SÉANCE DU 22 SEPTEMBRE

Discussion des questions de la 2° section du programme.

{Présidence de M. Ed. Félis, vice-président.)

MM. Moreau et Rousseau, secrétaires généraux du Congrès, et H. Hyrnans, secrétaire de la section, prennent place au bureau.

— La séance est ouverte à neuf heures et un quart.

M. le président. — Messieurs, avant de commencer la séance, il est de mon devoir de vous dire que le bureau de la 2e section vous est reconnaissant de l'honneur que vous lui avez fait, en le confirmant dans les fonctions que le bureau central lui avait confiées. Il conservera précieusement le souvenir de cet honneur. (Applaudissements.)

J'invite MM. les vice-présidents étrangers, nommés dans la séance d'hier, à prendre place au bureau.

MM. Tctar Van Elvcn et Louvrier de Lajolais prennent place au bureau .

M. le président. — Je viens d'être informé que nous avons l'hon-

oeur d'avoir pour la première fois, parmi nous, M. Vandclaar, professeur de peinture à l'Académie de Rotterdam. Je vous propose de conférer le titre de vice-président d'honneur de la 2e' section à M. Vandclaar . (Applaudissemen ts . )

Sur l'invitation de M. le Président, M. Vandclaar prend place au bureau.

M. More au, secrétaire général. — Nous avons reçu une réponse à. la 2° et à la 4° question posées à la 2e section. Cette réponse forme l'objet d'une brochure de M. Kolfs, qui est déposée sur le bureau.

Il nous est parvenu de M. Kaiser, directeur de l'école de gravure d'Amsterdam, une réponse à la question si importante que nous allons discuter : Une Académie des beaux-arts est-elle nécessaire?

M. Kindt. — Cette question n'est pas à l'ordre du jour.

M. Moreau. — « Y a-t-il utilité à fonder, en Belgique, en dehors des académies des beaux-arts, une ou plusieurs écoles spéciales d'architecture? » S'il y a une école spéciale d'architecture, c'est évidemment une académie centrale. S'il y en a plusieurs, ce sont des écoles qui se rattachent à cette académie.

Nous avons aussi reçu un projet de réorganisation de l'Académie d'Amsterdam.

M. Wauquière nous a envoyé une lettre d'adhésion dont je vous demande la permission de donner lecture :

Mons, le 19 septembre 1868.

A Monsieur le président et à Messieurs les membres de la commission organisatrice du Congrès de l'enseignement des arts du dessin.

« Messieurs, il m'a été impossible de vous adresser plus tôt l'adhésion que vous me demandez par votre circulaire du 24 août dernier ; je m'empresse aujourd'hui de satisfaire au vœu que vous voulez bien m'exprimer, sans prendre cependant l'engagement d'assister à toutes les séances du Congrès.

« Veuillez croire, Messieurs, que ce sera avec un bien vif regret que je me verrai, par des obstacles que je prévois d'ailleurs, dans l'impossibilité de partager vos travaux.

« D'un autre côté, Messieurs, les questions importantes de votre programme demandent une étude sérieuse et ne peuvent être tranchées, selon moi, qu'après un examen approfondi : depuis trop longtemps l'opinion publique, fourvoyée par les réclames de la spéculation, ne sait plus auquel entendre, et elle en est arrivée en ce moment à attendre une méthode absolue qui permettra à nos jeunes gens d'apprendre à dessiner en quinze jours.

« Il ne m'est pas permis, Messieurs, de disposer, d'ici à l'époque du Congrès, du temps nécessaire pour traiter convenablement un pareil sujet ; plus tard, éclairé par la discussion qui va s'ouvrir, je pourrai peut-être apporter aussi ma pierre à l'édifice, et continuer sur l'enseignement des arts du dessin la série d'études que j'ai commencée il y a quelques années, et que le savant et impartial directeur du Journal des Beaux-Arts et de la Littérature a accueillie dans son excellente publication avec une bienveillance dont je conserve le meilleur souvenir.

« Recevez, Messieurs, avec l'expression de mes regrets, l'assurance de mes sentiments les plus distingués.

« E. Wauquière. »

M. le président. — La discussion est ouverte sur la première question :

« Jusqu'à l'époque de la fondation des académies, les arts graphiques et plastiques n'étaient enseignés que dans les ateliers des artistes. Des écoles publiques ont remplacé aujourd'hui l'ancien mode d'apprentissage. Examiner le mérite et les inconvénients de ces deux modes d'enseignement. »

M. Kindt, membre de la commission organisatrice. — Bien que je sois incompétent, permettez-moi, Messieurs, d'attacher le grelot en faisant à la question une réponse qui frappe l'esprit, ce me semble : c'est que, quand l'enseignement était donné dans les ateliers, les études pouvaient y être plus complètes, mais l'élève se modelait complètement sur le maître. 11 devenait son imitateur.

Le grand mérite d'un artiste, c'est son individualité, sa spontanéité, qu'il perdait nécessairement par l'imitation du maître. Aujourd'hui, dans les académies, que je suppose bien organisées, il est évident qu'on donne un enseignement général qui respecte l'individualité ; et, quand

on adonné à l'élève la science, le mécanisme, il vole de ses propres ailes, il peut donner l'essor à son individualité.

Il nie semble donc que les académies offrent un grand avantage sur l'ancien système.

M. Slingeneyer, peintre d'histoire. — C'est une erreur.

M. Kindt. — Soit, M. Slingeneyer pourra développer cette idée. Quant à moi, je pense que renseignement académique est supérieur à l'enseignement individuel et séparé. [Marques d'apjwobation.)

M. Cluysen.ur, architecte. — Dans la seconde partie de la question, je vois que l'on parle d'écoles publiques. Veut-on parler aussi des académies?

M. le président. — Il s'agit évidemment des académies; l'enseignement individuel opposé à l'enseignement public général des académies est ici en discussion.

M. Canneel, directeur de l'Académie de Gand. — Il s'agit des écoles en général.

M. Slingeneyer. — M. Kindt nous a dit que l'enseignement des ateliers était moins bon que l'enseignement public. Pour moi, l'instruction magistrale, telle qu'elle se donnait autrefois dans les ateliers, était incontestablement la meilleure. Seulement, elle n'est plus possible à l'époque où nous vivons ni avec les mœurs actuelles. Nous ne sommes plus à l'époque patriarcale où l'élève entrait dans la maison du maître, faisait partie de sa famille, participait à ses travaux et même à sa gloire.

Aujourd'hui, les mœurs étant changées, on ne peut plus espérer arriver à ces résultats. Il a donc fallu transplanter l'atelier dans l'académie.

Les académies sont nées de la décadence de l'art. Rubens, Raphaël, Michel- Ange n'en connaissaient pas.

En Relgiquc, la première académie date de la dernière. moitié du xvii° siècle, et les hommes qui l'ont instituée ne valaient certainement pas, à mon avis, ceux qui aujourd'hui dirigent nos académies.

Il me semble qu'on ne doit pas hésiter à toucher à l'organisation de ces écoles, si l'on trouve qu'elles ne sont pas à même de donner tous les résultats qu'on en attend.

Dans l'école de South-Kensington, où l'on met sous les yeux des

élèves les modèles les plus parfaits de l'art ancien, on a pu constater que la Belgique, aux xvi° et xvu° siècles, était au premier rang dans l'application de l'art à l'industrie. Aujourd'hui, aux Expositions de Paris et de Londres, nous avons été classés à un rang très-inférieur, ainsi que les rapports de MM. Michel Chevalier et de Laborde en font foi. Nous n'avons maintenu notre renommée que par notre exposition des beaux-arts.

Les académies ont été instituées pour faire face à cette décadence et pour ramener l'art appliqué à l'industrie au point où il était autrefois. Ont-elles atteint leur but? Je ne le crois pas ; il y a donc beaucoup à refaire.

Les défauts de nos académies ne dépendent pas des hommes, car dans ces écoles nous voyons d'éminents professeurs. La cause en est ailleurs, et c'est cette cause qu'il faut rechercher.

Il y a donc pour moi certaines réformes indispensables. C'est ainsi que je ne comprends pas que, dans nos académies, le dessin d'après l'antique précède le dessin d'après nature. A mon sens, c'est là une grave erreur : l'antique est incontestablement ce qu'il y a de plus beau. Par l'usage de ce que vous appelez la bosse, vous profanez votre plus grande ressource; et, lorsque vous, professeur, vous voudrez faire sentir à votre élève la beauté de style de la statuaire antique, celui que vous dirigez, familiarisé, mais mal familiarisé avee ses modèles, ne pourra pas abandonner ses impressions premières et consentir à envisager autrement ce qu'il croit connaître. Ne confondez pas l'art avec des choses matérielles.

Il me semble donc qu'on ne doit aborder l'antique que quand on est à même de le comprendre. Il y aurait à cela un autre avantage : c'est que l'élève, étudiant la nature sans intermédiaire, acquerrait, dans sa manière une naïveté, une religiosité qu'il n'a pas.

Aujourd'hui, il quitte l'étude de l'antique avec un bagage de formes conventionnelles dont il s'est farci le cerveau, et c'est là un grand abus.

Pour moi, le premier enseignement est d'une immense importance, et je vois avec peine que dans certaines académies les positions sont immobilisées entre des mains incapables...

Je vous demande pardon, Messieurs, de passer ainsi sans transition

d'un sujet à un autre ; mais mon excuse est dans mon manque d'habitude de la parole. (Continuez.)

Il y a dans les académies un manque regrettable d'unité dans l'enseignement, et il est à désirer qu'on porte remède à ce défaut, malgré le respect dû aux positions acquises, respect qui est extrême dans ce pays.

Si le directeur choisissait lui-même son corps professoral et qu'il s'adressât à des hommes parlant la même langue que lui, derrière le tapis vert, ces hommes se mettraient d'accord sur une base d'enseignement, et, une fois parfaitement d'accord, le directeur n'aurait plus qu'à tenir la main à l'application de cette base d'enseignement arrêtée par tous.

Qu'arrive-t-il aujourd'hui? Toutes ces belles intelligences que nous trouvons dans nos académies, — et je le répète, nous y rencontrons des talents auxquels je rends hommage, — obéissant à ces idées d'indépendance qui se sont un peu emparées de tous les esprits, enseignent d'après leur manière de voir. Chacun tirant à une corde différente, il en résulte que tous ces efforts se neutralisent le plus souvent les uns les autres. C'est un immense mal ; tandis que, s'il y avait unité, homogénéité, je suis convaincu que les études seraient beaucoup plus efficaces.

Chez les Grecs vous remarquerez qu'il y a une unité parfaite dans la façon de comprendre et d'exprimer l'art. Examinez les figures antiques, et voyez quelle admirable harmonie règne entre toutes ces lignes droites et ces courbes si parfaitement entendues. On part d'un principe de beauté. Les Grecs étaient évidemment d'accord sur la beauté constitutive. Ainsi, dans ces têtes antiques, vous verrez toujours les cheveux plantés bas sur le front, les sourcils rapprochés de la paupière supérieure, le nez assez volumineux, la lèvre inférieure rapprochée du nez, le menton assez saillant pour contre-balancer la puissance du nez, le cou assez fort et toujours long, les oreilles écartées de la tête. Ce cou et cette tête sont toujours plantés admirablement sur le corps.

Remarquez cependant que dans toutes ces figures antiques les proportions n'étaient pas les mêmes; elles variaient dans toutes : il n'y a que l'impression première qui paraît être une.

Dans les académies se donnent des cours d'expression, c'est ce que je ne puis comprendre. L'expression simple, pour moi, existe d'autant moins que l'action du même muscle produit des impressions toutes con-

traires. L'expression ne peut donc être simple, elle ne peut donc exister qu'à l'état composé. Elle est toujours subordonnée à la position sociale, au tempérament, à l'organisation du personnage.

Voici donc ce que je voudrais. Je suppose qu'il s'agisse d'exprimer la colère. On dira à l'élève de chercher son sujet où il le veut, dans les livres, dans les salons, dans la rue. Sa composition une fois arrêtée, que l'élève dessine de grandeur naturelle la tête de celui qui éprouve l'expression qu'il veut rendre, et qu'ensuite le maître corrige son œuvre, et il le pourra d'autant plus facilement, qu'il aura des points de comparaison. Tel élève aura pris pour sujet la tète de l'homme du peuple, tel autre la tête de César.

Il y a là encore, sous ce rapport, une amélioration à introduire dans nos académies, non pas dans toutes, puisque ce que je désire se fait dans quelques-unes, mais dans plusieurs d'entre elles.

M. Canneel. — Il est très-difficile de prendre des notes ; la disposition de la salle ne le permet pas. Cependant je suivrai autant que possible M. Slingeneyer dans son raisonnement.

Après nous avoir dit que les académies devaient leur existence à un ordre social nouveau, l'orateur s'est demandé si ces écoles répondaient au but de leur institution. Sa réponse est négative, bien qu'il reconnaisse que le corps professoral satisfait à toutes les exigences. Cependant des réformes sont indispensables; et, si nos académies ne fournissent pas de meilleurs résultats, c'est que les études y sont dirigées dans certain sens plutôt que dans tel autre. L'ordre dans lequel se font les études d'après la statuaire antique et la nature, lui semble avant tout devoir être interverti.

Messieurs, il y a une réponse bien simple à faire : c'est que, dans les académies où les études sont organisées sur un pied convenable, l'étude de la nature et l'étude de l'antique se font simultanément.

M. Slingeneyer. — Cela ne suffit pas.

M. Canneel. — Je trouve que cela est suffisant, et que cela vaut même mieux que de dessiner d'abord uniquement la nature, alors que l'élève n'aura pas encore appris à lire dans la nature par le secours de l'antique : car tout artiste reconnaîtra avec moi que la nature ne peut nous fournir les premiers éléments d'instruction comme nous les fournit l'antique.

M. Slingeneyer. — Permettez-moi une observation. Vous dites qu'il est impossible de faire des études d'après nature sans avoir recours à l'antique, soit qu'on dessine simultanément d'après la nature et d'après l'antique, soit qu'on dessine d'abord d'après l'antique et ensuite d'après la nature.

Nous sommes d'accord sur un point : c'est que l'antique est ce qu'il y a de plus beau au monde. Mais, avant l'art grec, il n'y avait pas d'art créé; cela est incontestable. Que M. Canneel me dise comment les Grecs ont fait pour parvenir à l'art grec et par quel intermédiaire ils y sont parvenus.

M. Canneel. — Je dirai que l'art grec a une tradition, comme il a eu son enfance, son apogée et son déclin ; et tous ceux qui ont fait des études archéologiques suivies auront trouvé les éléments de l'art grec chez. les peuples qui ont précédé les Grecs et leur civilisation. Allez en Egypte, voyez les monuments des peuples confondus jadis dans le grand empire assyrien, et vous trouverez des traces incontestables de l'affinité de l'art grec primitif avec les monuments de ces peuples. Je partage toute votre admiration pour les Grecs ; mais cette admiration ne m'empèche point de reconnaître que les sciences et les arts avaient été portés avant eux à un haut degré de perfection.

M. Slingeneyer. — C'étaient les gothiques de l'époque, ceux que vous citez.

M. Stall.vert. — Je suis un peu routinier; j'accepterai peut-être les améliorations qu'on pourra nous proposer, lorsque leur efficacité me sera prouvée. Mais M. Slingeneyer me semble oublier une chose : d'où sont sortis tous les grands artistes qui nous entourent? De nos académies. Cependant, vous dites que ces académies ne sont pas ce qu'elles doivent être.

M. Slingeneyer. — Pardon; vous ne m'avez pas compris.

M. Stall.vert. — Je demande en quoi les académies méritent d'être attaquées comme elles le sont de nos jours. Vous dites qu'elles sont nées de la décadence, et que pendant un siècle elles n'ont rien produit. Mais vous connaissez les résultats que nous avons obtenus depuis 1830, et on peut encore améliorer.

M. Slingeneyer. — Vous me faites dire ce que je n'ai pas dit.

M. Stallaert. — Vous avez dit que c'était de la décadence qu'é-

taient nées les académies et qu'elles n'avaient rien produit. Je ne prétends pas qu'on ne peut pas perfectionner l'enseignement de nos académies ; mais je dis qu'on a tort de leur jeter la pierre.

M. Slixgeneyer. — Je me serai donc très-mal exprimé, ou M. Stallaert n'a pas compris ma pensée.

J'ai demandé si les académies avaient complètement atteint le but qu'on s'était proposé alors qu'on les avait instituées. J'ai dit effectivement qu'elles étaient nées de la décadence de l'art, et personne ne peut le contester ; que jusque-là l'instruction avait été complètement magistrale. Mais je n'ai nullement prétendu que les académies n'avaient rien produit.

Du reste, je dirai à M. Stallaert une chose qu'il connaît aussi bien •lue moi : c'est que le génie relève de lui-même et de son époque, et. quoi qu'on fasse, ce n'est ni l'État ni l'académie qui pourront étouffer ou faire naître le génie. Pour moi, dans une académie, il n'y a que science et dessin. L'individualité ne peut se manifester que quand l'élève a dépassé le seuil de l'académie. Dans une académie, vous êtes l'esclave humble et soumis de ce que vous ave/, devant vous.

Quand'vous sortez de l'académie et que vous entrez dans un atelier, la nature n'est plus qu'un auxiliaire que vous appelez à votre aide pour arriver à exprimer, à matérialiser vos idées.

Là seulement l'individualité se manifeste. Dans ces derniers temps, on a fait, sous prétexte d'individualité, énormément de mal aux académies.

S'il n'y a pas d'unité dans renseignement de l'académie, les professeurs fussent-ils mille fois plus forts qu'ils ne sont, — et parmi eux naus comptons des sommités de l'art, — malgré leur mérite, on n'obtiendra pas les résultats que l'on est en droit d'attendre.

M . Stallaert, artiste peintre. — Est-ce la faute de l'organisation?

M. Slingeneyer. — Le talent que nous reconnaissons tous à ces hommes, leur notoriété doit les mettre au-dessus de ces petites considérations d'amour-propre, qui font qu'on n'accepte que difficilement les réformes malgré les avantages qu'on leur reconnaît.

Il y a peut-être beaucoup à faire dans l'organisation de l'enseignement des académies, et je voudrais voir examiner cette importante juestion.

Pour moi, les académies ■ — sauf une ou deux écoles supérieures, espèces d'universités artistiques établies dans nos grandes villes, — nos académies, dis-je, doivent avant tout avoir un but d'utilité ; elles doivent se proposer pour objet l'application de l'art à l'industrie.

Il est bien évident toutefois que s'il se révèle une organisation exceptionnelle on lui fera suivre les études du grand art.

Les deux arts s'appuient l'un sur l'autre et s'entr'aident mutuellement.

Un véritable artiste doit étudier l'architecture, la mère de l'art, et doit connaître la décoration, l'éducatrice du goût. D'un autre côté, tout artiste industriel qui ne sait pas dessiner la ligure est un dessinateur incomplet. Les formes des animaux, des ornements et des plantes sont trop accidentelles, trop arbitraires, pour exercer la justesse de l'œil et l'habileté de la main. Ces deux arts sont étroitement unis. Pourquoi les séparer?

N'instituons donc que des académies sur le plan que j'indique. Il est clair que je n'entends parler que d'une ou de deux écoles supérieures. Là s'enseigne le grand art; nous aurons peut-être à en parler tantôt. (Très-bien.)

M. Canneel. — Si j'ai bien compris M. Slingeneyer, l'un des grands remèdes qu'il indique est toujours l'étude de la figure humaine; mais l'antique après la nature. Il reconnaît avec nous tous que la figure humaine doit être le type de l'instruction. Il dit qu'une utile réforme serait apportée à l'enseignement si l'on étudiait l'antique après la nature.

M. Slingeneyer . — Certainement.

M. Canneel. — Alors je m'étonne qu'au lieu de prêcher l'extension de l'étude de l'antique vous cherchiez à la restreindre. Vous ne voulez, dites-vous, en Belgique, que une ou deux universités artistiques au plus : est-ce à dire que vous voulez étendre l'étude de l'antique?

M. Slingeneyer. — Je me suis sans doute mal exprimé, et je demande à m'expliquer.

Ces universités seraient instituées pour l'instruction tout à fait supérieure, et l'on n'y entrerait qu'après avoir complété ses études, et les études ne sont complètes que si l'on a fait les classes de nature et de l'antique.

Je demande qu'on organise l'étude du dessin autant que possible. L'Angleterre, sous ce rapport, est pour moi un objet d'admiration, quand je vois les progrès qu'on y a réalisés et qui ont même ému la France. Lisez Michel Chevalier.

Je désire qu'on étende l'étude de l'antique et non qu'on la restreigne. Les universités dont je parle,devraient être des établissements dans le genre de l'Institut de France, non comme il est aujourd'hui, mais comme il était autrefois.

M. Canneel. — On se plaint en France de l'excès de centralisation. M. Violet-Leduc a exprime ces plaintes. Nous devons dans ce Congrès réclamer hautement la décentralisation. On se plaint de la décadence des académies : ce n'est pas en restreignant, mais en étendant le cercle des études qu'on y remédiera.

M. Cluysenaar. — La discussion actuelle est très-brillante, je n'en disconviens pas ; mais il me semble qu'on sort de la question qui nous occupe : celle des académies, c'est-à-dire d'institutions communales et démocratiques, fondées essentiellement pour servir à l'instruction du peuple.

Les académies n'ont pas d'autre destination, et l'on ne peut prétendre que les écoles dont on peut voir les travaux exposés à la gare du Midi, aient pour but de faire des artistes. Les artistes ne peuvent sortir que d'une école spéciale et supérieure. Trouvcrez-vous à "Vil— vorde ou à Lierre des professeurs capables de donner l'enseignement dans une semblable école? Il faut donc une organisation cri rapport avec les exigences de l'époque actuelle.

Je crois devoir remercier le Gouvernement d'avoir provoqué une discussion sur les réformes à faire dans ces établissements. C'est une question qui a été souvent agitée et souvent enterrée. Elle devait l'être, car les voies qu'on a suivies ne pouvaient- conduire à rien.

Nous avons un Conseil de perfectionnement composé de gens éminents .

Il discute depuis des années, et c'est à lui que nous devons la réunion actuelle. Je suis prêta lui rendre hommage. (Très-bien.)

Mais aussi je constate qu'il est très-étonnant, puisqu'il en est ainsi, que...

M. le président. — Je prie l'orateur de ne pas faire de personnalités.

M. Cluysenaau. — Alors, je dirai qu'il est étonnant que les personnes qui ont intérêt à rester dans le statu quo provoquent un pareil congrès.

Une voix : Remerciez-les donc. (Hilarité.)

M. Cluysenaau. — Certainement, et j'espère que le public ira voir l'exposition remarquable de la gare du Midi. Je dis remarquable, parce qu'elle fait hautement ressortir la nécessité des réformes.

Les académies, telles qu'elles sont organisées, sont faussées ; car ceux à qui l'instruction est destinée ne la reçoivent qu'imparfaitement, et, la plupart du temps, pas du tout. Les académies produisent aussi trop souvent des individus gonflés d'orgueil et n'ayant nulle connaissance.

Il y a donc une réforme à faire. Au lieu de créer une institution en vue de faire des artistes, des hommes supérieurs, on doit créer des cours spéciaux destinés à faire de bons ouvriers en tout genre, en toute chose : car le dessin touche à tout. Un cordonnier, un tailleur, un menuisier fait du dessin. Tout le monde fait du dessin.

M. le président. — Je n'ai pas voulu arrêter l'honorable M. Cluysenaar dans le développement de ses idées ; mais la question est posée au point de vue de l'art proprement dit, entre l'enseignement reçu dans l'atelier du maître et l'enseignement donné dans les académies telles qu'elles sont organisées aujourd'hui. Je demande qu'on rentre dans la question et qu'on s'occupe de la différence entre l'enseignement industriel et l'enseignement académique.

M. Cluysenaar. — Je me résume en bien peu de mots : je déclare que l'instruction donnée dans les académies de Belgique est incomplète et doit être réformée complètement, surtout au point de vue architectural.

M. De Taeye. — Je suis très-heureux de l'observation que M. le président vient de faire; car réellement M. Cluysenaar, malgré son esprit juste et caustique, n'était pas dans la question. Il ne s'agit pas ici d'écoles professionnelles, d'enseignement appliqué à l'industrie : il s'agit de l'art, de l'art dans la plus haute acception du mot. Nous discuterons la question de l'enseignement élémentaire et de l'application de l'art à l'industrie plus tard.

Or, Messieurs, quelle est la situation ?

On vient de nous dire : Les académies sont mal organisées ; tout y est à refaire. Messieurs, ces accusations vont beaucoup plus loin; je dirai même que c'est dans l'esprit de notre époque de considérer l'enseignement académique comme synonyme de médiocre, de guindé, de conventionnel, de mauvais même, et, permettez-moi l'expression, de perruque. Eh bien, je veux chercher à établir que ce jugement est faux, complètement faux.

On semble s'appuyer sur un fait historique. On dit que les académies sont nées de la décadence de l'art, et on semble en conclure que c'est à cause de cela que leur organisation est mauvaise.

Je dis, Messieurs, que l'académie n'est pas née de la décadence de l'art. Elle est aussi vieille que la renaissance de l'art moderne.

Toute la période de la Renaissance, depuis son commencement, en Italie, au xv° siècle, jusqu'à l'époque de sa splendeur sous Raphaël et Michel-Ange, est pénétrée d'éléments académiques, est animée d'un esprit purement académique.

La méthode par laquelle Squarcione, le fondateur de l'école de Padoue, a exercé une influence aussi étendue qu'avantageuse, est entièrement académique. De la réunion des œuvres d'art de l'antiquité et de leur étude méthodique, il forma la base de son enseignement. De même encore aujourd'hui ce principe constitue l'élément fondamental de l'enseignement actuel.

L'école que Léonard de Vinci ouvrit à Florence était désignée comme une académie, et avait en réalité un rapport intime avec l'idée moderne de ces institutions, puisque l'enseignement isolé des anciens ateliers du moyen âge y fut complété par des études générales sur les antiquités, les sciences et le beau. Pour atteindre ce but, Léonard sentit la nécessité d'écrire son immortel traité de la peinture.

L'idée des académies appartient essentiellement à l'esprit de la Renaissance ; le retour aux études de l'antiquité avait provoqué une passion enthousiaste pour les institutions de la Grèce, et l'Académie platonicienne d'Athènes formait l'idéal qui germait dans tous les esprits.

Toutes ces académies qui apparaissent sous les Médicis dans le courant des xvc et xvie siècles, et qui établirent un vif mouvement d échange entre les savants et les artistes ne furent pas autre chose que

la réalisation de cet idéal. Cette union entre la science et Fart provoqua les recherches nouvelles sur la philosophie, la nature, le beau et l'art, et, dans cette lutte d'enfantement, nous voyons tous les hommes de la Renaissance entrer en lice.

Qui oserait qualifier un pareil mouvement du mot tic décadence? Qui ne reconnaîtrait plutôt dans cette alliance si vive de la création spontanée avec la recherche de la pensée libre, que nous pouvons appeler vraiment académique, un des plus beaux signes de cette brillante renaissance du xvic siècle ?

Aussi longtemps que l'art fut maintenu à sa hauteur par la puissance de quelques hommes de génie, son but put être atteint par quelques maîtres isolés. Dans ce temps où la connaissance et l'inspiration semblèrent donner, à tous les individus, à toutes les créations une pensée commune pour réaliser ce but, il ne fallait pas un enseignement pédagogique : la vie même forma l'école.

On avait rompu avec les traditions du moyen âge ; mais les idées de l'antiquité classique avaient pris leur place; elles déterminèrent la vie, les mœurs, le savoir et la croyance: il est tout naturel qu'elles aient déterminé aussi l'art; comme dans l'ensemble le but était fixé, il ne restait aux individualités qu'à chercher l'expression de leur sentiment, pour arriver à l'expression du sentiment général. Aussi voyons-nous durant tout ce temps quelques grandes créations artistiques devenir des modèles, des exemples pour tous. Ce qui était sorti du sentiment commun de toute une époque attira naturellement l'admiration de tous.

C'est ainsi que nous voyons se former toute une école autour des oeuvres de Léonard de Vinci, de même qu'autour des peintures de Masaccio dans l'église de Sainte-Marie del Carminé ; Michel-Ange les étudia et après lui Raphaël ne méprisa pas d'y emprunter des types pour ses propres ouvrages. Les œuvres créées dans le concours entre Léonard de Vinci et Michel-Ange pour le palais Vecchio à Florence devenaient une école pour toute une génération d'artistes. Raphaël; sortant pour la première fois du cercle étroit de son école, se fortifia à ces études ; une des plus grandes compositions de la fin de sa vie laisse encore voir clairement l'influence de Léonard de Vinci ; un siècle plus tard, notre grand peintre flamand P. -P. Rubens copia encore les restes sauvés de cette œuvre.

Examinons maintenant si la méthode d'enseignement en usage dans ces grandes époques n'abrégeait pas la durée des études en même temps qu'elle les rendait plus fortes.

Comme nous venons de le voir, chaque atelier forma, pour ainsi dire, une école où les études étaient poussées jusqu'à leur développement le plus complet, tant au point de vue de la science qu'à celui de la pratique du métier.

L'élève, en y entrant, contractait avec le maître un engagement pour plusieurs années et y était reçu comme simple apprenti, employé d'abord à préparer la palette et les couleurs ; il faisait ainsi connaissance avec les procédés matériels, pendant que le maître et ses condisciples plus avancés l'initiaient à la pratique du dessin, de la géométrie et de la perspective. Dés qu'il commençait à se familiariser avec les travaux de l'atelier, on cherchait le plus tôt possible à tirer un profit de son travail.

Alors commençait réellement son éducation artistique ; d'abord il calquait ou transposait sur carton les dessins de son maître pour les reporter ensuite sur la toile ou sur le mur ; quand le maître prenait un modèle, il faisait une étude à côté de lui et apprenait ainsi à se servir de la nature et à se rendre compte de la part qui doit être laissée à l'imitation servile pour arriver à la vérité, et de celle qui doit être laissée à l'imagination pour arriver à l'expression et au style. Un autre point important : il n'apprenait pas seulement le dessin et la peinture, l'étude de la géométrie et de la perspective qui le rendaient apte à comprendre l'architecture ; mais il modelait autant qu'il dessinait.

Que nous sommes loin aujourd'hui de cette sage pratique!... 11 est reçu dans l'éducation, telle qu'elle a été organisée plus tard, qu'un tel apprendra la peinture, tel autre la sculpture, un troisième l'architecture, sans s'inquiéter en aucune façon de la connaissance des autres branches de l'art. J'irai plus loin : on a été même dans notre pays jusqu'à apprendre la sculpture sans savoir le dessin.

Ces subdivisions dans l'enseignement étaient complètement inconnues dans les grandes écoles du passé. Combien de grands artistes ne sont-ils pas sortis des corps de métiers mêmes ! Ce n'est qu'à partir du xvnc siècle que les peintres commencent à ne plus modeler, les sculpteurs à ne plus dessiner, et à partir du xvin0 ils ignorent complètement tout ce qui se rattache à l'architecture.

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Tous les maîtres de la Renaissance sont architectes en même temps qu'ils sont peintres et sculpteurs, et on est très-embarrassé lorsqu'on veut les classer dans l'une ou l'autre de ces branches; plus tard, sous la décadence, quand un peintre a besoin d'architecture dans son tableau, il est obligé de recourir à un architecte ; et aujourd'hui, on ignore même le plus souvent la perspective et on est forcé de s'adresser à un perspectiviste pour le tracé de son œuvre. Où cette subdivision s'arrêtera-t-elle ?

Autrefois le jeune élève n'avait qu'une préoccupation, c'était d'acquérir cette universalité de connaissances qu'il trouvait dans son maître, et celui-ci la lui transmettait d'autant plus volontiers qu'il l'utilisait dans ses propres travaux.

Dès que l'élève avait acquis une certaine science, le maître lui faisait ébaucher ses tableaux, agencer une draperie, exécuter même des parties d'une certaine importance ; et, comme il avait intérêt à ce que tout cela fût bien fait, il n'épargnait pas les conseils. Ces conseils étaient de tous les instants, car l'élève vivait de la vie de son maître, à sa table, sous son toit, et, par une intimité chaque jour grandissante, recevait une initiation complète; et puis l'artiste n'était pas pour lui le demi-dieu qui, selon la commune croyance, n'avait qu'à se frapper le front, dans

un moment d'inspiration, pour en faire jaillir des chefs-d'œuvre

Non, c'était un homme tenace, avide d'un savoir universel, en proie à toutes les défaillances, mais sachant surmonter le découragement, recommençant la même œuvre cent fois plutôt que de la laisser imparfaite, combinant, essayant, défaisant et refaisant avant d'arriver adonner une forme à sa pensée ; fou d'orgueil un jour, furieux et désespéré le lendemain ; toujours en lutte contre les difficultés sans cesse renaissantes.

A son contact, l'élève s'instruisait rapidement, s'efforçant de le suivre et de l'égaler; c'est ainsi qu'il apprenait la pratique en même temps que la théorie ; et, lorsqu'il avait fini son apprentissage, non-seulement son éducation artistique était faite, mais encore la science et le sentiment moral, essentiels à l'homme, et surtout à l'artiste, étaient complets; et le maître, à la fin de sa carrière, était récompensé de tant d'efforts par le respect et la considération de ses élèves, qui entretenaient en lui ce feu sacré, cet amour du beau, qui avait été la préoccupation constante de sa vie entière.

Cet âge d'or de l'enseignement artistique dura aussi longtemps que dura la marche ascendante des grandes écoles. Mais comme le développement ou la décadence de l'art ne dépend pas seulement des méthodes d'enseignement, mais aussi du milieu social dans lequel vivent les artistes, rien ne put empêcher que l'art, comme toutes Les autres expressions de la pensée, no subît l'influence énervante delà fin du xviie siècle et du xvmc siècle. « La dégradation du goût, de la couleur, de la composition, du caractère, de l'expression du dessin a suivi pas à pas la dépravation des mœurs, » écrivait Diderot : et, en effet, 1 histoire de l'art de cette époque vient à souhait appuyer son dire et en prouver la justesse; n'est-ce pas quand l'Italie voulut se passer du sentiment moral qu'elle perdit cette royauté dont elle était si fiére? Ainsi de l'Espagne, qui, au milieu des trésors de l'Amérique, descendit au dernier échelon de la décadence ; ainsi de la France, lorsque, abaissant ses peintres au niveau de ses courtisanes, elle en fit, sous la régence et Louis XV, des professeurs de libertinage. De même, enfin, de nos écoles qui disparurent lorsque leur peinture puissante, cessant de traduire des idées, ne fut plus qu'une expression boursouflée et conventionnelle ne s'occupant que d'ordonnance et d'arrangement.

C'est ainsi que ce monde de grandes individualités artistiques tomba dans une multitude de particularités insignifiantes. L'arbitraire, la légèreté, l'exagération se substituèrent à cette dignité classique basée sur la conscience du savoir : l'avidité à saisir le succès du moment remplaça cet amour tranquille qui préside à l'éclosion des œuvres d'art, sentiment qui forme le caractère fondamental des époques florissantes.

Alors s'éveilla dans l'esprit d'un artiste sérieux et instruit le sentiment de cette décadence et l'idée de la combattre. C'est là l'époque véritable de la création des académies dans le sens moderne : la fondation de l'académie de Bologne par Ludovico Carrache était une nécessité née de la conscience de la décadence ; elle sauva l'art, car d'un coté l'idéalisme creux des maniéristes menaça toute vérité, toute recherche sérieuse, tandis que d'un autre côté un matérialisme brutal menaça la noblesse, la beauté et la dignité. Ludovico s'attacha ses deux jeunes neveux, Agostino et Annibal, pour réaliser son œuvre de réforme, et, animé par le sentiment de la dignité et de la noblesse, il lutta contre ses puissants rivaux. Ils commencèrent leur œuvre sous

le sarcasme et le mépris et la menèrent à bonne fin avec une volonté de fer. L'école dans laquelle les trois associés s'étaient divisé l'enseignement, chacun selon ses qualités particulières, finit par attirer tous les talents des autres ateliers ; et comme ils cherchèrent à relever la vérité de la nature et de la vie, ainsi que les sentiments de grandeur et de noblesse, ils furent, ajuste titre, considérés comme les nouveaux fondateurs de l'art italien.

Ainsi leur enseignement était libre, exempt de tout pédantisme forcé, de toute règle systématique, tout en maintenant les traditions de style et de rendu, de disposition et d'ensemble, sans lesquelles il n'y a pas d'enseignement possible ; ils purent conserver à chaque individualité son caractère et sa liberté, et ce n'est pas une de leurs moindres gloires d'avoir élevé un aussi grand nombre de talents originaux, parmi lesquels on compte Albane, Quercino, Dominico, Lanfranchi, Guido Reni, etc.

Voilà comment il faut concevoir la naissance de l'académie de Bologne, dans laquelle nous reconnaissons le premier exemple de ces académies, telles que les exige l'éducation artistique de nos jours. Loin d'avoir poussé à la décadence, c'est elle qui a toujours combattu ce mouvement, et a sauvé ainsi l'art pour un nouvel avenir.

Ce nouveau principe d'enseignement dans les académies eut incontestablement un très-grand avantage sur l'enseignement donné par un seul maître dans les anciens ateliers.

Cependant, sous l'influence délétère de la dépravation des mœurs et du mauvais goût du commencement du xvin0 siècle, les abus s'introduisirent dans les écoles ; les bonnes traditions furent oubliées ; l'enseignement s'avilit et l'art sombra.

Des académies seules nous voyons sortir de temps en temps des hommes qui résistent à cet envahissement, et j'en trouve une preuve remarquable, quoique peu connue, dans l'histoire de notre école. A l'académie d'Anvers constituée par David Teniers, vivait alors un vieux professeur, de mœurs simples et d'un dévoùment à toute épreuve : Herreinsconserva intacte, à travers la décadence profonde de son temps, la tradition technique de Jordaens et de Rubens ; il traversa toute cette époque néfaste sans subir en aucune façon son influence. Calme et immuable dans son travail, le mauvais goût qui se répandait autour de

Lui ne le toucha point ; et lorsque David, pendant son exil dans notre pays, fit la connaissance du vieux Herreins, enthousiasmé de cette facture pleine de verve et de vérité, il s'écria : Si j'étais jeune encore, je viendrais à votre école et je recommencerais mes études.

Cela, Messieurs, est historique, je le tiens d'un élève d'Herreins même.

Dans la seconde moitié du siècle dernier, une émulation fiévreuse pour les travaux de l'esprit se manifesta, et, comme au temps de l'enfantement de la Renaissance, elle prépara une révolution, qui, en renouvelant toutes nos institutions politiques, devait transformer aussi les mœurs et les arts.

Le père André ouvrit la carrière par ses Essais sur le beau; il fut suivi de près par Herdcr, Lessing,Winkelmann et toute la phalange de philosophes, d'historiens et de critiques. Ils établirent une théorie nouvelle sur l'esthétique, basée sur le beau chez les anciens, et firent germer ainsi les premières idées de la régénération de l'art.

Un artiste doué d'une volonté de fer, d'une imagination vive et fougueuse, animé par cet esprit nouveau, ramassa l'art dans la boue pour l'élever à l'épopée.

Il transforma l'enseignement, établit un principe nouveau basé essentiellement sur l'étude de l'art antique, qui trouva son éclosion dans l'atelier des Iloraces. L'Europe entière fut entraînée à la poursuite de son idéal, ses idées furent introduites dans notre pays en passant par l'école de Van Brée.

M. Stallaert. — Et de Navez.

M. De Taeye. — ■ Sans doute, on ne peut penser à l'un sans penser à l'autre.

Cependant, comme à cette époque la connaissance de l'antiquité était loin d'être aussi complète que de nos jours, David ne put s'inspirer que des œuvres de la décadence.

Son admiration trop exclusive pour l'antique et une représentation sculpturale entraîna l'art dans une tendance conventionnelle, à la reproduction d'un type moulé sur la statuaire, nature belle mais morte, parce qu'elle s'isole complètement de la nature vivante.

Ce ne fut que plus tard que cette expression fut modifiée par un élève de David : Ingres s'inspira également de l'antiquité ; mais il lui

fut donné d'étudier les chefs-d'œuvre de Phidias. Il parvint ainsi à concilier la grande expression du beau antique avec le sentiment de la nature, et toucha, par la forme, à l'idéal dans l'art.

L'importance excessive accordée à l'étude de l'art antique, au détriment du caractère individuel de la nature, ainsi qu'à l'exclusion de la couleur pour la ligne, finit par provoquer une réaction : le romantisme de 1830. Ce mouvement ne se déclara ni avec moins de violence ni avec moins d'exagération que le premier ; cette fois on excluait le dessin et la ligne pour la couleur et l'effet.

Ce fut dans cette lutte qui éclata entre les classiques proclamant la noblesse du dessin, et les romantiques qui préconisaient l'étude de la nature et de nos anciens maîtres, que l'enseignement des académies, maintenant debout les principes vrais qui se trouvaient dans les deux écoles, conduisit l'art à l'expression de notre temps.

Espérons que cet exposé historique aura dissipé bien des erreurs et bien des appréciations fausses sur la nature de l'enseignement et l'existence des académies.

Quelles sont les autres critiques qu'on adresse encore aux académies? Tantôt c'est leur mode d'enseignement, tantôt c'est l'ensemble des études; mais, en général, toutes ces critiques sont dominées par cette pensée, que tout ce qu'on apprend en dehors de la technique est inutile pour l'artiste, et peut être un danger pour lui. — N'est-ce pas une vraie folie?... car l'artiste, quels que soient les dons que la nature lui ait prodigués, pour pouvoir en faire un usage fécond, doit joindre aux qualités techniques le développement de ses idées intellectuelles ; le progrès de son art est là, presque, autant que dans ses dons naturels eux-mêmes.

L'histoire est fertile en enseignements sous ce rapport : voyez l'art de la Grèce, voyez l'époque qui précéda la Renaissance, voyez la Renaissance, voyez l'art moderne; représentez-vous les grands artistes de tous ces temps, ceux qui symbolisaient la gloire de leur pays : à quelques exceptions près, ne sont-ce pas des hommes non-seulement habiles dans leur art, mais remarquables par la culture de leur esprit, par la variété de leurs connaissances?

Plus un pays s'élève haut dans les arts, plus on sent la nécessité de joindre à la technique le plus haut savoir. L'étude, les connaissances,

au lieu d'enchaîner le talent, donnent seules à l'artiste la conscience de sa vraie liberté ; toujours on a vu, dans les grandes époques, les politiques, les philosophes, les peintres, les statuaires, les musiciens, les poètes, vivre dans une familiarité féconde, dans un échange perpétuel de leurs dons intimes, des produits acquis par l'étude de chacun. Et que veulent les académies, si ce n'est de réaliser de nos jours cet idéal?

Etablissons clairement la situation de l'art dans le mouvement intellectuel de l'humanité ; la mission des académies en ressortira d'une manière évidente.

Toute l'activité spirituelle se divise en trois grandes branches : c'est d'abord la philosophie, fondement de tout savoir; elle a un caractère évident d'universalité, elle préside à toute science, elle en est le cœur, le centre; elle est le principe de la pensée, de la raison, la source éminente des vérités universelles dont le principe éternel est Dieu ; son but essentiel est la recherche et le développement de la vérité.

La seconde branche est l'art. Son but est la reproduction libre du beau, non pas simplement de la beauté physique ou de la nature, qui alors deviendrait l'imitation servile, mais de la beauté idéale, telle que l'imagination humaine la conçoit à l'aide des données que lui fournit la nature.

La troisième branche est la science. Elle a pour but la recherche de l'utilité physique. Elle modifie la nature au profit de notre espèce par l'application raisonnée de ses découvertes; elle investit l'homme d'une véritable royauté sur la matière.

L'État doit offrir à tous ses enfants les moyens d'acquérir ces différentes expressions de la culture, qui forme sa grandeur, son développement et sa richesse. Voilà pourquoi il a des universités, des écoles de beaux-arts, des écoles industrielles, des écoles de mines, de génie civil, d'arts et manufactures.

Ainsi les académies ne sont pas instituées pour fournir autant d'artistes que possible, elles ne sont pas destinées à conduire le goût; mais elles sont là pour offrir à chaque individualité, qui sent en elle une étincelle de ce feu sacré, les moyens d'arriver à son libre et complet développement.

Mais ce but ne peut plus être réalisé de nos jours par un seul

maître ni par un seul atelier ; le plus grand artiste même ne pourrait suffire à cette variété de connaissances. L'art aujourd'hui a pris un développement considérable, il touche à tout, il a pris dans son haut enseignement un vrai caractère universel : c'est pour cela qu'il y a nécessité d'une réunion de forces, afin de satisfaire à cette multiplicité de besoins.

En effet un seul professeur peut-il enseigner, dans un atelier, la philosophie, l'esthétique, l'histoire, la littérature, la technique de l'art, l'anatomie, là perspective, enfin toutes les branches qui constituent l'art'?

Cela n'est pas possible. Eh bien, les académies ont compris cela, voilà pourquoi elles ont établi l'enseignement dans une idée d'ensemble réalisée par plusieurs capacités particulières. C'est ainsi qu'on ouvre carrière à l'imagination, qu'on complète les études de l'ancien atelier, qu'on établit les rapports intimes de l'élève au maître, si nécessaires à l'éclosion de l'art. C'est donc là un progrès que je dois constater et un grand progrès.

M. le docteur Graux. — En rapport avec la civilisation.

M. De Taeye. — Certainement.

C'est là, à mon avis, la seule et véritable position qu'une académie doit prendre, et voici les conditions fondamentales quant au cercle et au caractère de ses études. Ce qui peut être appris doit être enseigné : la technique dans toutes ses tendances, depuis ses éléments jusqu'à son développement le plus élevé; les connaissances scientiliques en rapport avec l'esprit et les tendances de notre temps, forment avec la technique les conditions de toute production artistique complète.

Car il y a dans l'artiste deux choses distinctes, l'art et l'homme : la pratique du métier seule peut produire des travaux d'un certain mérite sous le rapport technique ; mais, si l'homme n'est pas cultivé, il produira toujours des œuvres sans élévation.

Il faut reconnaître que les études dans les académies sont actuellement insuffisantes, pour atteindre cet idéal ; qu'elles doivent se compléter par des études de philosophie, d'esthétique, d'histoire de l'art, de littérature, et par la création d'ateliers libres où chaque individualité au sortir des classes peut arriver à son développement.

Vous voyez, Messieurs, que la critique vient à côté des éloges; car il ne faut pas croire que je fasse l'apologie des académies.

M. Slingeneyer. — Ni celle de leur démolition.

M. De Taeye. — Ni l'apologie, ni la démolition : nous ne cherchons que la vérité .

Je disais donc que l'enseignement académique est insuffisant : en effet, il faut que nous signalions tout d'abord une absence complète de toute théorie esthétique ; de là une ignorance indéfinissable sur le but et la portée de l'art. La généralité des jeunes artistes ignorent même l'histoire de leur propre école. Les seuls principes qui soient debout, là où il y en a encore, sont ceux que nous a traditionnellement conservés l'école de David, et il faut avouer qu'ils sont bien éloignés des sentiments et des connaissances de notre époque. Ensuite tous les élèves doivent passer par les Fourches Caudines de l'expression admise, parce qu'aucune satisfaction n'est donnée au développement individuel ; au contraire, tout effort d'originalité qui pousse avec vigueur et énergie dans une voie non battue doit être brisé ou banni.

Voilà pourquoi il est nécessaire de joindre à renseignement académique des cours scientifiques et des ateliers libres.

C'est irréalisable, dira-t-on : comment réunir les traditions académiques et l'enseignement libre?

Eh bien, cependant, cela est parfaitement réalisable et cela est réalisé ; cela existe de la façon la plus complète aux académies de Munich et de Dusseldorf ; cela vient d'être organisé à l'école des beaux-arts de Paris, grâce aux efforts de M. Violet-Leduc.

Quant au résultat que les études de l'esthétique et de l'histoire de l'art doivent avoir sur l'esprit public et sur le progrès de nos écoles, l'Allemagne nous en donne un magnifique exemple. Il n'y a pas de pays où l'on rencontre un goût aussi élevé, une préoccupation aussi habituelle, une aussi naturelle intelligence des hautes théories de l'art, et c'est à la vulgarisation de ces hautes études que nous devons attribuer le grand sentiment qui domine chez ce peuple et le progrès remarquable qu'il a fait depuis un certain temps.

Aussi les cours d'esthétique et d'histoire de l'art sont répandus partout. Non-seulement il en existe dans toutes les universités, mais encore dans les écoles, dans les établissements les plus élémentaires

même, on initie déjà la jeunesse aux éléments de cette science par excellence. Il y a des années qu'on se préoccupe de son introduction dans l'enseignement des filles; à cet effet a paru un livre qui avait déjà atteint en 1862 sa septième édition : Briefe an eine Jungfrau iiber die Hauptgegenstànde der sEsthetik. — Ein Weihgeschenk fur Frauen und Jung frauen .

Dans notre pays au contraire, non-seulement l'enseignement de l'esthétique est presque absent, mais même beaucoup d'artistes ignorent la signification du mot. (Hilarité.)

Aucune de nos universités ne possède un cours d'esthétique ; à celle de Louvain, on vient d'organiser un cours d'archéologie chrétienne : mais ce n'est là encore qu'une infime partie de l'esthétique.

L'enseignement de la philosophie du beau devrait être organisé partout ; il n'en est rien: aussi, chose inouie, voyons-nous des hommes supérieurs, versés dans une foule de connaissances, des avocats distingués, appelés par leur talent à occuper les premières positions dans l'État, quand ils sont dans la situation de devoir manier ce levier puissant de civilisation, de richesse et de progrés, les beaux-arts, n'en savoir que faire, parce qu'ils sont de vrais barbares en fait d'art. (Applaudissements.)

Il nous reste encore à examiner l'organisation de l'enseignement supérieur et artistique dans les ateliers libres, telle qu'elle existe à Munich, à Dusseldorf et à Paris. Un directeur intelligent et instruit domine tout l'enseignement. À côté de ce directeur, se trouvent plusieurs professeurs, chefs d'ateliers ; l'enseignement des classes est couronné par un enseignement libre donné dans des ateliers spéciaux, ayant chacun un professeur particulier. Ces ateliers forment ainsi des écoles indépendantes, portant respectivement le nom du professeur qui la dirige. Par là on donne satisfaction complète au caractère individuel dans l'enseignement artistique, et on réunit à l'académie tous les avantages des anciens ateliers particuliers.

L'admission à l'atelier se fait à la suite d'un examen ou d'épreuves faites en classe et approuvées par tousles professeurs réunis ; dans cette décision on prend en juste considération pour le choix de l'atelier le caractère individuel de l'élève, ses dispositions particulières et le désir exprimé par lui.

L'académie donne l'éducation classique, l'élève choisit son maître d'après les tendances de son cœur et son sentiment artistique personnel : les deux réunis élèvent l'artiste. Voilà l'idéal ! . . deux qui sont préoccupés de la magie de la couleur choisissent un coloriste ; les dessinateurs, un artiste qui aime la forme ; celui qui se sent de la fougue et de la puissance un maître dont le tempérament est analogue au sien.

Le professeur peut obliger encore ses élèves à suivre l'un ou l'autre cours de l'enseignement supérieur ; il peut leur dire : Il vous manque ' de l'étude, allez vous perfectionner dans telle ou telle branche dans les classes.

Cette organisation excite à un haut degré l'émulation des professeurs et des élèves ; il y a rivalité constante entre les professeurs et aussi entre les élèves ; chaque professeur veut avoir l'atelier le plus fort et produire les meilleurs résultats ; les élèves de môme sont animés, d'un esprit excellent. Tous veulent briller aux expositions. Tous sont animés d'une émulation digne des plus beaux temps de l'art, et tous ces efforts communs tournent au progrés général des jeunes artistes et de l'école entière. {Très-bien.)

Voyons maintenant comment quelques directeurs comprennent leur mission diflicile. Dans la trop grande préoccupation des idées et de la forme, l'académie de Munich avait négligé le sentiment de la couleur et les procédés matériels : la pratique était méconnue, oubliée, perdue ; on savait composer ; mais dessiner, peindre, on ne le savait pas. Un artiste qui s'était développé au contact de notre école et de celle de la France, pénétré de cette faiblesse, tenta à son retour une révolution dans l'expression artistique de son pays.

Le directeur, après avoir examiné consciencieusement cette tentative, demanda la création d'un atelier nouveau et voulut que Piloti le dirigeât. Voilà un homme qui comprit sa mission. La guerre éclate au sein de l'école; il l'appelle dans l'académie même, car il est assuré que de cette guerre il ne résultera que le progrès. { Applaudissements.)

Encore un mot : Le gouvernement, tout en cherchant à arriver au développement des études, devrait chercher à compléter renseignement des grandes académies de notre pays.

Nous remarquons qu'il n'y a guère que deux écoles où l'enseigne-

ment se donne durant toute l'année : à Anvers et à Louvain. Toutes les autres académies n'ont qu'un enseignement semestriel. De plus, le système des ateliers devrait être également généralisé; aujourd'hui il n'est appliqué qu'à l'académie d'Anvers, et l'on en a fait un essai à Louvain. Je ne sais s'il existe à Bruxelles.

M. Simonis, directeur de l'Académie royale de Bruxelles. — L'exiguité des locaux est un obstacle.

M. De Taeye. — Toujours est-il qu'il n'existe pas. Le Gouvernement devrait y pousser.

Nous voyons, à l'Exposition des écoles, l'académie de Gand représentée par un contingent des plus respectables, et nous y remarquons une tendance qui mérite les plus grands éloges. N'est -il pas regrettable qu'une institution de beaux-arts d'une des plus grandes villes du pays soit privée d'un enseignement supérieur?

Nous devons constater également cette lacune à l'académie de Liège, ainsi que pour bien d'autres grandes académies du pays.

Si je trouve donc que certaines critiques qu'on adresse aux académies sont exagérées, il y en a cependant qui prouvent qu'on doit mettre la main à l'œuvre pour arriver à une organisation complète, digne des traditions artistiques de notre pays.

Mais nous espérons avoir fait justice de ces clameurs, qui vont répétant que l'enseignement des académies ne se caractérise que par un esprit de décadence, de contrainte et d'emphase conventionnelle. Non ! l'enseignement des académies est la protestation constante de l'imagination réglée contre l'imagination déréglée ; de l'art inspiré, convaincu et scrupuleux, contre l'art insoucieux et négligé ; du savoir contre l'ignorance : c'est le centre où se conserve tout ce qu'il y a de bon dans les traditions du passé, de l'antiquité comme du moyen âge et de la Renaissance. C'est l'académie qui maintient l'art dans ses voies les plus élevées, qui cherche dans l'expression de la beauté physique l'image de la beauté morale, le moyen d'entraîner les hommes aux sphères supérieures du vrai, du beau et de l'idéal. (Vifs applaudissements.)

M. Canweel. — Je désirerais présenter à M. Cluyscnaar quelques observations en réponse à ce qu'il a dit de « l'enseignement faussé dans nos académies. » Les études y sont dirigées, dit-il, vers les beaux-arts et non vers l'application de l'art à l'industrie.

— loi —

11 trouve, d'une part, cet enseignement trop artistique, et, d'autre part, il le trouve insuffisant. Je ne comprends pas très-bien. (On rit.) Comment faut-il donc faire? Y a-t-il trop ou trop peu d'art? Je demande qu'on s'explique.

Jamais nous n'avons eu la prétention de produire 400, 500 ou 600 peintres, architectes, artistes. Nous avons toujours considéré notre mission d'une autre façon.

Notre collègue, M. De Taeye, vient de vous dire que les études artistiques supérieures étaient incomplètes. Elles le sont en effet.

M. Louvriek de Lajolais. -- M. De Taeye, dans la belle et chaleureuse improvisation qui lui a valu vos applaudissements, vous a donné des renseignements sur ce qu'il a appelé une conquête pour nous, sur les modifications apportées à l'organisation de l'enseignement à l'école de Paris. Je ne suis pas de son avis, et la courte explication que je vais vous donner sur l'organisation nouvelle me permettra de vous exposer une pensée que je me proposais de vous soumettre, lorsque vous vous seriez occupés du mode nouveau de réglementer vos institutions académiques.

Autrefois nous avions à l'académie de Paris des cours qui passaient, chacun à tour de rôle, sous la férule de M Ingres (car c'était une férule), et sous la direction de l'un des professeurs de sculpture ou de peinture. Ces cours étaient restreints à la partie purement graphique de l'art. M. Ingres, et je vous parle surtout de lui, parce qu'il est le symbole de renseignement de France, M. Ingres, avec son admirable intelligence du beau, et ce respect pour la tradition, avait su communiquer aux cours qu'il dirigeait un enthousiasme, qui, malgré les efforts de l'école romantique, reste encore et produira ses fruits

Ses cours consistaient dans l'étude de l'antique ; on y rencontrait la manifestation des sentiments les plus généreux, l'épanchement entre le maître et l'élève, que vous rencontriez dans les écoles du xvic siècle, et qui sont si utiles pour la communication de la pensée de celui qui enseigne à celui qui doit retirer les fruits de cet enseignement. Depuis on a cru devoir rompre avec la tradition. On a créé à enté de l'enseignement purement académique l'enseignement individuel. On a créé trois ateliers de peinture. Ces ateliers préparent pour l'avenir des jeunes gens dont les efforts ont, dés à présent, été couronnés d'un certain

succès. Néanmoins, pour les hommes de la tradition, le résultat n'est plus celui que l'on obtenait dans l'école, où l'on n'obéissait qu'à un seul sentiment, celui du respect de l'art. Celui qui travaille sous un maître qui n'a pas la tradition de l'art ne peut faire qu'une chose, chercher à imiter ce maître ; et de là la prédominance du système de l'individualité.

Il fallait au moins établir un roulement régulier dans la direction des ateliers ; on eût alors conservé le principe de la tradition.

Eh bien, je vous laisse à vous, qui avez le droit et le devoir d'apprécier la direction qu'il faut donner à l'enseignement, le soin d'examiner la question .

Je dois me borner à vous mettre en garde contre les tendances qui se manifestent chez nous. {Applaudissements.)

J'ajouterai un mot.

Dans l'organisation de notre école, il y a un autre danger que je vous signale ; mais c'est un danger matériel. L'État, mù par un sentiment très-démocratique et qui l'honore, a cru devoir affranchir les ateliers de l'école de toute espèce de rétribution. Ça a été le coup de mort pour l'enseignement particulier en France. Vous comprenez que l'élève, n'ayant ni sou ni maille, préfère faire ses études aux frais de l'État, plutôt que d'aller chez tel maître dont l'enseignement exige une rétribution. Il aime mieux faire un effort pour être reçu à l'école et se former dans cet enseignement. Le principe de la concurrence est ainsi détruit, et ce principe est cependant très-utile pour encourager nonseulement les élèves, mais aussi les maîtres, parce qu'il excite l'émulation. C'est encore là un danger que je dois signaler à votre attention.

M. De Taeye. — Je suis d'accord avec M. de Lajolais sur tout ce qui regarde le maintien des grandes traditions de l'art; seulement je lui forai remarquer que l'enseignement du dessin, de l'antique et de la nature, tel qu'il existait à l'école de Paris, était insuffisant pour former l'artiste : ce qui le prouve, c'est que tous les élèves étaient forcés, pour compléter leurs études, de chercher un atelier hors de l'école. Ce que je désire, ce n'est certainement pas d'affaiblir les traditions de l'art grec, qui est mon idéal à moi, qui est le point sur lequel tous les artistes doivent avoir les yeux constamment fixés ; mais de

faire de l'éclectisme. Si donc je veux que renseignement individuel de l'atelier entre à l'académie, c'est d'abord pour laisser un libre choix à toutes les dispositions particulières, et ensuite pour qu'il s'élève, par le contact de l'enseignement classique, vers le sentiment du beau.

L'esprit de notre pays est contraire à l'esprit français. La rétribution pécuniaire, qui peut être un bien en France, serait un mal dans notre pays. Nous avons ici une organisation très-démocratique, et les esprits généreux n'y aspirent qu'à une seule chose: l'enseignement obligatoire. Or, pour pouvoir rendre l'enseignement obligatoire, il faut qu'il soit gratuit.

La gratuité de l'enseignement n'est pas un mal ; c'est, au contraire, un très-grand bien. Si nous n'avions eu que des ateliers où l'enseignement dût se payer, la plupart de nos artistes n'auraient pas fait leur chemin; car presque tous sortent de la classe du peuple. Ils ont eu à lutter avec les plus dures privations.

M. Louvrier de Lajolais. — Je crois que nous faisons confusion et que cependant nous sommes bien prés de nous entendre. Vous avez cru que je faisais un reproche au Gouvernement d'avoir des ateliers où l'instruction était payée par lui. Au contraire, c'est là un moyen de rendre l'instruction possible pour une grande partie de la population. Le reproche que je fais au Gouvernement, c'est de se borner à favoriser par cette gratuité l'enseignement exclusif de tel ou tel maître, et d'avoir favorisé l'individualité de tel enseignement au préjudice de la tradition.

11 en résulte que cette tradition rencontre une concurrence, contre laquelle elle ne peut lutter. Cette concurrence en elle-même est légitime: c'est celle du génie individuel ; je voudrais que l'État fît des sacrifices qui fussent de nature à assurer l'existence de diverses écoles, sans oublier de maintenir de toutes ses forces le foyer de la tradition . Au contraire, avec les ateliers tels que les a institués le Gouvernement en France, on a tué dans l'école la tradition ; l'école n'existe plus. •

C'est une école, ce n'est plus l'école type, synthétique. Voilà le sens de l'observation que je voulais faire pour répondre au reproche que vous m'adressez de ne pas suffisamment me placer au point de vue démocratique.

M. Stallaert. — Je me déclare l'adversaire de trois classes de pein-

ture dans une académie. Si vous faites cela pour ce cours, pourquoi ne le faites-vous pas pour les classes d'après nature et de l'antique?

A mon avis, il ne faut qu'un seul cours. Libre à l'élève, quand il sera d'une certaine force, d'aller chez un maître particulier en dehors de l'académie.

Tandis qu'en établissant trois ateliers avec trois professeurs ayant chacun une manière de voir différente, vous n'aurez d'autres résultats que d'augmenter le mal déjà existant : le peu de foi dans les professeurs.

Aujourd'hui malheureusement, dès que les élèves savent peindre une tête, ils quittent l'académie. Un bon professeur n'a pas le temps d'enseigner aux élèves tout ce qu'il peut leur apprendre. A peine savent-ils un peu brosser, dessiner, au lieu de se faire initier à des études plus élevées, ils nous quittent. Je demande donc un enseignement plus complet, et, de la part des élèves, une fréquentation plus longue et moins de présomption qu'ils n'en ont généralement.

M. De Man, architecte, membre de la Commission royale des monuments.— M. Cluysenaar a fait ressortir avec beaucoup dé justesse la faiblesse de l'enseignement de l'architecture; mais on n'en a pas indiqué la cause. La voici :

La plupart du temps, les élèves sont des ouvriers sans instruction qui suivent les cours en hiver. Quand ils ont obtenu un prix, ils s'en vont, et voilà pourquoi l'on est si faible.

Je ne sais si la situation de l'académie de Paris a changé ; mais aucun élève ne pouvait se faire inscrire à l'académie s'il n'était présenté par un professeur qui déclarait que ce jeune homme était son élève et suivait son atelier pendant le jour. Il ne suffit pas, en effet, d'assister le soir au cours ; il faut encore, pendant le jour, suivre un atelier, et c'est ce que font beaucoup de jeunes gens à Paris.

La faiblesse de nos cours d'architecture doit donc être attribuée à ce que les professeurs ne peuvent donner qu'un enseignement passager et à ce que les élèves les quittent après un an ou deux. Voilà l'état de choses auquel il faudrait remédier.

M. Canneel. — Je voudrais signaler une autre raison pour laquelle ces traditions de l'école se rompent si facilement.

Généralement, quand les élèves sortent de l'école, ils n'ont pas les connaissances nécessaires pour faire un choix tout à fait intelligent. En

Allemagne, à la vérité, ce choix est plus judicieux ; mais chez nous l'élève se décide trop souvent par la raison que tel artiste a la vogue ou pour d'autres motifs peu réfléchis.

La raison en est que chez nous l'histoire de l'art n'est pas enseignée comme en Allemagne. C'est par cette étude que les traditions de l'art devraient se renouer ; c'est cette étude qui seule peut permettre de faire un choix en pleine connaissance de cause.

L'enseignement doit donc être donné chez nous de façon que l'élève ne choisisse pas un maître uniquement parce qu'il a obtenu un succès, peut-être passager.

C'est l'étude de l'histoire de l'art, de l'esthétique, qui devra le guider.

M. Cluysenaar. — M. De Taeye a tantôt parlé avec une éloquence et une conviction superbes, et m'a accusé d'avoir, avec des idées justes, pataugé à côté de la justesse.

M. De Taeye. — A côté de la question.

M. Cluysenaar. — Soit. J'ai dit que les académies doivent être des écoles démocratiques pour l'instruction du peuple, et il me parle toujours de l'enseignement du peintre, de l'artiste. On ne pourrait appliquer cela à toutes les académies. Ce qu'il disait peut être vrai pour l'académie de Louvain, et cela me semble fort, mais on ne peut appliquer ce système à tout le monde.

M. le président. — Je crois devoir faire remarquer à M. Cluysenaar que cela n'est pas en discussion : il ne s'agit que de l'enseignement supérieur.

M. Cluysenaar. — A mon avis, on ne peut donner l'instruction que dans une grande école ; mais faut-il tout centraliser et n'en avoir qu'une, comme, en France, l'Institut de Paris ?

M. De Taeye. — C'est là un malheur pour la France.

M. Cluysenaar. — Nous n'avons pas à donner ici notre avis sur la France. Je constate, du reste, qu'il n'y a qu'une école en Bavière....

M. De Taeye. — L'école de Munich n'est pas la seule de la Bavière : il y a aussi celle de Nuremberg. L'Allemagne, du reste, compte d'autres écoles célèbres: celle de Dresde, celle de Dusseldorf.

M. Cluysenaar. — Dusseldorf est éclipsé. Les fondateurs sont

morts et enterrés depuis longtemps, et ceux qui leur ont succédé sont loin d'être à leur hauteur.

Je dis qu'en Belgique nous ne pouvons avoir qu'une académie : qu'elle soit à Anvers, à Liège, à Gand, peu importe.

L'honorable directeur de l'académie de Gand demandait ce qu'est l'art industriel. Je réponds : L'art industriel, c'est ce que nous n'avons pas en Belgique. [Hilarité.)

M. le président. — Jedois avertir l'orateur que tantôt il sera question de l'art industriel; pour le moment, il ne s'agit que du grand art.

M. Cluysenaar. — Tantôt M. le président a laissé une certaine latitude aux orateurs.

M. le président. — Mais vous vous écartez trop de la question.

M. Cluysenaar. — On a dit : On enseigne trop l'art ; puis on l'enseigne trop peu, puisqu'il n'existe pas dans l'industrie. Qu'est-ce qui est vrai?

Un membre : Oh l'enseigne mal.

M. Cluysenaar. — Je me permettrai, au surplus, de reprendre ce débat à propos de la 3e question.

M. Moreau, secrétaire général. — Mon honorable collègue M. De Man s'est préoccupé de l'amélioration des cours d'architecture, et des moyens de développer l'enseignement dans les cours supérieurs. M. Payen, premier professeur d'architecture à l'Académie royale des beaux-arts de Bruxelles, s'est occupé depuis longtemps de cette question. Elle a fait l'objet d'une proposition au Conseil de perfectionnement de l'enseignement des arts du dessin, et elle a été votée à l'unanimité.

Voici comment mon honorable collègue a développé cette proposition :

« Les succès d'académie sont aujourd'hui les seuls titres qui signalent le jeune architecte à la confiance du public. Tandis que des diplômes sont décernés à l'ingénieur, au professeur, à l'avocat, au médecin, et constatent qu'ils ont les connaissances nécessaires à l'exercice de leur profession, le jeune architecte en est réduit à attendre patiemment que son mérite se fasse jour. Combien n'en voyons-nous pas, qui, après de bonnes études, en sont réduits à solliciter un emploi de dessinateur dans les bureaux de quelque entrepreneur de bâtisses! Or,

est-ce là que l'élève acquerra le complément qui lui manque pour devenir artiste?.. N'cst-on pas certain, au contraire, que le débutant sera mis dans la nécessité de secouer les régies et les traditions classiques, pour satisfaire exclusivement aux fantaisies individuelles ou aux caprices delà mode?

« En conséquence, sans demander une réforme complète dans le système d'éducation pratique que reçoivent aujourd'hui nos jeunes architectes, je propose, comme l'un des moyens les plus efficaces pour nous tirer de l'état d'affaissement réel où nous sommes, l'institution de diplômes de capacité . Ces diplômes auraient pour objet de signaler aux administrations publiques et aux particuliers les architectes les plus méritants et les plus capables, tout en laissant aux autres la faculté d'exercer leur art aux risques et périls de leurs clients.

« Mon vœu se borne à ceci :

« 1° Qu'un jury décerne chaque année, au nom du Gouvernement, aux élèves architectes des académies du royaume, des diplômes de