impulsion très-grande à l'enseignement du dessin.

Les méthodes de MM. Hendrickx et Stroobant ont beaucoup de points de connexion ; elles se fondent sur un seul et même principe, bien que ce soient deux méthodes tout à fait distinctes, tandis que je crois que c'est l'enseignement académique pur que M. Bouillot a introduit dans son école industrielle.

Je le répète, si MM. Hendrickx, Stroobant et Bouillot pouvaient unir leurs efforts, s'ils cherchaient à arriver à une entente complète, nous aurions, en peu de temps, dans l'agglomération bruxelloise, des travailleurs qui ne seraient plus de simples ouvriers, mais qui seraient des artisans, et peut-être, plus tard, en complétant leur instruction à l'académie, des artistes.

Je suppose que l'on veuille introduire dans ces trois écoles une marche unique, celle des académies ; vous tuez ces écoles. Que l'on dise au professeur de Molenbeek-S'-Jcan : « Changez votre enseignement, » il répondra : « J'ai organisé cet enseignement en vue de la population que j'ai à instruire, je sais ce que j<; dois ajouter à mon programme et ce que je dois en retrancher dans l'intérêt de mes élèves. »

Ce que je dis de l'enseignement de Molenbeek-S^Jcan s'applique à l'enseignement de S'-Josse-ten-Noode , donc pas de réglementation

générale : laissez agir en pleine liberté ceux qui veulent réellement le progrés. (Applaudissements.)

M. Beyaert. — Il me semble que le programme lui-même mentionne divers genres de dessin Je suis d'accord avec beaucoup de membres pour reconnaître qu'il n'y a qu'un dessin, et je crois qu'admettre cinq ou six genres de dessin, c'est compliquer inutilement l'enseignement. C'est ainsi, du reste, qu'il y a une foule de choses sur lesquelles on est encore dans l'erreur. On organise des écoles en vue de l'application des arts à l'industrie ; mais, avant d'appliquer l'art à l'industrie, faites d'abord de l'art. Avant de créer des artisans-artistes, faites donc des artistes. (Marques d'approbation.)

L'enseignement du dessin est un. Qu'il se donne càMolenbeck-Sl-Jean ou à Sl-Josse-ten-Noode, peu importe ; si vous voulez l'application de l'art à l'industrie, apprenez à dessiner d'après la figure humaine. C'est la base de tout enseignement artistique. Appliquez cela à la peinture d'histoire, à la statuaire, à l'architecture, à l'ornementation, à toutes les branches de l'art, et vous serez toujours dans le vrai. Le premier enseignement, l'enseignement fondamental sur lequel on ne saurait trop appuyer, c'est cet enseignement-là.

Quand vous aurez fait ainsi de bons élèves, dirigez les uns vers la peinture d'histoire, les autres vers l'architecture, etc., et vous créerez des artistes.

Ceci ne s'applique évidemment pas au dessin des machines. Dans les machines, il y a de la science, des combinaisons, mais il n'y a aucun dessin artistique. Si, après avoir fabriqué une machine, vous voulez lui donner une caisse d'un aspect élégant, chargez-en un artiste spécial, un dessinateur industriel.

Mais pour toute* les professions, qu'on s'adresse à la menuiserie, à la carosserie, à l'ébénisterie, la base de l'enseignement c'est le corps humain. En rappelant ce principe, déjà développé, je réduis, je pense, la question à sa plus simple expression. Il n'y a qu'une voix pour arriver à l'art industriel, c'est l'art proprement dit. Cette vérité, bien comprise, rendra un très-grand service. (Très-bien! très-bien!)

M. le président. — Le président ne doit pas discuter et je n'ai l'intention de rencontrer les arguments d'aucun orateur. Cependant, par mesure d'ordre, il peut élucider une question qu'il a aidé à poser

avec ses collègues. Il s'agit, non d'écoles de principes de dessin, mais d'écoles industrielles.

Irez-vous, dans les villes où l'on s'occupe de bonneterie, de tissage d'étoffes ou de construction de machines, irez-vous donner les mêmes notions de dessin dans toutes leurs écoles?

M. Beyaert. — Les notions élémentaires, oui.

M. le président. — Nous sommes tous d'accord avec l'honorable membre pour dire que le dessin est unique ; mais il y a des applications aux professions manuelles, et si, après les écoles où l'on reçoit l'enseignement du dessin, le Gouvernement ou les villes instituent des écoles secondaires industrielles, ils doivent tenir compte nécessairement des besoins des localités ; il me sera permis de dire qu'on doit seconder la bonneterie à Nottinghain ou Tournai, l'armurerie à Liège, etc. La question qu'on discute, c'est celle des écoles d'application, et ce qu'a dit M. Beyaert ne se rapporte pas aux écoles secondaires où l'on enseigne l'application du dessin à différentes professions manuelles.

Je donne maintenant la parole à M. Piron.

M. Piron, directeur de l'école normale de Carlsbourg. — Messieurs, en rapprochant la quatrième question de la seconde, on voit qu'elles tendent au même but et que la solution commune en appartient au Gouvernement.

La seconde question est ainsi conçue : Quelles sont, pour le Gouvernement, les dispositions à prendre à l'effet de hâter et d'assurer l'enseignement du dessin dans les écoles primaires?

Cette question a été débattue, mais elle n'a pas reçu de solution. Dans la quatrième question se trouve cette phrase : Ne convient-il pas d'établir des collections pouvant servir de modèles? C'est ici le point capital pour les écoles des campagnes. Je suis venu de bien loin pour soutenir leurs intérêts.

Messieurs, les villes ont toutes les ressources, les campagnes n'en ont aucunes. Cependant, quand on dit : Il faut introduire le dessin dans les écoles primaires, on entend également les villes et les campagnes ; le programme ne fait aucune distinction.

Celui qui veut la fin doit aussi vouloir les moyens; c'est logique : ici pas d'illusion, pas d'hypothèse et surtout pas d'utopie. Prenons les choses telles qu'elles sont en réalité.

Quels sont, dans les campagnes, dans les pauvres Ardennes surtout, les éléments pouvant aider l'instituteur à enseigner le dessin à ses élèves? Il n'y en a aucun.

On chercherait dans toutes les écoles d'un canton un seul modèle de dessin, on ne le trouverait pas : tout manque, tout est à faire.

Messieurs, établir dans les villes des académies, des musées, des cours de dessin en permanence, c'est juste et nécessaire, car c'est dans les villes que doivent se trouver les artistes.

Mais si les musées sont nécessaires dans les villes, où il y a déjà tant de ressources, ne sont-ils pas d'une nécessité absolue dans les campagnes, où tout manque?

Je demande donc, Messieurs, que chaque école normale soit pourvue de quelques collections de dessins en rapport avec les écoles primaires des campagnes éloignées des villes. Je parle pour le pauvre Luxembourg.

Par ce premier moyen, l'élève-instituteur développera ses talents quant au dessin ; il pourra se former un petit cours qui sera sa propriété, et qu'il fera reproduire avec orgueil dans son école, lorsqu'il sera en fonctions; c'est le but à atteindre.

En second lieu, je demande que le Gouvernement mette au concours un petit recueil de dessins en rapport avec les écoles primaires des campagnes. Il serait divisé en deux parties, le texte et les dessins, et, comme je l'ai dit hier, ce texte donnerait à l'instituteur les moyens à employer.

Ce recueil servirait également pour les classes inférieures des villes. C'est le quodjustum qu'il faut, et pas plus; une fois ce premier progrès obtenu, il sera facile d'élever le programme. Si l'on demande trop aux commençants, on découragera maîtres et élèves : qui prouve trop ne prouve rien, et qui demande trop n'obtient rien.

J'applaudis de tout cœur, Messieurs, aux brillants succès obtenus dans vos célèbres académies; mais, de votre côté, daignez descendre à notre niveau et encourager nos premiers essais ; un jour peut-être nous vous enverrons de jeunes Ardennais qui vous apporteront, avec leur bonne intelligence, des principes de dessin logiquement et méthodiquement établis : c'est ce que vous demandez.

En science comme en politique, l'union fait la force. {Applaudissements.)

je réitère la demande faite avec raison par un orateur qui a si bien saisi la question du dessin dans les écoles primaires des campagnes : savoir, qu'il faudrait établir à côté des bibliothèques cantonales de petits musées de dessins.

Il existe une collection de tableaux d'histoire nationale qui prendrait admirablement place dans ce petit musée des campagnes. Ici encore c'est le Gouvernement qui doit provoquer cette mesure. Les grandes choses qu'il a faites en faveur de l'instruction primaire sont pour nous une garantie certaine de ce qu'il est encore disposé à faire : qu'il prescrive un travail, et nous le ferons avec plaisir.

Il n'y a pas longtemps, j'ai eu connaissance d'un devoir de conférence d'instituteurs ayant pour but d'établir par séries les exercices d'arithmétique à faire faire dans une école ; pourquoi ne pas procéder de la même façon pour le dessin ? Ce sont des moyens à indiquer à MM. les inspecteurs.

Si M. le Ministre prescrivait à tous les instituteurs de faire le plan de l'école et de le soumettre à l'inspecteur cantonal, il y aurait encore dans cet exercice une leçon éminemment pratique pour le maître et les élèves. On rend parfois service à de certains hommes en les forçant à un travail qui rentre dans leurs fonctions.

Si des annales de ce Congrès on extrait tout ce qui a rapport aux écoles primaires, si chaque instituteur en reçoit un exemplaire, on éveillera en lui des idées qui ne manqueront pas de se traduire en faits, surtout si l'inspecteur est là pour stimuler maîtres et élèves.

Le Gouvernement a le droit d'exiger l'introduction du dessin dans les écoles des campagnes, les inspecteurs et les instituteurs doivent se prêter à l'exécution de la mesure, les écoles normales doivent former les instituteurs en conséquence; cela étant, Messieurs, nous constaterons avec fierté, dans deux ans, les progrès réalisés. C'est le but du Congrès, c'est le vœu de tous. Quand le Gouvernement et le peuple veulent fortement et raisonnablement une chose possible, elle ne manque jamais d'aboutir à des résultats satisfaisants; c'est ici le cas.

Messieurs, pour réussir dans une entreprise publique, l'amourpropre de l'homme doit jouer un grand rôle. C'est pourquoi je demande que, dans chaque école de village, il se fasse une distribution de prix

et une exposition de dessins. Nous aurons ainsi en petit dans les campagnes ce que vous ayez en grand dans les villes. Certaines administrations communales qui n'ont pas encore compris l'instruction primaire complète, ne devraient pas s'étonner de voir porter d'office à leur budget une certaine somme à affecter à cet objet.

Nous avons de temps à autre, dans les campagnes, des expositions agricoles ; les cultivateurs sont invités à exposer leurs produits : mais pourquoi les instituteurs de ce canton ne seraient-ils pas aussi invités à exposer les dessins de leurs élèves? N'est-il pas plus honorable de décerner un prix aux plus beaux dessins, qu'aux plus grosses betteraves? Ici encore, l'amour-proprc viendrait en aide à la méthode de dessin. Encore une fois, Messieurs, ces mesures doivent être prises par les administrations. Si elles oublient leurs intérêts, le Gouvernement doit les en avertir, et au besoin leur dire : Le maître le veut ainsi !

Messieurs, j'ai l'honneur de remettre à M. le président deux ouvrages pouvant concourir à la réalisation de nos vœux, L'un et l'autre sont faits pour l'école primaire.

Le premier a pour but la mesure des surfaces et des solides ordinaires. En faisant ces opérations, l'enfant calcule sur un dessin qu'il doit faire, et pour faire ce dessin il est limité par des chiffres. De cette façon on obtient deux résultats différents.

Le second est un cahier d'exercices cartographiques. L'élève doit dessiner les cartes de nos provinces à l'aide des indications données. Il reçoit donc à la fois une leçon de géographie et une leçon de dessin : c'est la méthode simultanée dans toute sa perfection.

Il serait possible de faire trouver à l'instituteur des applications de dessin dans presque toutes les branches de son programme. C'est ce qui aura lieu lorsque nos méthodes pédagogiques seront moins imparfaites.

N'est-il pas plus avantageux de faire dessiner une carte géographique qu'une feuille de palmier ou autre, que nos pauvres Ardennais n'ont jamais vue?

Je demande, en terminant, que les conclusions à tirer soient distinctes ; que les moyens à prendre et les choses à exiger établissent une différence entre les villes et les campagnes éloignées des villes. [Applaudissements.)

M. le président. — Avant de donner la parole à un autre orateur, je désire, Monsieur le Ministre, vous remercier des preuves de bienveillance que vous nous avez données, en honorant deux fois nos séances de votre présence. (Très-bien!)

Nous nous sommes empressés de déférer la présidence d'honneur du Congrès au Ministre qui a décidé la convocation de cette assemblée, et qui comprend si bien les hautes questions intéressant à la fois l'art et l'industrie.

Qu'il me soit permis de me faire en quelques mots l'organe de cette assemblée, en exprimant à M. le Ministre tous nos remercîments pour le service qu'il a rendu aux beaux-arts ; c'est avec le plus grand zèle, avec la plus vive sympathie, que nous avons commencé et que nous continuerons l'examen des questions qu'il a bien voulu nous soumettre. (Applaudissements.)

M. le ministre de l'intérieur. — Messieurs, j'ai des remercîments à vous faire et des regrets à vous exprimer.

Je vous remercie de la sympathique attention que vous avez eue de me nommer président d'honneur de votre assemblée ; je vous remercie aussi des bonnes paroles que votre honorable président vient de m'adresser en votre nom .

Je regrette de n'avoir pu faire que de courtes apparitions parmi vous : la sténographie permet heureusement aux absents de ne pas perdre le fruit de vos discussions.

Nous poursuivons en commun un but digne de tous nos efforts.

Nous voulons développer au sein du pays le sentiment du beau.

Il faut que ce sentiment devienne assez puissant chez quelques-uns, pour faire éclore des chefs-d'œuvre qui continuent la vieille gloire artistique de notre pays.

Il faut que ce sentiment se répande assez pour que l'art s'empare de tout ce que produit notre industrie si féconde, et marque de son sceau jusqu'aux objets de la plus vulgaire utilité.

Si l'on peut dire que tous les chemins conduisent à Rome, il est encore beaucoup plus vrai qu'il est, pour y arriver, des voies beaucoup plus courtes que d'autres.

C'est un problème dont la solution est importante en toutes choses que de trouver le chemin le plus court. En abrégeant le voyage, non-

seulement on est utile à ceux qui le font, mais on multiplie le nombre de ceux qui l'entreprennent.

Un bon système d'enseignement de l'art est comme une voie ferrée qui rapproche le but vers lequel on marche, et le fait atteindre par un grand nombre.

J'ai la confiance que ces discussions aideront à réaliser, dans l'organisation et dans la méthode de l'enseignement, ce que le progrès réclame.

(M. le ministre sort de la salle, conduit par M. Rousseau, secrétaire général, et par M. Slingeneyer, questeur.)

M. Bouillot. —Après ce que nous a dit M. Beyaert, il devient inutile d'entrer dans des détails Je demande seulement qu'on signale la dillérence qu'il y a entre la méthode de Sl-Josse-ten-Noode et la mienne. J'enseigne, d'après les principes géométriques, l'ornement et la peinture décorative appliqués à l'industrie.

Quelle différence y a-t-il entre cet enseignement...?

M. le président. — Je ne puis permettre de commencer des dialogues qui amèneraient de véritables tumultes. La parole est à M. De Taeye sur la question.

M. De Taeye. — L'honorable membre qui a pris tantôt la parole n'a traité, à mon avis, qu'un côté de la question, à la vérité le plus intéressant. Il est entré dans le vif de la question, pour ce qui concerne les campagnes. Cependant il ne faut pas perdre de vue que la proposition a une portée qui dépasse l'enseignement primaire et moyen.

Pour bien répondre à la question, il faut établir ce que doit être au juste l'enseignement d'une académie et d'une école industrielle, et alors nous pourrons dire ce qu'il faut compléter.

La question, au point de vue artistique, a été longuement débattue. La conviction unanime de l'assemblée est qu'il n'y a qu'un dessin artistique applicable à toutes les branches industrielles. Tel est bien l'avis de l'assemblée? {Oui, oui.)

Que ce dessin serve au métier ou à l'art pur, il est unique; donc, le but des académies e^t d'arriver au développement du dessin et du goût par la culture du beau.

Le mouvement général de l'esprit humain, comme nous l'avons établi hier, se divise en trois grandes fonctions : la philosophie, ou la re-

cherche du vrai; la science, ou la recherche de l'utile, et l'art, ou la recherche du beau .

Si les académies ont pour but d'établir la science du beau, les écoles industrielles ont pour objet le développement de l'utile ; or, il me semble que, depuis un certain temps, dans notre pays, il y a une tendance à confondre ces questions.

Nous avons, dans les écoles industrielles, empiété sur le domaine de l'art, et, d'un autre côté, on cherche à faire entrer dans les académies les sciences industrielles. Voilà la confusion et l'anarchie.

Examinons de quelle façon.

On a dit : Il n'y a qu'un dessin. Au point de vue artistique, c'est vrai ; mais, en réalité, il y en a deux, le dessin mécanique et le dessin artistique. Pas un artiste ne dira qu'il y a un dessin artistique des machines: c'est le travail d'un ingénieur mécanicien.

S'il y a un enseignement du dessin dans les écoles industrielles, ce ne peut être que celui du dessin mécanique. (Protestations.)

Vous combattrez mon opinion si vous ne la partagez pas. Que faitesvous dans vos écoles industrielles ?

Vous y formez de petites écoles de dessin de la façon la plus incomplète ; on y enseigne le dessin d'après le plâtre avec quelques applications aux métiers.

Voici comme je comprends l'enseignement.

Établissons d'abord quelle doit être la part de l'enseignement du beau par l'académie et celle de l'enseignement de l'utile par l'école industrielle, en prenant pour base les besoins d'un métier quelconque, celui de potier par exemple, qui, quand il veut appliquer l'art à son métier, doit d'abord commencer par apprendre le dessin et le modelage ; puis il doit se rendre compte des plus beaux modèles exécutés dans le passé.

Voilà un enseignement purement artistique, qui ne peut se faire que dans une académie ou une école de dessin, peu importe le nom.

Mais, quand le jeune ouvrier sera en possession de l'art par rapport à son métier, possédera-t-il tous les éléments nécessaires au développement de ce métier? Lui a-t-on enseigné à l'académie quelle est la meilleure terre pour ses vases, le meilleur mode de cuisson, les meilleurs émaux pour ses faïences? Nullement, parce qu'ici nous tom-

boas dans le domaine scientifique. Les cours de chimie, de physique, de géologie, etc., dont il aura besoin, doivent être enseignés à l'école industrielle.

Si Bernard Palissy avait pu être instruit de certaines de ces sciences, combien de troubles, de chagrins ne lui auraient pas été épargnés! Il a presque sacrifié sa vie et sa fortune pour les acquérir.

M. Van Bemmel. — Bevenez à la question.

M. De Taeye. — C'est la question.

M. Louvrier de Lajolms. — 11 faut bien établir un point de comparaison.

M. De Taeye. - Je crois être dans la question.

M le président. — Je maintiens la parole à l'orateur. Plus tard ceux qui pensent qu'il n'est pas dans la question pourront parler.

M. De Taeye. — Je dis qu'il faut mettre l'ouvrier à même d'acquérir toutes les connaissances de son métier. A l'académie, il apprendra l'application de l'art ; à l'école industrielle, celle de la science. Mais cette instruction complète ne peut se donner, pour le moment, qu'aux ouvriers des villes ; quant à ceux des petites localités et des campagnes dont parlait le frère Piron, que pourriez-vous faire pour eux?

11 faut qu'on organise dans les écoles l'enseignement du dessin, et que dans ces écoles on établisse, de petits musées où l'on trouve des échantillons de beaux modèles : ce qui peut se faire à peu de frais par des moulages et des photographies, qui, dans ces petites localités, seraient d'une extrême utilité.

Je voudrais répandre aussi les excellentes publications de M. Claessens de Liège, ainsi que celles de M. Morel de Paris, surtout l'Art pour tous, qui rendrait là de véritables services.

C'est ainsi que l'ouvrier, dans la plus humble localité, développera son goût et trouvera le moyen de se mettre au courant des belles productions du passé, et arrivera à une connaissance plus complète de son métier. (Très-bien! très-bien!)

M. le président. — La parole est à M. Van Bemmel pour un rappel à la question.

M. Van Bemmel. — Il me semble qu'il ne peut être dans l'intention de l'assemblée de voter la suppression des écoles qui existent déjà

en ce genre. M. De Taeye vient de (aire le procès à ces écoles ; il no s'agit pas de cela, je crois.

Je pense que la question consiste à se demander, en considérant ces écoles comme existantes, quelles améliorations elles peuvent encore accepter, de mémo que nous avons examiné les améliorations que peuvent recevoir les académies. Il me semble que c'est là la question.

M. le baron GélibeRT. — Je demande la parole, parce que ce qui vient d'être dit se rattache à un fait qui m'est personnel. J'ai créé, à Bagnères de Bigorre, une école de sculpture industrielle. Dans cette localité, il ne se trouvait qu'une école de frères et un collège.

J'ai créé cette école au moyen d'une souscription, et on la fréquentait exactement le soir, après le travail. Vous savez que les ouvriers marbriers, quand ils ont taillé le marbre toute la journée, ont la main lourde fit inhabile à tenir un crayon.

Voici la manière dont je m'y suis pris; je vous l'indique, parce que le renseignement peut vous être utile.

J'ai fait dessiner les élèves d'après les modèles appropriés à cette industrie, généralement des modèles d'après l'antique, le bas-relief.

Quand un élève avait dessiné et ombré (à l'estompe) d'après le plâtre, et qu'il rendait bien le relief, il passait à la division du modelage en terre ; lorsqu'il réussissait à modeler, je lui donnais à sculpter des plâtres, et, enfin, quand il réussissait, je lui faisais tailler le marbre.

Moi-même, pour les stimuler, je sculptais aussi, et Mm0Gélibert conserve un bénitier qui est mon œuvre.

Ce système a considérablement encouragé mes élèves; j'ai obtenu des résultats remarquables. M. lecomte Walewski vint visiter Bagnères juste au moment où j'achevais mon perspectomètre. Il nous envoya des modèles qui nous étaient nécessaires. Aujourd'hui cette école marche très-bien. La ville a voté des fonds pour le professeur qui me remplace, et l'école est en très-bonne voie.

A Pau, j'ai créé également une école industrielle, et, au lieu de faire venir, comme autrefois, les dessins de Paris, les ouvriers exécutent leurs propres créations.

M. Beyaert. — Il me semble qu'on ne saurait trop appeler l'attention sur un point, c'est qu'il n'y a qu'un dessin. Quand on possède ce premier dessin, je dis qu'arrivé à une certaine force, on se trouve

placé vis-à-vis de deux routes : il y a bifurcation. Or, entête de chacune de ces routes, il doit y avoir un professeur spécial. Dans les localités où il y a une industrie dominante, il faut que les cours principaux de ces écoles soient basés sur l'industrie dominante de la localité. Je l'admets très-bien ; c'est bien ainsi qu'on l'a entendu. (Marques d'approbation.)

Il serait absurde d'organiser un cours d'armurerie à Tournai, où l'on fabrique des vêtements de coton, etc.

Je ne veux pas, comme certains membres semblent l'appréhender, supprimer les écoles industrielles : je veux qu'on les augmente et qu'on en introduise partout ; mais je veux qu'elles entrent dans la bonne voie, qu'elles établissent immédiatement leur utilité.

Or, où les arts industriels trouvent-ils le dessin ? à qui s'adresser pour faire donner aux objets une forme artistique? Evidemment aux artistes. Et, quand les Anglais ont créé l'école de South-Kensington, ils y ont appelé des artistes dont l'éducation avait été faite comme je viens de le dire.

Ainsi ceux qui craignent de me voir réclamer la suppression des écoles industrielles doivent être parfaitement tranquilles. Telle n'est pas ma pensée.

Quand il s'agira d'apprendre l'ornement, par exemple, je suis bien certain qu'un élève qui déjà a dessiné la figure humaine aura plus de facilité qu'un ornemaniste qui ne l'a pas dessinée.

A mon avis, pour arriver à St-Josse-ten-Noodc, il faut passer par la Grèce. (Hilarité.)

C'est au professeur à mettre la Grèce à sa place. (Nouvelle hilarité.)

M. Cluysenaar. — 11 faut nous entendre sur le mot industriel, Le sens de ce mot peut être compris de deux manières différentes. S'agit-il de l'industrie du 1er, des machines, ou s'agit-il de l'art appliqué à l'industrie?

Une école industrielle établie à Charlcroi s'occuperait nécessairement de machines, parce que cette école serait instituée, non pour faire des artistes, mais pour faire des ouvriers capables. Une école industrielle établie à Grammont devrait, me semble-t-il, enseigner toute autre chose que l'école industrielle établie à Charleroi ; l'une s'occuperait de la dentelle, l'autre du 1er.

On ne peut établir de règle générale.

Il en est de même pour d'autres villes ; à Liège, où l'on fait des fusils, il faut un enseignement conforme à l'industrie.

Venir prétendre qu'il faut faire la figure et passer par la Grèce pour arriver à SuJosse-ten-Noode, ce peut être une très-jolie idée; mais, au point de vue où nous nous plaçons, je prétends que la Grèce n'a rien à voir dans l'instruction pratique à donner à l'ouvrier.

M. Slingeneyer. — C'est vrai.

M. Cluysenaar. — Gardez cela pour vos écoles supérieures. (Interruption.)

M. Beyaert. — Vous ne ferez pas des artistes industriels sans les faire passer par la Grèce.

M. Cluysenaar. —J'entends parler de goût à côté de moi. On abuse singulièrement de ce mot. Qu'est-ce que le goût en matière industrielle?

M. De Taeye. — Le goût est la culture du beau.

M. Cluysenaar. — • Mais comment le comprend-on? Votre goût, à vous, n'est peut-être pas le goût du voisin. (Interruption.)

M. Louvrier de Lajolais. — L'art n'est pas élastique.

M. le président. — Je prie M. Cluysenaar de continuer et de ne pas s'arrêter aux interruptions qu'on pourrait lui faire.

M. Cluysenaar. — Je ne suis pas orateur, et je ne suis pas habitué aux interruptions. Elles ont été nombreuses aujourd'hui, et cela jette un peu de trouble dans mes idées. Je soutiens, je le répète, une lutte à moi tout seul, contre une armée opposante. Je combats, je crois, pour une bonne cause ; je réclame un peu d'indulgence.

Je dis donc que nous nous occupons en ce moment d'écoles et non d'institutions supérieures. Nous devons éclairer le Gouvernement sur le mode d'enseignement à donner dans ces écoles, et je crois que nous devons dire que cet enseignement doit varier selon les localités, qu'il faut tenir compte des industries qui s'exercent dans la localité. C'est le seul moyen d'arriver à un résultat pratique.

M. Kindt. — Messieurs, je crois qu'en vous donnant quelques explications sur les écoles industrielles actuelles, je simplifierai le débat.

M. Cluysenaar vient de nous dire, avec beaucoup de bon sens, qu'il

fallait tenir compte de la situation de ceux qui doivent fréquenter ces écoles.

Je fais d'abord remarquer que ce sont les villes qui ont établi des écoles industrielles. Lorsqu'il s'est agi de cet établissement et c'est une question dont on s'occupe depuis vingt ans, on a examiné comment devaient être constituées ces écoles, et l'on a reconnu, après beaucoup de tâtonnements, que l'on n'enseigne jamais un métier dans une école. Toutes les écoles, qu'on appelle écoles des arts et métiers, où l'on a tenté de faire des ouvriers, ont échoué. Il y a, dans un pays voisin, des écoles que l'on vante beaucoup, les écoles de Châlons, d'Angers, etc. Eh bien, ces écoles, je puis le dire de visu et avec l'assentiment d'hommes occupant une position très-élevée, ne répondent en aucune façon au but que l'on s'est proposé.

Nous commençons donc par dire qu'on n'enseigne pas un métier dans l'école. Mais nous voulons, les communes veulent enseigner à l'ouvrier ce qu'il ne peut pas apprendre dans l'atelier.

Chaque fois que j'ai été mis en contact avec des autorités communales, je leur ai tenu à peu près ce langage : Il y a une lacune dans l'enseignement ; la société doit venir en aide à l'ouvrier qui a la volonté de s'élever. Or l'ouvrier, qui est sorti depuis longtemps de l'école primaire et qui ne reçoit plus aucune notion scientifique, n'en trouve pas les moyens.

Quel est le but de l'ouvrier? C'est d'augmenter son salaire. Celui qui gagne trois francs veut en gagner cinq, et il a parfaitement raison ; nous sommes tous dans cette position... Mais je dis à l'ouvrier : Que faut-il faire pour cela? Ce n'est pas parce que vous vous appelez Vanden Eynde ou Leemans qu'on vous donne plus qu'à votre camarade : c'est parce que vous rendez de plus grands services ; or le devoir de la société est de mettre l'ouvrier à même de rendre des services plus grands, de lui permettre de s'élever.

J'entends toujours parler d'art. Mais nos écoles industrielles ont pour but, non d'enseigner l'art, mais de donner à l'ouvrier une instruction qui lui permette de s'élever dans la société et d'améliorer sa position.

Une fois ce point acquis, que c'est dans l'atelier que l'ouvrier doit se former l'œil et la main, nous avons dit : 11 faut lui enseigner de la

science ce qui lui est nécessaire, pas plus ; nous ne voulons pas en faire un savant, mais il est des notions scientifiques qui touchent à son métier et qu'il doit connaître.

Toutes les fabrications sont des transformations de la matière, et, si nous examinons de près ce que sont ces transformations, nous reconnaissons que rien ne se fait qu'en vertu des lois de la nature et des principes de la science, lois et principes qui sont vrais de tout temps. Eh bien, ce sont ces lois, ce sont ces principes que nous voulons faire connaître à l'ouvrier, en tant que cela lui est indispensable pour rendre des services plus grands, des services tels qu'on lui dise : Vous faites mieux qu'un autre. Eh bien, au lieu de cinq francs, je vous en donnerai six ou huit. On a reconnu que, pour atteindre ce but, il fallait que le dessin fût la base de l'enseignement à donner à l'ouvrier. Pour que l'ouvrier puisse passer de la fonction de manœuvre à la fonction de maître, pour qu'il puisse passer d'un métier à la direction de plusieurs métiers, c'est-à-dire devenir contre-maître, pour qu'il puisse se perfectionner dans son art, il faut qu'il soit en état, en voyant un objet de son métier, d'en faire le croquis. De là la nécessité du dessin que j'appellerai d'imitation. Vient ensuite le dessin avec la règle et le compas, qui est la traduction du croquis en épure, en dessin exact.

Nous avons dit ensuite : Dans toutes les professions, l'ouvrier doit savoir prendre des mesures, doit savoir faire un devis. Il faut donc qu'il sache calculer et qu'il connaisse la géométrie, non pas cette géométrie qui s'enseigne dans les collèges, non pas la démonstration des théorèmes, mais ce qui lui est nécessaire pour se perfectionner dans son métier.

Il faut que l'ouvrier connaisse autant que possible les matériaux qu'il emploie, qu'il connaisse l'influence de l'air et de la chaleur sur la matière qu'il emploie. De là la nécessité des notions de physique, et ces notions ne sont que l'exposé des lois et des principes de la nature.

Il faut enfin que l'ouvrier ait des notions de mécanique, variant selon les localités et les industries des localités.

Voilà en quoi consiste l'instruction de l'ouvrier.

On dira sans doute : C'est bien peu; mais faites attention, comme on vous l'a déjà dit, que vous vous adressez à des hommes de 18, de

— un —

20, de 30, de 40 ans, qui ont travaillé pendant 10 à 12 heures de la journée, et qu'exiger d'eux plus de deux heures d'étude le soir, c'est impossible; c'est même déjà beaucoup. On a même soin, dans les écoles où l'on enseigne le dessin et les connaissances scientifiques que je viens de dire, de ne donner qu'une heure de leçon orale, parce que l'expérience prouve que l'ouvrier n'est pas capable de recevoir deux heures de leçons orales de suite.

Ainsi il dessine pendant une heure et il aune leçon, que j'appellerai orale et scientifique, pendant une heure.

Les écoles industrielles n'ont pas la prétention d'embrasser un enseignement complet. Leur mission est d'enseigner ce qui ne s'enseigne pas dans l'atelier : la partie scientifique. (Marques d'approbation.)

Les branches du dessin qu'on enseigne dans les écoles industrielles peuvent parfaitement résister à côté des académies. On enseigne le dessin d'après le relief très-prononcé, et les corps géométriques, pour habituer l'élève à se rendre compte de l'objet tel qu'il apparaît. On l'habitue à se servir de la règle et du compas pour faire des épures.

Permettez-moi d'ajouter quelques mots. Soyez persuadés que le goût s'enseigne très-difficilement. Le professeur peut enseigner le dessin ; mais le goût, c'est autre chose.

Il faut avoir vu beaucoup de belles choses pour acquérir la notion du goût. Le goût, c'est la réminiscence du beau. Ne croyez pas que les professeurs que nous avons dans nos petites villes, et à qui les ressources de celles-ci ne permettent de donner que des appointements très-faibles, puissent enseigner à avoir du goût.

A ce point de vue, il serait très-désirable que l'on pût former des professeurs.

Je termine par un vœu que je demande la permission d'émettre. Si, lorsqu'on établit dans les villes des objets qui doivent être mis sous les yeux de tous, par exemple une pompe, un candélabre, un balcon, etc., l'on donnait à ces objets une forme artistique, si l'on cherchait constamment, même dans les plus petites localités, à donner à tous les objets une forme artistique, on formerait le goût des ouvriers. Ainsi, à Bruxelles, nous avons des expositions magnifiques ; rue d'Assaut, rue Neuve, etc., l'on voit de superbes étalages, des œuvres d'art que l'on ne voit pas dans de petites localités.

M.Ch. Buls. — II n'est personne, je pense, qui prétende qu'il faille se borner à l'enseignement technique du dessin ; chacun reconnaît, au contraire, qu'il faut éviter tout travail purement mécanique et qu'il est indispensable de développer l'esprit de l'élève en même temps que l'on exerce sa main. Toutes ces formes ornementales, tous ces membres de la construction architecturale que l'élève aura appris à connaître et à employer, ont leur histoire ; ils sont apparus successivement, en vertu d'une vie intérieure, obéissant à des lois qui peuvent être déterminées.

Or, nous croyons qu'il faut vivifier l'enseignement technique, nonseulement par les explications que le professeur pourra donner dans le cours de ses leçons, mais encore à l'aide d'un enseignement spécial dans lequel il montrera aux élèves la place chronologique qu'occupe chaque style décoratif dans l'histoire, ses antécédents, ses rapports avec la nature du pays et le caractère de l'époque dans lesquels il s'est développé, la direction que lui a imprimée la race qui l'a inventé, sa relation avec les différentes manifestations de la vie du peuple : mœurs, religion, politique, littérature.

Et ici je ne puis aller plus loin sans contester de la façon la plus formelle la vérité d'une proposition qu'on semble avoir voulu faire passer à l'état d'axiome ce matin. Je suppose cependant qu'il n'y a eu qu'une confusion de mots, que l'on a confondu l'art avec l'idée du beau.

Non, l'art n'est pas un ; mais il y a une idée du beau répandue chez tous les peuples, et cette idée du beau trouve son expression dans des arts différents; des arts si différents qu'ils n'ont aucun rapport entre eux, parce qu'ils sont basés sur des principes non-seulement différents, mais ennemis. Je n'en veux pour exemple que l'art grec et l'art gothique, deux arts placés aux antipodes l'un de l'autre.

M. LouvRiEit de Lajolais. — Mais pas du tout...

M. Buls. — Je comprends que l'honorable membre ait soutenu qu'il fallait passer par l'art grec et l'art latin. Je le comprends, parce qu'il appartient à une nation dont la civilisation a beaucoup d'affinité avec celle de la Grèce et de Rome.

Mais nous, Germains, nous ne devons point passer sous les Fourches Caudines de l'art grec et de l'art romain. Nos ancêtres, qui ont produit ces cathédrales et ces hôtels de ville que l'on citait avec

orgueil ce matin, s'étaient-ils inspirés des Grecs et des Romains? Non.

Vouloir maintenir l'unité de l'art en dépit des manifestations qui tendent à la rompre, c'est tuer tout art national. L'art est l'épanouissement le plus élevé de la vie des peuples, et les arts produits par les différents peuples différent autant entre eux, que les mœurs, la religion, la civilisation de ces peuples différent.

C'est donc le peuple qui donne à l'art son caractère. Ce ne sont pas les académies qui peuvent créer un grand développement artistique. Celui-ci ne se produit que lorsque toutes les conditions nécessaires à son apparition se rencontrent en une époque.

Il n'est pas vrai de dire que l'art seul a une influence sur l'industrie ; celle-ci réagit à son tour sur l'art.

L'art doit tirer parti des besoins de l'industrie ; l'architecte ne peut pas s'abandonner aux seules inspirations de son imagination, il doit tenir compte des nécessités techniques ; l'ornementation doit expliquer, accentuer les membres de la construction, elle doit être justifiée par la structure de l'édifice. L'architecture du xvinc siècle, avec ses frontons brisés, ses architraves courbes, ses colonnes torses, en méconnaissant les conditions essentielles de toute construction rationnelle, a montré où arrive l'art quand il ne tient aucun compte des exigences matérielles.

Or, il n'est pas vrai de dire que le grand art suffise à donner à l'architecte les connaissances que nous voulons donner aux élèves des écoles industrielles. Si cela était, nous ne verrions pas des sculpteurs être obligés de recourir à un ornemaniste quand il leur arrive de vouloir couronner de fleurs l'une de leurs statues. Je pose en l'ait que la majorité des peintres seraient incapables de dessiner le cadre de leurs tableaux ; j'ai vu de mes yeux, dans un atelier d'ornemaniste, les croquis informes que les architectes, et je parle des architectes les plus en renom, fournissent pour les consoles, les moulures, les ornements des édifices dont ils ont fait les plans, et cela m'a fixé sur leur talent à dessiner des détails, qui ne sont qu'un jeu pour beaucoup d'ouvriers sculpteurs.

11 ne me serait pas difficile de citer, en réponse à M. Rousseau, les noms, en nombre considérable, des ouvriers qui se sont élevés au rang

de sculpteurs et de peintres, en partant de l'atelier du potier, du serrurier ou de l'orfèvre. Je ne vous citerai que Palissy, Quentin Metsys, Ghirlandajo et Francia ; si j'avais eu le temps de consulter un dictionnaire biographique, j'aurais pu en ajouter beaucoup d'autres.

Il y a dans toute époque une direction dominante dans l'art, et les peintres, les sculpteurs, les musiciens, les littérateurs expriment dans leurs œuvres l'idéal vers lequel tend cette époque. Mais au-dessous d'eux, à côté d'eux, dirai-je même, il y a un peuple de satellites qui, tout en tournant dans le même orbite, forme cependant de petits groupes, qui ont leur vie propre, leur indépendance, et sont fort capables d'initiative : ce sont autant de centres actifs d'invention, et il n'est pas vrai de dire qu'ils ne brillent que d'une lumière empruntée. Quiconque connaît les ateliers sait qu'il n'y manque pas d'ouvriers doués d'une certaine éducation artistique, qui, tous les jours, inventent des combinaisons nouvelles, reflétant le caractère général de l'art.

En somme, nous réclamons l'institution, dans les écoles de dessin, de ce que l'on pourrait appeler un cours d'archéologie et d'esthétique appliquées.

Si quelqu'un doutait de la possibilité de rendre ces sciences populaires, nous répondrions que l'expérience a été faite, qu'elle a été concluante, et que c'est elle qui nous a engagé à saisir la section de cette proposition (1).

Un pareil cours, car j'entends que ces deux sciences soient enseignées concurremment, aurait pour effet de donner aux élèves des notions générales d'histoire, de les initier au caractère des grandes civilisations qui ont précédé la nôtre ; il ne pourrait manquer, en cultivant leur esprit, d'élever leur niveau intellectuel et, par suite, de donner à leurs <euvres un cachet de distinction auquel n'atteindra jamais un ouvrier ignorant.

Combien de fois n'a-t-on pas cité avec admiration la culture multiple des artistes de la Renaissance, à la fois peintres, sculpteurs, archi-

(1) Un cours d'histoire des arts décoratifs, basé sur ces principes, a été organisé à Hruxelles, l'hiver dernier, par le cercle local de la Ligue de l'enseignement, cl a réuni Je 250 à 300 auditeurs, appartenant en grande majorité à la classe ouvrière. Des planches étaient distribuées à chaque leçon, afin de permettre aux élèves d'avoir sous les yeux les objets dont parlait le professeur.

tectes, orfèvres, ingénieurs, musiciens et poètes; aussi a-t-on jamais égale cette élégance, cette suprême distinction que respirent toutes leurs œuvres?

Ce cours ajouterait un intérêt considérable à l'enseignement technique en enseignant à l'élève la raison, l'origine, la signification, le caractère des formes qu'il emploie ; elles s'animeraient sous ses yeux ; car le professeur qui le donnerait devrait abandonner la sèche méthode descriptive et analytique de l'archéologie et de l'esthétique française pour s'élancer hardiment dans le domaine de l'esthétique allemande rendu si fécond par les admirables travaux de Vischer, Bôticher, Schnaase, Lïibke, Sempcr, Springer et Lotze.

Là, l'artiste ne se place plus uniquement devant l'œuvre d'art pour en analyser tous les détails ; mais il voit en elle un organisme vivant, dont toutes les parties se sont développées aussi nécessairement et aussi régulièrement que le font les branches, les feuilles, les fleurs d'une plante : elle n'est plus le produit du hasard ou de la fantaisie individuelle, mais l'épanouissement normal de formes plastiques dont les types prennent leurs racines au plus profond de l'être social.

Une pareille méthode communique à l'enseignement de l'archéologie et de l'esthétique une vie, un intérêt, qui le rendent attachant, et je ne crois pas exagérer en disant qu'il éveillera parmi les élèves un véritable enthousiasme pour l'art.

Nous dirons plus, ce cours est impérieusement exigé par le caractère cosmopolite de notre temps; la fréquence de nos voyages, l'intérêt qu'excitent les recherches archéologiques, en nous donnant la faculté de comprendre les genres de beautés les plus différents, nous exposent à mêler tous les styles et à offenser le bon goût par l'alliance de formes étrangères les unes aux autres, ou par leur emploi à des usages en opposition avec leur signification originelle.

Il importe donc que l'élève soit bien pénétré du caractère essentiel de chaque style, afin qu'il en emploie toujours les vrais éléments à leur vraie place : the right th'mg in the right place .

Ce cours devrait se borner à l'histoire de l'art chez les peuples européens et comprendrait conséquemment l'histoire des styles grec, romain, roman, gothique, de la Renaissance, du xvnc et du xvmc siècle et même du xixc, si l'on parvient à en déterminer la caractéristique.

Il serait peut-être bon d'y ajouter le style mauresque qui fournirait de nombreux exemples à la théorie des couleurs dont les lois ont été si nettement établies par M. Brùcke, dans ses leçons au Musée impérial pour l'art et l'industrie, à Vienne, qu'elle permet aujourd'hui à des peuples moins bien doués sous ce rapport, de rivaliser avec les Orientaux pour l'agencement harmonieux des couleurs.

Il est du reste facile de restreindre ou d'étendre ce cours, de façon à le proportionner au degré d'intelligence et de culture des élèves ; selon qu'il serait plus ou moins élevé, il pourrait comprendre de six à douze leçons d'une heure.

De plus, l'école se développant, on pourrait, après le cours général, faire en quelques leçons l'histoire d'un art industriel spécial, tel que la sculpture, la serrurerie, la reliure, l'orfèvrerie, pour les élèves qui ont déjà fait choix d'une profession.

Il est à peine besoin de dire que le professeur devra sans cesse mettre sous les yeux des élèves les objets ou la reproduction des objets dont il parlera ; ces objets il les trouvera dans le musée qui doit nécessairement être annexé un jour à chaque école de dessin; la nécessité d'un pareil musée n'est plus à démontrer : l'institut de South- Kensington a ouvert dans cette direction une voie dans laquelle toute école doit entrer tôt ou tard ; ce n'est plus pour elle qu'une question de finances.

Le professeur fera bien aussi d'organiser des visites aux monuments et aux collections d'œuvres d'art, de puiser le plus possible des exemples dans l'histoire de l'art national, en cherchant à inspirer à ses élèves le goût de rattacher leurs travaux aux traditions de l'art de leur patrie.

En résumé, nous demandons :

1° Qu'il soit donné dans chaque école de dessin un cours d'histoire de l'ornement, comme complément à l'enseignement technique des arts du dessin ;

2° Que le professeur ait soin, dans un pareil cours, de rattacher les productions de l'art aux différentes manifestations de la vie du peuple qui l'a vu naître, de façon à donner à l'élève des notions générales sur l'histoire de la civilisation, et cela en tenant compte des travaux de l'esthétique allemande ;

3° Que l'institution d'un musée, comprenant une exposition méthodique de spécimens des différents styles d'ornementation, soit le complément d'un pareil cours.

En dehors de l'influence que cet enseignement ne pourrait manquer d'exercer sur les productions des élèves, il aurait encore, à nos yeux, l'avantage d'accentuer, dans les écoles de dessin, une tendance à laquelle elles obéissent partout où l'art industriel préoccupe les esprits : la tendance à se transformer peu à peu en écoles industrielles, en écoles ateliers ; c'est là un acheminement vers une réforme radicale de l'enseignement primaire, à laquelle nous ne pouvons, pour notre part, qu'applaudir : car nous y voyons le moyen d'atteindre à une diffusion générale de l'instruction, par la fréquentation universelle de l'école pendant tout le temps nécessaire à l'acquisition d'une bonne et solide éducation . (Applaudissements.)

M. Braun. — Les discours prononcés hier m'autorisent à dire que plusieurs des éminents artistes ici présents se placent à un point de vue très-exclusif au sujet de l'enseignement du dessin.

En effet, M. De Taeye, si j'ai bien compris, nous a dit dans son remarquable discours d'hier : Le dessin doit être enseigné dans les écoles primaires, il doit être continué dans les écoles moyennes, dans les collèges jusqu'à l'académie. A l'école primaire, on se bornera à des exercices préliminaires.

Permettez-moi de protester contre l'opinion émise par l'honorable M. De Taeye. Combien y a-t-il donc de jeunes élèves des écoles primaires qui arrivent jusqu'à vos académies? Le nombre en est très-petit, excessivement restreint. — Quant à moi, j'ai considéré la question au point de vue de l'enseignement populaire. Je crois que nous devons surtout nous occuper de l'enseignement du dessin donné au peuple dans les écoles élémentaires et, partant, dans les écoles normales.

Je m'intéresse, moi aussi, vivement à l'art et à la prospérité des académies; mais cet intérêt est bien mince, minime, à côté de celui que je porte aux enfants des écoles primaires et surtout des écoles qu'on appelle vulgairement écoles des pauvres.

Si vous voulez arriver à un but, et si le Congrès doit produire un résultat fécond, il faut avoir surtout en vue l'enseignement du dessin dans les écoles primaires et moyennes, et nous devons nous occuper

des moyens propres à propager, à vulgariser cet enseignement dans les établissements du degré inférieur.

Plusieurs voix. —Ce n'est pas du tout la question. Cela a été traité hier.

M. Braun. — Hier on a effleuré seulement cette question, et il est, selon moi, de toute importance d'y revenir.

M. le président. — L'orateur parle des besoins du peuple, de l'ouvrier : je lui maintiens la parole.

M. Canneel. — Ce n'est pas tout à fait la question.

M. le président. — Les écoles de dessin pour l'ouvrier doivent comprendre certains cours ; vous, vous croyez que tout doit se diriger vers l'art. M. Braun prend en considération les besoins du peuple, de l'ouvrier : je lui maintiens la parole.

M. Braun. — Je vais être bref; accordez-moi seulement cinq minutes, et je finirai sans avoir abusé de votre bienveillante attention.

Bemarquez, Messieurs, qu'il y a des cours auxquels les enfants doivent nécessairement assister, des cours obligatoires, et d'autres qui sont tout à fait facultatifs, parce que ces branches ne présentent pas, pour les enfants des écoles primaires, la même importance.

Le dessin figure parmi les branches accessoires ou secondaires.

Tout en plaidant votre cause, MM. les artistes, je ne veux pas faire du dessin la seule et la plus importante branche de notre programme. Je veux maintenir, conserver l'équilibre que la loi a si sagement établi entre les différentes branches d'enseignement, et voilà tout.

Messieurs, on a aussi parlé de musées. Entendez-vous par là la création de musées dans toutes les écoles primaires?

Un memrre : Des collections.

M. Braun. — Si cela est possible, j'en serai enchanté, car moi-même j'ai eu l'honorable mission, il y a quelques années, de fournir une collection de ce genre, qui se trouve encore aujourd'hui à South-Kensington.

Certes, Messieurs, tous les hommes d'école reconnaissent l'importance de l'intuitiondans l'enseignement et, par conséquent aussi, l'utilité d'un musée d'école.

Certes, ces collections sont le moyen par excellence pour arriver à ce résultat ; mais demandez à un instituteur de campagne, surtout, si

c'est possible. Allez dans nos écoles de campagne, que trouvez-vous? Des pupitres mal faits, une planche noire et tout au plus encore une collection de poids et de mesures et une carte : voilà le mobilier. Quant aux fournitures des livres classiques, les instituteurs, qui certes ne sont pas trop grassement payés, doivent souvent aller à leur poche pour procurer à certains enfants les objets de la première nécessité ; donc la création de ce musée ne ressemble pas mal à une utopie.

Les collections, dans les écoles, seraient incontestablement une chose admirable ; mais je crois que longtemps encore vous prendrez vos désirs pour une réalité.

J'arrive à la conclusion pratique ; mais auparavant je dois répondre à M. Piron, l'honorable professeur de Carlsbourg, qui nous a dit qu'il fallait unir l'enseignement de la géographie à celui du dessin et enseigner ces deux branches simultanément. Nous sommes tous d'accord sur ce point, que l'enseignement de la géographie doit se donner à l'aide d'atlas, dont les hommes pratiques reconnaissent l'utilité pour permettre aux élèves de tracer des cartes. Mais ce n'est point là le dessin que nous avons en vue et dont nous plaidons, depuis trois jours déjà, la cause.

On peut parvenir à dessiner un cours de géographie et ne pas savoir faire la moindre figure. Tracer des cartes n'est qu'un genre de dessin dont il ne s'agit pas ici.

M. Piron. — Quand j'ai parlé de dessiner une carte, j'entendais une carte muette et non une carte artistique indiquant les canaux, les rivières, etc.

M. Bbaun. — Peu m'importe, muette ou parlante, c'est un exercice géographique et non pas du dessin.

Voici maintenant quelques propositions pratiques que j'ai l'honneur de soumettre à l'assemblée :

1° Pour les écoles primaires et normales dans lesquelles on forme les instituteurs, il faut une méthode de dessin bien déterminée, bien limitée, bien coordonnée, et en rapport avec la nature et le but de l'établissement, et avec le temps que l'on peut consacrer à l'étude de cette branche ;

2° Il faut, pour obtenir de meilleurs résultats dans les écoles normales, un plus grand nombre de leçons de dessin et, partant, plus de

points affectés à cette branche dans les examens semestriels et dans les examens de sortie. Les élèves, en effet, calculent l'étendue du soin à donner à chaque branche en raison du grand nombre de points qui y sont attachés. Et maintenant, Messieurs, si j'ai touché quelques points qui ne se rattachent que de loin à la question mise à l'ordre du jour, je vous prie de me le pardonner en faveur de l'intérêt que je ne cesse de porter à nos écoles et aux instituteurs primaires. (Applaudissements.)

M. Caxneel. — Après les observations qui viennent d'être faites, je puis renoncer à la première partie de ce que j'avais à dire. Je désire seulement vous faire connaître le moyen qu'on a imaginé dans un pays que je vous ai déjà cité pour mettre sous les yeux des populations de bons modèles et aider ainsi à l'application des arts à l'industrie.

M. Piron et l'honorable préopinant semblent se préoccuper beaucoup du point de savoir comment l'on pourrait parvenir à faire voir, dans les endroits éloignés des grands centres, de bons modèles. L'Angleterre nous a donné à cet égard un exemple que je livre à votre appréciation. On a formé, des doubles des objets que renferme le musée central de Londres, un petit musée qui répond à toutes les exigences. Depuis neuf ans, ce petit musée a fait 40 voyages. 75,000 spectateurs ont pu le contempler. 35,000 catalogues ont été vendus ; et ce catalogue est une véritable instruction sur les différentes parties dont se compose le musée ; c'est un petit cours d'archéologie. Ce musée se place dans deux wagons de chemin de fer construits expressément pour cet usage. Un seul homme l'accompagne; tout est si bien approprié, qu'en quelques heures l'exposition est complète dans la localité qui a demandé à avoir, pendant quelque temps, ce musée.

On peut voir dans plusieurs ouvrages et, entre autres, dans une étude qui a été publiée en Allemagne, les grands résultats que l'on a obtenus de ces exhibitions.

M. Rousseau. — Mon honorable collègue, M. Buis, en rappelant un passage de mon discours, m'a prêté une opinion que je considère comme une véritable énormité. Je tiens d'autant plus à protester, qu'un autre membre de cette assemblée m'a fait connaître qu'il avait interprété ma pensée de la même manière.

D'après M. Buis, j'aurais donné à entendre que les artistes du

xvic siècle n'étaient jamais sortis des rangs des ouvriers. Permettez-mo! de dire que c'est là me décerner un bonnet d'âne dont les oreilles sont vraiment trop longues. 11 faudrait ignorer toute l'histoire de l'art pour ne pas savoir que la plupart des grands artistes sont sortis des régions populaires, et j'espère qu'il en sortira encore bien d'autres.

Non-seulement je n'ai pas eu l'intention de diminuer l'importance et l'utilité de nos écoles industrielles, mais je partage entièrement bien des idées développées sur ce sujet par M. Buis. Tout ce que j'ai voulu dire, et ceci est bien loin des intentions qu'on me prête, c'est que j'assignais moi-même à l'art industriel une si grande importance que je tenais à ce qu'il fit désormais partie de l'enseignement des académies, et de leur enseignement supérieur. J'ai rappelé que ces arts industriels avaient jeté leur plus grand éclat, lorsque les grands artistes s'en étaient occupés, et j'en ai conclu qu'on n'arriverait au même résultat qu'à la même condition.

M. De Taeye. — Je crois l'assemblée fatiguée, et je n'aurais pas demandé la parole pour faire quelques observations sur le discours de M. Buis, si M. Bousseau ne venait pas de dire que, sauf les points qu'il a indiqués, il accepte la plupart des opinions de M. Buis. Certes, dans son discours, M. Buis a fait un admirable exposé de la nécessité de créer des cours d'archéologie appuyés sur l'histoire et développés, si c'est possible, par des démonstrations sur les objets mêmes. Tout le monde doit applaudir à cette idée. Mais, par contre, M. Buis a introduit, dans le commencement de son discours, des hérésies contre lesquelles doit protester tout véritable artiste. Je ne prendrai qu'un seul fait. Il vous a dit qu'il n'y avait aucune connexion entre l'art grec et l'art du moyen âge.

Des membres : Ce n'est pas la question.

M. De Taeye. — M. Buis a émis cette opinion. Il doit m'étre permis d'y répondre.

M. Kindt. — Protestez.

M. De Taeye. — Eh bien, je proteste. Si vous ne voulez pas que j'établisse la connexion entre les deux arts, je ne le ferai pas. Le discours de M. Buis est une protestation contre les idées que j'ai émises. 11 me semble qu'en bonne justice, vous devez m'accorder le droit de réfuter son opinion.

Je dois rencontrer une autre observation. M. Buis a dit qu'il n'était pas nécessaire d'étendre les études archéologiques jusqu'à l'étude de l'antiquité.

M. Buls. — Je n'ai pas dit cela.

M. De Taeye. — Je demande comment il serait possible de comprendre le moyen âge, si l'on ne connaît pas les jalons qui l'ont précédé. Je dis qu'il n'est pas possible de comprendre l'art du moyen âge si l'on ne connaît l'art grec et l'art romain. Permettez-moi d'établir une seule connexion entre l'art grec et l'art du moyen âge. Il y a entre les figures de Beims et l'art grec un rapport tellement intime, tellement étonnant, que vous ne pouvez faire apprécier les beautés de la sculpture du moyen âge en France qu'en mettant en face les plus belles productions de l'art grec. Phidias seul peut être mis à côté des beautés de la cathédrale de Beims.

Les traditions de l'art grec s'étaient conservées pendant la décadence de la Grèce. Elles ont été transportées, par le mouvement des croisades, à travers toute l'Europe, et elles se reflètent dans les belles sculptures du moyen âge. Tout artiste qui a étudié attentivement les œuvres des deux époques est convaincu de cette vérité. (Applaudissemctits.)

M. Buls. — Je ne répondrai pas à M. De Taeye, parce que je sortirais de la question. Je le renvoie au texte de mon discours.

— La clôture sur la 4e question est prononcée.

M. le président. — Une des questions posées à la 2e section n'a pu être discutée. C'est la cinquième, ainsi conçue :

« Parmi les moyens généraux d'encouragement de l'étude des arts du dessin, l'on peut recommander l'établissement entre les élèves de concours généraux et locaux.

« Décrire l'organisation des concours généraux que l'on désire voir adopter. »

Il a été entendu, à l'issue de la séance du matin, que cette question serait mise à l'ordre du jour après la discussion que nous venons de terminer.

La discussion est donc ouverte sur cette question.

M. Gérard. — Le Gouvernement, en instituant l'Exposition qui est aujourd'hui ouverte à la gare du Midi, a eu en vue de faire une

enquête sur la situation îles arts du dessin en Belgique ; ce Congrès en était naturellement le complément. Il a voulu, me semble-t-il, en nous réunissant, faire aussi une enquête sur l'état des esprits quant à cette même question.

J'ai écouté avec la plus grande attention tous les discours qui ont été prononcés. Il s'est dit de très-bonnes choses, d'excellentes choses, et je suis convaincu que, dans l'ardeur de la lutte, bien des idées se sont modifiées chez plusieurs d'entre nous. Nous sommes arrivés à nous entendre sur certains points. Nous sommes arrivés, par exemple, à être tous d'accord pour déclarer que l'enseignement du dessin dans les écoles primaires est nécessaire. Pas de contradiction sur ce point dans l'assemblée. L'accord est parfait.

C'est un grand pas.

Nous ne nous divisons que sur le point de savoir comment l'enseignement sera donné, par quelles méthodes, ainsi que sur le temps à y consacrer.

C'est un détail que les hommes spéciaux devront traiter.

Vous avez entendu, Messieurs, tout ce que nous ont dit là-dessus des professeurs d'académies, tous hommes de talent et d'expérience. Vous avez remarqué que, sur cette question, il existe une division complète, qu'une petite minorité dit : Ce qui se fait en Belgique n'est nullement satisfaisant; nous ne sommes pas à la hauteur des nations qui nous entourent; nous ne pouvons rester comme nous sommes, nous devons faire des progrès.

Beaucoup de ces messieurs nous ont répondu : « Oui, il faut bien faire quelques progrés, mais cependant nous avons pour cela tout ce que nous pouvons avoir. » (Non ! non !)

Voici mon opinion. Il s'agit de savoir comment le Gouvcrnemen doit faire procéder à l'introduction du dessin dans les écoles. Eh bien, j'indique un moyen : Que l'on procède comme en Angleterre, conseillons au Gouvernement de dire : « Je ne suis pas théoricien, je n'ai pas à me prononcer sur la théorie ; mais je veux récompenser la pratique; j'instituerai une prime relativement considérable pour celui qui me présentera, dans un concours, les meilleurs résultats. Bendez-moi des services, et je vous paierai en proportion, des services que vous m'aurez rendus. »

Aujourd'hui, si l'on nomme un professeur, on le nomme sur des présomptions. A-t-il de l'intelligence, c'est parfait; sinon, c'est détestable.

Dans mon système, ce n'est plus possible. Si l'instituteur n'a qu'un traitement minimum alloué par la commune, il peut augmenter ce traitement dans la proportion qu'il voudra.

Si l'on stimule chez lui l'intérêt en même temps que l'amour-propre, soyez persuadés qu'il cherchera de lui-même la meilleure méthode possible.

Quand il verra que les primes, les subventions, les récompenses sont acquises aux instituteurs qui obtiennent les meilleurs résultats, il se dira qu'il doit chercher à ne plus avoir seulement un minimum de traitement, mais à doubler, à tripler ses appointements, comme le font ses voisins.

La liberté et la concurrence, voilà le meilleur système ; croyez que c'est là le vrai moyen de remédier à la situation. Si j'étais gouvernement, je dirais : Je ne suis pas théoricien, je ne m'occupe pas de théories ; mais obtenez-moi de bons résultats pratiques et je vous récompenserai pécuniairement. (Applaudissements.)

Je fais donc la proposition de déclarer que l'assemblée est d'avis que l'on expérimente ce système.

Je voudrais manifester ces vœux au Gouvernement et lui dire que le Congrès demande l'institution de concours annuels.

M. Canneel. — C'est trop rapproché: deux ou trois ans.

M. Gérard. — Deux ans, soit. Si, dans ces conditions, le Congrès veut voter ma proposition, nous aurons rendu un immense service.

Je prierai le bureau de bien vouloir formuler cette proposition. L'assemblée me paraît disposée à la voter presque unanimement.

M. le président. — Veuillez formuler votre proposition; le bureau délibérera sur la question de savoir s'il y a lieu de la soumettre à l'assemblée.

M. Canneel (pour la question préalable). — Le Congrès a décidé qu'il n'y aurait pas de vote; je demande qu'on fasse, pour cette question, ce qu'on a fait pour d'autres et que l'on ne déroge pas à la marche suivie.

M. le président. — Avant de continuer, je dois rappeler le second

paragraphe. Gc paragraphe regarde comme un point acquis l'utilité des concours, mais il demande quelle est l'organisation la meilleure à adopter en vue de ces exigences.

M. Braun. — Je partage entièrement l'opinion de M. Gérard sur la liberté dans l'emploi des méthodes. La méthode n'est qu'un instrument. Ce n'est donc pas la méthode qui fait le maître, mais le maître qui fait la méthode. Imposez une méthode à un maître, vous l'exposerez à arrêter les progrès des élèves.

Il faut donc laisser les professeurs libres de choisir leur méthode.

Je suis encore d'accord avec M . Gérard au sujet des concours avec primes. C'est un excellent stimulant pour le maître et les élèves; mais je ne sais si vous appliquerez ce système aux écoles primaires.

Dans ce cas vous exposeriez les instituteurs primaires à ne faire que des dessinateurs ; c'est certain, dans nos écoles primaires de campagne surtout. Or, dans les écoles primaires, il faut, avant toute chose, l'enseignement de la lecture et de l'écriture. S'il n'y a pas une surveillance ou une inspection quelconque, il est possible que l'équilibre soit rompu et que le dessin soit enseigné au détriment des autres branches.

Ainsi je crois que le Gouvernement doit encourager les instituteurs en ce qui concerne l'enseignement du dessin comme il le fait pour le reste; mais, encore une fois, accorder une prime pour l'enseignement du dessin serait lui donner une importance qu'il ne doit et ne peut avoir dans nos écoles populaires.

M. Cannebl. — Je désire faire quelques observations sur la question qui vient d'être soulevée.

Parmi les moyens d'encouragement que l'on propose figurent notamment les concours.

Or l'on doit être d'accord pour reconnaître que, si les concours n'offrent pas de garantie de sincérité, ils doivent être considérés comme non avenus.

Il serait cependant difficile d'appeler dans un endroit convenu tous les élèves d'une certaine catégorie, et l'on devrait reculer devant les difficultés que présenterait l'exécution de cette mesure. Je proposerai un autre moyen.

On pourrait faire connaître aux académies qu'elles sont appelées à prendre part à un concours, qu'à telle époque on dessinera telle figure

dans telles dimensions, telles conditions, etc., et que l'on sera surveillé par une personne ayant intérêt à ce qu'aucune fraude n'ait lieu. Ainsi Gand surveillerait Bruxelles; Bruxelles, Anvers et ainsi de suite. C'est un moyen que je crois très-pratique. (Marques d'approbation.)

M. Gérard. — Il est bien entendu que ces concours seront organisés dans les meilleures conditions d'impartialité. Si je n'en ai point parlé, c'est parce que c'est une simple question de réglementation, que les hommes spéciaux devront résoudre.

Quant à M. Braun, qui ne veut pas que le dessin prenne la place de la lecture et de l'écriture, je me demande comment cet empiétement pourrait se produire si vous maintenez la proportion dans un programme bien déterminé, que des hommes spéciaux régleront à leur façon! (Très-bien.)

Je pense que nous sommes maintenant tous d'accord sur la proposition que j'ai eu l'honneur de faire.

M. Bouillot. — Entendez-vous faire concourir tous les établissements comme s'ils appartenaient à une seule catégorie?

M. Gérard. — Je n'ai voulu que poser le principe. Le reste est affaire de réglementation.

Vis-à-vis de l'unanimité évidente de l'assemblée, je pense que nous pouvons nous dispenser de voter. La sténographie constatera cette unanimité.

De toutes parts : Oui ! oui !

M. Louvrier de Lajolais. — Vous venez d'accepter la proposition qui vous a été faite par M. Gérard. Bien que je sois étranger au milieu de vous, je ne puis que m'y associer dans l'intérêt d'une cause qui a toutes mes sympathies.

Mais je voudrais que, dans un pays libre comme celui-ci, vous ne perdissiez pas de vue l'intérêt qu'il y a à faire la part de la liberté. Or la liberté, c'est la concurrence. A côté de ces concours, qui ont pour but d'exciter l'émulation entre les établissements qui rentrent dans le cadre de vos idées, donnez à toutes les institutions la faculté de venir exposer librement leurs produits et leurs méthodes. D'un côté, vous aurez les concours pour lesquels vous instituerez des récompenses particulières; d'un autre côté, vous aurez les expositions des institutions libres. Vous aurez ainsi un terme de comparaison avec l'ensei-

gnement libre, qui pourra vous donner des leçons dont vous profiterez.

M. Canneel. — Il me semble que le principe de liberté est parfaitement garanti par la proposition de M. Gérard ; car nous n'excluons personne.

Je comprends très-bien ce que veut M, Louvrier et je rends hommage aux sentiments qui ont dicté sa proposition. Mais, croyez-le bien, lorsque vous appelez tout le monde à un concours, vous ne nuisez en rien au principe de la liberté ; vous lui nuiriez peut-être en agissant autrement. Car, à côté d'un concours loyal, fait dans des conditions déterminées et scrupuleusement remplies, vous auriez les expositions des institutions libres, qui ne présenteraient peut-être pas les mêmes conditions de sincérité.

Placez tous les établissements dans les mêmes conditions ; admettezles tous au concours ; mais n'affranchissez pas les uns des conditions que vous imposerez aux autres.

M. Louvrier de Lajolais. — J'ai sur cette question l'expérience d'un fait qui s'est passé deux fois chez nous et qui a produit les meilleurs résultats. C'est à l'aide de la combinaison de ces deux intérêts que nous sommes arrivés à la conclusion d'un rapport qui a été envoyé h tous les professeurs, et où, dans l'intérêt de l'étude du dessin, nous avons décidé, à l'Union centrale, que toutes les écoles de France seraient appelées l'année prochaine à concourir. Eh bien, à côté de nos concours, pour avoir une juste idée de ce que nous devons faire et ne pas nous mouvoir dans un cercle toujours le même, nons avons admis le principe de la double exposition.

Ce que je veux surtout, c'est vous prémunir contre cette tendance d'exclusion qu'a toute institution qui se fonde ou se perpétue dans un système doctrinaire ne répondant plus, au bout d'un certain temps, aux besoins.

— La clôture de la discussion sur la question est prononcée.

M. le rnÉsiDENT. — Le bureau a reçu une proposition dont je vais avoir l'honneur de vous donner lecture. Ce n'est pas une proposition sur laquelle on appelle un vote. C'est un vœu qu'expriment une vingtaine de membres du Congrès :

« Les soussignés, membres du Congrès de l'enseignement des arts du dessin, vu l'importance, pour le développement des beaux-arts et

pour l'application des arts à l'industrie, de l'institution de musées permanents et d'expositions nationales et internationales d'oeuvres d'art, dont les effets sont de répandre et d'épurer le goût des arts, de faire naître et d'entretenir le sentiment du beau dans toutes les classes de la population ;

» Considérant que les progrès faits chez les peuples voisins, dans le domaine des beaux-arts et dans celui des applications des arts à l'industrie, ne permettent pas à la Belgique de rester stationnaire, expriment le vœu de voir ériger à Bruxelles, dans le délai le plus court, un palais des beaux-arts. » [Applaudissements.)

M. Slingeneyer. — On peut signer la proposition.

M. le président. — Nous accepterons toutes les signatures avec reconnaissance.

Cette proposition sera jointe aux archives du Congrès, que nous transmettrons, en acquit de notre mission, à M. le Ministre de l'Intérieur.

Messieurs, nous sommes arrivés au terme de nos travaux. Dans mon discours inaugural, je vous ai fait ma confession entière. C'est avec un sentiment de crainte, et plus tard par sentiment d'un devoir que j'ai occupé ce fauteuil. Aujourd'hui, par un véritable contraste, ce qui était pour moi un sujet d'effroi, restera, jusque dans mes vieux jours, un souvenir agréable.

J'ai assisté à une assemblée d'artistes ; car les directeurs, les professeurs des académies de dessin sont des artistes. J'ai éprouvé un grand charme à m'entendre initier à certaines questions auxquelles j'étais étranger. (Applaudissements.)

Vous aurez remarqué que, sauf quelques moments de vivacité inséparables de toute discussion, un ordre admirable a régné dans cette assemblée, et vous avez fait preuve d'un grand sens en décidant que l'on n'émettrait pas de vote. Le bureau accepte le tort que vous lui avez donné quant à la première rédaction de notre règlement. Tous nous estimons que l'échange d'idées qui s'est produit amènera des résultats beaucoup plus féconds, que si l'assemblée s'était divisée en votant sur des questions de principes ou de doctrine. (Très-bien! très-bien!)

Tous vous garderez, je l'espère, un excellent souvenir des quelques

jours que nous avons passés ensemble. Nous aurions désiré clôturer nos séances en vous réunissant dans un des grands locaux de la capitale : de douloureuses circonstances y ont mis obstacle ; nous espérons être plus heureux, soit dans un an, soit dans deux ans.

Je crois, eu effet, être l'organe de toute l'assemblée en exprimant le vœu que le Congrès de l'enseignement des arts du dessin se renouvelle. Nous sommes entrés dans le domaine pratique, mais il est loin d'être épuisé. Je ne devancerai pas l'avenir et ne rechercherai pas quelles questions l'on aura plus tard à traiter. Mais, si nous nous sommes renfermés, en grande partie, dans la discussion de questions techniques ou de méthodes, si nous n'avons pas abordé les sujets qui appartiennent aux sphères les plus élevées de l'art, nous en serons bien dédommagés par le sentiment du bien que nous avons fait, par les résultats heureux que nous avons préparés, et nous grandirons plus tard avec notre œuvre. (Très-bien! très-bien!)

Et si l'Angleterre nous a montré quel est le chemin qui conduit à l'amélioration de l'enseignement, aux progrès rapides dans les arts, nous saurons l'y suivre, et notre passé répondra de nos succès dans l'avenir. (Applaudissements prolongés.)

MM. De Keyser et Cluysenaar proposent de voter des remercîments à M. le président. (Applaudissements.)

M. Hendrickx. — Et à tous les membres du bureau. (Applaudissements.)

M. Tetar Van Elven remercie M. le président et tous les membres du bureau de l'honneur qu'ils ont fait aux académies d'Amsterdam et de Rotterdam, en conférant à leurs délégués le titre de vice-présidents honoraires.

Il se félicite d'avoir eu l'occasion d'entendre des paroles si éloquentes et l'opinion d'hommes si versés dans les questions d'art. Quand il se rappelle ces discussions et qu'il se reporte par la pensée à l'Exposition de la gare du Midi, il lui semble impossible qu'il ne sorte pas du Congrès et de cette Exposition les résultats les plus utiles.

Il ajoute qu'il ressent pour la Belgique et pour les artistes belges les plus vives sympathies, que ces sympathies proviennent de son éducation, et qu'il pourrait presque considérer la Belgique comme sa seconde patrie, car il y a passé sa jeunesse.

Aussi ne lui dit-il pas adieu, mais au revoir.

Il s'excuse de n'avoir point pris la parole dans les discussions ; il s'est abstenu par discrétion, ne voulant pas s'immiscer dans des questions où il aurait pu être incompétent.

Il déclare enfin que son plus grand désir serait de pouvoir être utile aux artistes belges, et il se met complètement à la disposition des membres de l'assemblée. (Vifs applaudissements .)

M. le président. — Je puis donner, au nom de l'assemblée, l'assurance à l'honorable M. Tctar Van Elven que nous partageons tous unanimement à l'égard de la Hollande, de ses artistes et des honorables délégués des académies d'Amsterdam et de Rotterdam, les sentiments qu'il vient d'exprimer en si bons termes. (Vifs applaudissements.)

Je vous remercie enfin, Messieurs, pour l'honneur qui vient de m'étre fait, pour les paroles bienveillantes qui m'ont été adressées. Je ne les accepte qu'à la condition de les partager avec tous les membres du bureau et de la commission organisatrice. Tous nous sommes trop bien récompensés par le sentiment du devoir accompli. (Applaudissements prolongés.)

Il est aussi, Messieurs, des collaborateurs que nous ne pouvons oublier, ce sont MM. les sténographes. lisse sont acquittés de leur tâche avec zélé et dévouaient, et je suis heureux de le déclarer hautement. (Applaudissent enls . )

— L'assemblée se sépare à quatre heures trois quarts.

SECONDE PARTIE