MÉTHODES ET MODÈLES

La question de l'enseignement artistique est, depuis quelques années, l'objet des études sérieuses de notre Gouvernement. Le jury espère que l'enquête approfondie à laquelle il vient de se livrer viendra compléter utilement ces études, dont elle a démontré l'importance.

Il nous importe d'abord de poser quelques principes.

I. Depuis que les Gouvernements ont institué des expositions universelles, un terme nouveau, celui d'art industriel, a pris cours dans le langage. Il y a aujourd'hui des écoles et des méthodes d'art industriel. Plusieurs de ces méthodes ayant été soumises par leurs auteurs à notre appréciation, nous avons été obligés d'examiner ce qu'est la chose que désigne ce terme.

Exprime-t-il un art nouveau, différent de l'art tel que les hommes l'ont toujours entendu? La raison et les faits répondent négativement. L'art, expression du beau, est, comme lui, un en lui-même. Mais, unique en son essence, il peut, au gré de l'artiste, prêter son aide aux choses qui servent aux besoins usuels, en communiquant à cellesci la beauté, ou bien, plus fidèle à sa nature propre, il crée des œuvres exclusivement belles, sans mélange d'utilité. Dans ce cas, c'est de l'art dans le sens vrai; dans l'autre, c'est toujours de l'art, mais ajouté à quelque chose qui lui est étranger et qu'il anoblit.

L'art étant un en lui-même, il enrésulte que, pour qu'il y ait application de l'art à l'industrie, il faut que l'art existe préalablement. Cette observation pourrait sembler d'une puérilité excessive, si différents écrivains n'avaient, comme à plaisir, brouillé les idées les plus simples

et si l'expression aujourd'hui à la mode ne favorisait encore cette distinction factice et fausse entre l'art et ses applications.

En disant donc l'art appliqué à l'industrie au lieu de l'art industriel, nous éviterions, par cette locution claire et précise, de consacrer une idée erronée.

L'unité absolue, indivisible de l'art a été pour toutes les écoles un dogme contre lequel jusqu'à ce jour jamais doute n'a été soulevé. Toutes, conformément à ce principe, ont formé des artistes, sans se soucier du genre de travaux qu'embrasseraient leurs élèves, et partout de véritables artistes ont été en possession d'appliquer l'art à l'industrie.

C'est ce qu'avaient particulièrement bien compris les grands hommes de l'école Florentine, qui tous s'étaient efforcés et étaient parvenus à être de grands artistes, de grands dessinateurs, de grands et de fidèles traducteurs de ce qui est beau, avant d'appliquer leurs talents aux objets de luxe et de détail, aux meubles et aux constructions.

Les noms de ces hommes se pressent en foule à la mémoire ; mais un nom et un fait résume tout. Benvenuto Ccllini fait des monnaies, des boutons pour l'habit pontifical du pape, travaille des os de narwal (ou, comme il dit, de licorne), et tant d'autres objets du ressort de l'ouvrier qu'on appelle aujourd'hui ornemaniste. Pas un moment toutefois de sa difficile existence n'est détournée de la grande étude de l'art. Ouvrier orfèvre à Pise, chaque jour, sa besogne étant terminée, il va copier, soit au Campo Santo, soit dans les autres parties de la Yille, des sarcophages en marbre, ou quelque vestige de statuaire qui exprime la sévère beauté antique. A Rome, il se dérobe, aussi souvent qu'il le peut, à la boutique du maestro Santo, son patron, pour reproduire, soit dans la chapelle Sixtine, les peintures de Michel-Ange, soit dans le palais Chigi, les tableaux de Raphaël. Sa réputation étant établie et populaire, il tombe tout à coup malade, on le croit perdu, et aussitôt son ami Benedetto Varchi compose, sur le faux bruit de sa mort, le sonnet qui se termine par ces vers :

Tu ten sei gito a contemplar su'n cido L'alto Fattore, et vivo el vedi or quale Con Ietuedotte man quaggiù il formasti.

Oui, celui qui faisait alors de l'art appliqué à l'industrie semblait

digne de contempler dans son essence le père de toute beauté, parce que, artiste, il avait su reproduire, exprimer, animer les traits de l'homme, image du Créateur sur la terre.

Ce qui s'est vu dans l'école Florentine s'est vu dans d'autres écoles, et ce que Watelet dit du peintre Lebrun était vrai de beaucoup de grands artistes. « Le tapissier, dit-il, le peintre décorateur, l'orfèvre, tenaient de lui leurs modèles; l'ébéniste, le menuisier, le serrurier travaillaient également sur ses données. Bronzes, vases de toute substance, mosaïques, marqueteries, candélabres, girandoles, horlogerie, tout venait de lui, tout émanait de sa pensée, tout subissait son empreinte. » Mais ce qui paraissait despotisme dans Lebrun, à cause de son humeur, était, dans les autres grands peintres et statuaires domination juste et légitime, volontairement acceptée.

Ainsi, d'une part, ceux qui se vouaient exclusivement à appliquer l'art à l'industrie, s'étaient d'abord signalés comme artistes, dans des objets où l'industrie était tout à fait étrangère. D'autre part, ceux qui s'étaient voués à faire de l'art pur, n'avaient pas abdiqué pour cela le droit de travailler pour l'industrie. C'est la règle de tous les lieux et de tous les temps : Rubcns et Raphaël font des dessins pour des tapisseries de haute lisse, Protogène et Pugct décorent de peintures ou de sculptures la poupe des navires.

La Fontaine a laissé, dans ces vers, le portrait de l'artiste d'autrefois :

Un bloc de marbre était si beau Qu'un statuaire en fit l'emplette :

Qu'en fera, dit-il, mon ciseau?

Sera-t-il dieu, table ou cuvette?

Si jadis celui qui savait faire un dieu, faisait un objet de l'usage le plus vulgaire, celui qui ne savait pas faire un dieu n'était pas réputé capable de faire parfaitement une cuvette, une table, ou tout autre meuble semblable.

Le seul et unique exemple qu'on pourrait citer contre ce qui fut l'éducation et la loi des artistes de tous les siècles, ce serait peut-être celui des potiers chinois. Eux, en effet, ne dirigèrent leurs études et leurs idées qu'en vue de la poterie. Ils atteignirent un moment au beau, mais ce moment fut court, ce fut un heureux et fugitif hasard, et ils retombèrent bientôt dans le bizarre.

Donc l'exception confirmerait ici la règle, trente fois séculaire, que l'art est un dans toute son étendue, et que, vouloir le morceler, c'est infailliblement le tuer. Les prétentions d'indépendance des arts industriels ne sont qu'une nouvelle répétition de la révolte des membres contre l'estomac.

II. Comme il n'y a qu'im art, il n'y a de môme qiùm dessin dont la connaissance doit être commune à tous ceux qui, à quelque degré que ce soit, travailleront un jour pour l'art.

Dans les écoles primaires, les enfants, quelle que soit la carrière où les appelle leur talent, leur fortune, leurs aptitudes, ou la volonté de leurs parents, tous, sans exception, apprennent également à lire. De même, tous ceux qui plus tard s'appliquent à l'art ou à un métier sur lequel l'art ait prise, doivent également, et indistinctement, apprendre à dessiner.

Il n'est pas plus indispensable pour les uns de savoir lire que pour les autres de savoir dessiner, et le maître est obligé de donner à tous ses élèves cet enseignement élémentaire du dessin, un et identique, sans prendre souci de ce qu'ils deviendront un jour. Que ceux-ci se croient destinés à l'art appliqué à l'industrie, ou que leurs dispositions semblent les porter vers l'art pur, dans l'un comme dans l'autre cas, ils doivent apprendre également à dessiner, parce que, en tous cas, les nécessités de leur profession, ou humble ou élevée, exigent également que leur main ait acquis de la fermeté, que leur œil soit accoutumé à voir les objets tels qu'ils sont.

Or, pour arriver à ces résultats, gardons-nous de présenter à l'élève des modèles composés de telle sorte que le jeune homme, qui s'en écarte à son insu puisse former des copies parfois aussi bonnes, parfois même meilleures que le modèle. Bornons-nous à ce modèle sévère qui, dès qu'on cesse involontairement de le suivre, si légèrement que ce soit, ne donne plus que des copies monstrueuses. Ce modèle par excellence quel est-il? C'est la figure humaine. Le moindre écart de la main en ôte la proportion et la rend difforme, tandis que, dans le dessin d'ornement, un peu plus de renflement dans telle ligne, un peu plus de dépression dans telle autre, un trait plus arrondi, un angle plus aigu, ces fautes, en un mot, au lieu de déparer la

copie, ne font bien souvent que lui donner une grâce et un mérite que le modèle n'a pas.

Donc le premier enseignement, commun à tous, doit exercer les élèves à dessiner la figure. Non en deçà, mais au delà, commencent les voies multiples de l'art appliqué à l'industrie. Pour y arriver, c'est le chemin le plus droit et par conséquent le plus court. L'expérience a démontré à certains membres du jury, que, même pour le futur architecte, c'est la route où il y a la plus grande économie de temps. Après l'avoir parcourue, l'élève arrive, peut-on assurer, en moins de mois que ne mettrait un autre d'années, à savoir ce qui est enseigné dans la classe d'architecture. En Allemagne, où toutes les parties de l'enseignement sont si bien ordonnées, il n'est permis de s'appliquer à l'architecture qu'après avoir fait preuve qu'on est apte à dessiner la figure antique.

C'est à ce degré d'habileté que tous les élèves doivent parvenir, et, lorsqu'ils l'ont atteint, ils sont suffisamment préparés à quelque espèce de métier que ce soit.

Il va sans dire que ce principe ne s'applique pas à l'enfant qui ne veut devenir qu'un mécanicien. Ce qu'il doit savoir, c'est le dessin géométrique, dessin étranger au domaine de l'art et sous la dépendance exclusive des sciences exactes.

Il y a quelques années, un jeune Belge qui est aujourd'hui un artiste distingué, avait obtenu, à l'académie de sa ville natale, les premières médailles dans le cours de modelage et de dessin d'après l'antique 11 alla à Paris et dit à ses maîtres : — Je veux devenir ornemaniste. — Pour toute réponse les maîtres lui firent faire la figure. Le jeune artiste, après avoir mérité les premières médailles pour le dessin et le modelage d'après l'antique, revint chez nous. En apparence, il ne savait que dessiner et modeler la ligure ; en fait, il était ornemaniste. L'occasion le révéla au public.

L'artiste auquel nous faisons allusion avait fréquenté les écoles de Paris, depuis qu'y avaient été introduits dans les méthodes des changements jugés indispensables. La France, lors des premières expositions universelles, s'était trouvée presque déchue du rang qu'elle avait si longtemps occupé dans l'alliance de l'art à l'industrie. Afin de reprendre la supériorité qui lui était disputée, Paris s'ingénia à

réformer l'enseignement du dessin. Nous voyons ce qu'elle a fait, quelle méthode elle a adoptée. C'est exactement celle qui fut en usage dans toutes les époques où florissait l'art appliqué à l'industrie : c'est celle que nous devons suivre. La raison et l'exemple nous obligent donc à déclarer que, pour tout art ou métier, l'étude de la figure est la seule base d'un bon enseignement.

III. Mais l'enfant qui manie pour la première fois un crayon ne s'en sert pas pour essayer de reproduire d'emblée une figure humaine. D'abord il doit s'habituer à tracer des lignes, les unes droites, les autres courbes. Ces lignes se rencontrent, et, en se réunissant, elles forment des angles, puis des surfaces, et ces surfaces elles-mêmes, en se combinant, forment des solides.

Le maître fera-t-il travailler le commençant d'une façon mécanique et comme une simple machine? Si l'élève trace une ligne, n'y aura-t-il pas obligation de lui dire ce qu'est cette chose, ce que sont les points qui la terminent? S'il fait tomber une ligne aplomb ou inclinée sur une autre, ne lui faudra-t-il pas expliquer la figure qu'il produit? et, s'il construit une autre figure plus compliquée, qui aura les trois dimensions de l'étendue, n'aura-t-il pas le droit de savoir ce que c'est? Ou bien, tandis que l'œil et la main travailleront, l'esprit aura-t-il congé de sommeiller? Mais pour mettre l'esprit de la partie, pour l'intéresser au travail de la vue et de la main, il faut réclamer le concours d'une autre science qui est en possession de définir et d'expliquer tous ces traits et toutes ces figures.

Cette science, c'est la géométrie; mais elle est tombée en défaveur dans l'estime de certaines personnes depuis le commencement de notre siècle seulement. Une école célèbre surgit alors; ses adeptes, tout en faisant fort bon marché de la science en général, ne négligeaient aucune occasion de faire étalage d'érudition.

Chateaubriand, l'un des maîtres de cette école pour la poétique, disait de la géométrie : — - « Si vous endoctrinez un enfant dans cette science qui donne peu d'idées, vous courez les risques de tarir la source des idées mêmes de cet enfant, de gâter le plus beau naturel, d'éteindre l'imagination la plus féconde, de rétrécir l'entendement le plus vaste. »

Des craintes pareilles, sous une forme bien moins tranchante il est

vrai, se sont fait jour dans le jury. L'un de ses membres disait :■ — «Les grandes et brillantes qualités qui rendaient si respectable l'ancienne école flamande disparaissent chaque jour. L'esprit d'initiative manque, l'essor chez nos artistes est peu puissant. C'est à cette faiblesse qu'il faut remédier. Le premier devoir du professeur, ce doit être d'entraîner l'élève vers l'idéal, de rompre tout lien qui pourrait retenir son élan. Sursum corda, haut le cœur, haut l'esprit, ce doit être la devise du jeune artiste, la voix répétée du maître. Or je redoute l'invasion de la géométrie dans l'étude de l'art, je crains que son contact ne glace l'imagination de relève. Je ne suis pas l'adversaire obstiné des notions scientifiques; mais l'influence de la première éducation sur le développement ultérieur de l'intelligence me force à réfléchir, à hésiter. J'ai peur que l'esprit, une fois plié à la règle, ne sache plus s'en affranchir et reconquérir son originalité première. Rappelons-nous le mot toujours vrai d'Horace : L'amphore conserve longtemps le parfum qui a été déposé en elle, lorsqu'elle sortit neuve de la main du potier. — Du reste ces observations ne sont pas le résultat d'une conviction ferme, éclairée, inébranlable : ce sont de simples scrupules. Je me demande si, dans ce moment, si dans ce pays, si, dans l'état présent des esprits, il n'y a aucun danger à accueillir la géométrie; et l'exemple de plusieurs artistes très-remarquables, dont l'esprit répugne aux éléments des sciences exactes, semble autoriser cette défiance. »

Le jury n'a pas méconnu la valeur de ces idées, et il a cru pouvoir répondre aux craintes qu'elles suggèrent par le raisonnement que voici :

C'est une obligation indispensable à tout enseignement de développer l'intelligence, de lui apprendre à concevoir et à comprendre. Or l'esprit ne comprend un ensemble de choses que par des principes ; il ne conçoit les formes des corps qu'à l'aide et avec le secours de la géométrie.

Toute sévère qu'elle soit en apparence, cette méthode, qui associe aux premiers exercices du dessin les notions élémentaires de la géométrie, rebute-t-elle l'enfant? Non ; car,s'adressant toujours à l'intel ligenec, disant pour être comprise des choses compréhensibles, elle amuse, au lieu d'ennuyer, le commençant.

Cette méthode détruit-elle quelque faculté dans l'esprit de celui qui se soumet à ses règles'' Pas davantage; ayant la prétention légitime

de susciter la raison et arrivant à cette fin, elle travaille au profit de toutes les autres facultés. Elle n'est un poison pour aucune d'elles. Il n'est pas soutenable, en effet, que la raison, en s' accroissant et s'affermissant, comprime aucune des énergies naturelles de l'âme ; au contraire, son développement stimule l'épanouissement de toutes les autres.

Comment la géométrie excluerait-elle en particulier l'imagination, puisque, pour parler comme le grand Arnauld, (1) les géomètres appellent cette faculté « au secours de l'intelligence, dans presque toutesles propositions qu'ils ont à démontrer »

Si d'ailleurs les notions élémentaires de géométrie pouvaient nuire à l'imagination poétique du peintre futur, n'y aurait-il pas lieu de craindre que la grammaire, science également abstraite, mais dont les abstractions, pour être saisies, exigent une subtilité tout autrement patiente, ne nuisît à l'orateur, au poëte, qui tous deux ne sont puissants que par la vigueur de leur imagination. Mais, qui osera proposer de bannir l'enseignement de la grammaire?

Cependant l'élève appliqué aux belles lettres doit étudier la grammaire dans toutes ses finesses ; il doit comparer celle de sa langue maternelle à celle des langues anciennes ou modernes, et cet enseignement dure plusieurs années. En géométrie, au contraire, nous n'exigeons de l'élève qui s'applique aux beaux-arts que des connaissances très-succinctes, qui lui sont enseignées dans un cours qui a une durée très-restreinte.

Ainsi, même en admettant que la géométrie ait la redoutable propriété de dessécher l'imagination, néanmoins, h la dose où nous la prescrivons, elle ne serait que comme ces substances vénéneuses qui tuent le corps et dont les médecins tirent cependant les remèdes les plus sûrs et les plus indispensables.

Si, nonobstant, les craintes persistent encore, il ne nous restera plus qu'à nous laisser aller aux conséquences absurdes. Si cette simple saveur de la géométrie est dangereuse, que penser de l'arithmétique, des principes de la lecture et de l'écriture/? Apprendre à déchiffrer des caractères typographiques n'est pas une application beaucoup moins

(1) Réflexions sur l'éloquence.

desséchante qu'apprendre à lire des figures. Il faudra donc demeurer imbécile dans l'espoir d'acquérir du génie.

MaisRubens, le plus fougueux des peintres, était un des hommesles plus savants de son temps en géométrie. Cet accord de la science et de l'inspiration n'était pas un phénomène isolé : Rubens n'était pas une singularité. En tous temps les maîtres inspirés recommandèrent le secours de la science à leurs élèves.

Nous avons peu de détails sur l'enseignement des arts dans la Grèce ; mais Pline nous fournit un renseignement bien important, en rapportant que Pamphile, le maître d'Apelles, avait coutume de répéter que nul ne pouvait se dire peintre parfait, sans avoir la connaissance de l'arithmétique et de la géométrie. A l'élève qui se présentait pour entrer à son atelier, il demandait : — Savez-vous la géométrie? — Et si le jeune homme répondait non, il lui fermait résolument la porte. Pamphile avait les idées de son temps et de son pays. Vivant peu avant lui, Platon, le plus poète des philosophes, celui qui pénétra le premier dans la théorie du beau, le fondateur de l'esthétique, ne pritil pas la géométrie pour l'une des plus solides bases de sa philosophie?

Léonard de Vinci expliquait la sévérité de Pamphile en disant que l'artiste sans géométrie est un navigateur qui affronte la mer sans boussole. Les grands artistes de l'Allemagne ne pensaient pas différemment des peintres du midi. Albert Durer, dédiant un de ses livres à Pirckeinier, dit dans la dédicace : On a beaucoup fait pour ceux qui apprennent à dessiner, mais on n'aura jamais bien fait, tant qu'on ne leur aura pasenseignéla géométrie. Qui l'ignore dans les arts est pareil à un arbre sans culture. Ses branches gourmandes croissent en abondance, mais, n'étant pas émondé, il ne produit aucun fruit qui vaille.

Les Flamands confirmèrent de leurs suffrages l'opinion des artistes étrangers. Goerree disait énergiquement que celui qui ignore cette partie des mathématiques ne sera jamais qu'un perroquet. S'il fallait joindre l'exemple au précepte, il suffirait de citer un compatriote de Goerree, Rembrandt, dont le talent fut si empreint de poésie, et on n'aurait qu'à feuilleter le livre conservé en Hollande des premiers dessins de ce peintre.

Ainsi les Grecs dont le génie fut si créateur et si amoureux de l'idéal, comme leurs élèves, les immortels artistes de la Renaissance

et les peintres qui suivirent ceux-ci, tous préconisèrent l'étude de la géométrie, parce qu'ils la jugèrent propre à exercer les forces de l'esprit humain et à le rendre inventif. Mais nous n'allons pas aussi loin qu'eux ; nous n'exigeons pas la géométrie approfondie, nous ne demandons de cette science que ce qui peut être utile à former l'exactitude et la précision de la vue.

La géométrie n'est pas d'ailleurs une étude difficile. Pascal, qui, pour le dire en passant, n'avait pas une imagination faible ou bornée, ne fut pas le seul adolescent qui passa maître en cette science. Tout esprit porte en soi la géométrie, et celui-là n'avait pas avancé précisément un paradoxe, en disant que, si les habitants des différents corps célestes devaient s'entretenir un jour avec ceux de notre terre, ils ne pourraient se servir d'autre truchement que des figures de géométrie, tant cette science, semble être le langage naturel de tout être raisonnable, tant ce langage est universel, tant il est à la portée de tous. Exiger qu'à l'âge où Pascal refaisait la géométrie sans maîtres, où Clairaut en étendait les limites par des démonstrations nouvelles, exiger qu'à cet âge nos élèves, guidés par leurs professeurs, en comprennent les premiers principes, ce n'est pas assurément se montrer trop exigeant

Enfin pour prévenir toute équivoque sur l'étendue que le jury conseille de donner à la géométrie, il nous suffira d'exposer comme exemple la méthode d'enseignement élémentaire du dessin, telle que l'ont comprise et pratiquée deux de ses membres.

L'un d'eux disait : — « Dans ma méthode, les leçons sont orales autant que pratiques. Je commence par faire remarquer aux élèves que, pour dessiner, ils devront employer des lignes, et que toutes lignes sont terminées par des points. Je leur explique ce que sont les lignes et les points. Ces notions élémentaires, c'est déjà de la géométrie. Lorsqu'elles sont comprises, ce qui est court et facile, je leur montre ce que c'est qu'une ligne à plomb, une horizontale ; notions qui sont aussi utiles qu'elles sont peu dangereuses. Comment, en effet, la connaissance d'une ligne verticale, par exemple, peut-elle nuire à l'intelligence? Je fais ensuite dessiner aux élèves, dans leurs cahiers, à l'aide de la règle et du compas, les lignes qui viennent de leur être enseignées. Aussitôt après, ils vont, mettant de côté les instruments, répéter au tableau

noir ce qu'ils viennent de faire sur les pages de leurs cahiers. Ainsi, dans les premiers exercices, comme dans tous ceux qui vont suivre, l'opération exacte sur le papier précède l'opération à main levée sur la planche.

« Pour éviter ce que cet enseignement pourrait avoir de trop aride, le professeur ne tarde pas à présenter à ses élèves un carton sur lequel se trouve dessinée une application des figures géométriques les plus simples; un angle très-obtus, par exemple, est devenu une paire de ciseaux ; ici un triangle s'est transformé en coupe ; ailleurs il a fallu peu de chose pour métamorphoser un ovale en coquetier.

« Au bout de six mois, les élèves ont étudié les lignes, les surfaces, les solides et les propriétés géométriques des corps. Là se termine le premier cours.

« La classe des principes forme le second cours. Je dis aux élèves : — Avant d'entrer ici, vous avez appris à connaître les corps suivant leur véritable caractère ; dès aujourd'hui vous n'allez plus avoir en vue que les formes apparentes de ces mêmes corps. Cette nouvelle manière de les envisager s'appelle la méthode perspective.

« Une série de corps sont alors montrés à l'élève, en commençant par ceux à surface plane, et après leur avoir fait remarquer qu'il n'y a que deux sortes de surfaces comme il n'y a que deux sortes de lignes.

« Le professeur continue à exposer, comme il a déjà commencé à le taire dans le cours précédent, le rapport de ressemblance entre une forme géométrique particulière et telle ou telle figure : ainsi une l'orme ovoïde plantée sur un cylindre, en ne subissant que des modifications minimes au point de vue des quantités, quoique capitales au point de vue de l'art, devient une tète. Quand les élèves ont saisi ces analogies, ils peuvent s'appliquer à reproduire des masques antiques, bien entendu d'un dessin très-simple. De la sorte, l'élève fait simultanément, dans ce cours, de la forme, soit, je suppose, la forme ovoïde, un ornement qui rappelle cette forme et la tète qui en est le dérivé le plus compliqué.

« En résumé, les commençants ont appris d'abord à voir, par la géométrie, les objets tels qu'ils sont, le cube, par exemple, tel qu'il est réellement. Ils ont appris ensuite à reproduire les mêmes objets sous leur forme, non plus réelle, mais apparente, le cube tel qu'on le

voit dans l'espace, non plus comme il est, mais comme il paraît être, Cela acquis, l'élève a passé sans secousse, presque sans difficulté, au dessin de la figure.

« Voilà la place qu'occupe la géométrie dans l'enseignement élémentaire du dessin; car, après ces principes généraux, l'enseignement élémentaire est clos, et le professeur peut alors demander à l'élève ce qu'il compte faire ensuite, vers quelle partie de l'art il veut tourner ses efforts. Mais, si l'élève, parvenu à ce degré, est jeune encore, si la nécessité ne l'oblige pas à chercher un prompt emploi de l'instruction acquise, on le pousse plus loin. Quant à ceux qui se destinent à l'architecture, quel que soit leur Age, il ne leur est permis de s'exercer à l'ornementation qu'après avoir fait la preuve qu'ils savent dessiner la tète antique. »

En finissant, le membre du jury dont nous rapportons les paroles disait : — « J'ai commencé àpratiquer cette méthode en 1843. Pendant vingt ans, elle a été suivie dans l'établissement auquel j'appartiens, concurremment avec celle d'un autre professeur au même établissement. Celui-ci était attaché à l'ancienne routine, à l'enseignement successif du dessin linéaire, de la petite tète, de la grande tète d'après l'estampe. L'expérience a suffisamment démontré, par les concours où luttaient les élèves formés par les deux méthodes, que l'ancienne était stérile, et que tous les succès, dans cet établissement, venaient de la nouvelle. »

L'autre membre du jury qui a, comme professeur, quarante années d'expérience, exposa à son tour une méthode qui diffère. très-peu de la précédente : — « Je faisais aussi, dit-il, construire, suivant les régies données par la géométrie, des lignes et des surfaces ; mais, au lieu d'obliger l'élève à fermer le cahier dans lequel elles avaient été tracées, je permettais à cet élève de s'en servir, comme de modèles, pour les répéter au tableau. Seulement les dimensions de l'objet répété étaient différentes, soit plus petites, soit plus grandes. Un tel exercice avait cet avantage que le professeur corrigeait d'un mot, d'un signe même; ou, pour dire mieux encore, c'était véritablement l'élève qui se corrigeait lui-même.

« Après trois ou quatre mois passésà cesexercices, l'élève parvenait à faire des solides, des prismes, des cylindres. Je donnais à dessiner des prismes à six, à huit, même à douze faces, pourlaire comprendre,

au moyen des teintes plates ou des plans, les ombres du cylindre, et de même, pour arriver à l'ombre du cône au moyen des pyramides. En même temps l'élève dessinait des formes ovoïdes, et je lui démontrais, comme dans la métbode précédente, que cet ovoïde pouvait devenir une tête, moyennant certaines modifications.

«En général les élèves qui sortaient de cette classe élémentaire obtenaient les premières places dans celle de tête antique, laissant derrière eux leurs concurrents qui entraient dans la même classe par une méthode différente. C'est que les premiers savaient lire les modèles. Mais comment avaient-ils appris à les lire sûrement et exactement? C'était grâce à l'aide qu'avaient prêté à l'élève, dès son premier pas, d'une part, la théorie, c'est-à-dire les éléments de la géométrie dans ses rapports avec l'art du dessin, d'autre part, la pratique, marchant toutes deux parallèlement. Cette analyse rationnelle ou géométrique desformes accompagnant l'élève dans les exercices successifs de la main, le rendait apte à bien saisir les masses d'abord, et ensuite les détails. »

Les explications données par ces deux membres du jury étant achevées, la discussion parut épuisée. Il resta démontré que les méthodes qui font avancer de pair les premiers exercices du dessin et les notions élémentaires de la géométrie ont le grand mérite d'économiser considérablement le temps des jeunes gens. Elles sont la voie la plus courte ; en outre, elles sont trcs-rationnelles. Ce serait donc d'un mot se faire un épouvantail chimérique que de voir un danger, quel qu'il soit, dans l'auxiliaire de la géométrie, et risquer, pour fuir un mal imaginaire, de laisser échapper un avantage considérable.

Ce serait de plus tenter en quelque sorte l'impossible, si ce qu'a dit, en si bons termes d'ailleurs, un artiste français, M. Guillaume, dans son Idée générale de renseignement du dessin, est vrai : « La géométrie, dit-il, en nous enseignant que les surfaces et les solides sont bornés par des lignes, nous donne l'idée la plus claire et la plus complète du dessin, qui réside dans les contours. Les contours tracés sur une surface plane, de manière à représenter les objets qui sont dans l'espace, constituent le genre de dessin qui s'applique à la peinture. L'étude des contours, dont les rapports deviennent aussi nombreux et aussi variés qu'il y a de stations autour d'un corps, c'est

l'application du dessin à la statuaire et à la sculpture d'architecture et d'ornement. D'un autre côté, comme la géométrie nous fournit le moyen de déterminer avec la dernière rigueur, en les développant, des lignes qu'il serait impossible d'obtenir à l'aide du dessin ordinaire, (service qu'elle rend à l'architecture et à la mécanique), on peut dire que cette science contient le principe exact de toutes les branches du dessin et affirme l'unité du dessin lui-même. Enfin, si l'on considère que la géométrie peut fournir le tracé des ombres que possèdent et que projettent des formes quelconques, lorsqu'elles sont éclairées sous un angle donné, on voit qu'elle embrasse encore le champ considérable de l'effet, qui résulte du contraste de la lumière avec les ombres. » En résumé, nous concluons que, le dessin étant un, tout cours de dessin élémentaire a pour base la géométrie, et, pour fin ou pour terme, la tête antique d'après la bosse.

IV. — Passons à cette heure à l'examen des méthodes qui ont été soumises à notre appréciation. La première est celle de M Hendrickx.

L'auteur s'est exprimé en ces termes :

« Messieurs, lorsque j'inscrivis à la suite du titre de mon ouvrage : Etudes recommandées par Albert Durer, Léonai'd de Vinci et Rubens, j'avais probablement sous les yeux les preuves de cette assertion .11 me suffira de citer les principes d'Albert Durer, qui, appliqués avec méthode, ne formaient pas seulement autrefois un copiste, mais un dessinateur dans toute l'acception du mot, sachant exprimer sa pensée.

« Cet artiste célèbre, dans ses livres sur les proportions de l'homme, publiés en 4G13, déclare que, pour trouver le moyen « de reproduire « et de mouvoir une figure, il y a une voie entre autres utile aussi bien « pour les imagiers et graveurs que pour les sculpteurs : c'est celle « d'entourer les principales parties de la figure d'une enveloppe quar- « rée et angulaire ; ces choses se font aisément, en donnant à la figure « son premier pourlrait (aspect). Enveloppant la tête, le col, le tronc « jusqu'à la ceinture, et de là, jusqu'au haut de la cuisse, des genoux, « et ainsi de suite, par des figures angulaires, toutes choses pourront « se déclarer en toutes les parties du corps par lignes et par points : « afin que quarré-qui-distantes lignes et croisières, l'assiette de chacun « soit entendue. Il est vrai qu'elles ne peuvent pas toujours être quar-

« rées ou droites angulaires ; qu'il faut les approprier par les côtés, « suivant les différentes parties du corps, afin qu'elles puissent aider « à leur vraye intelligence, » comme on pourra s'en convaincre par les « exemples qu'il en donne.

« Ces exemples donnent les différentes parties du corps humain représentées géométralemcnt et renfermées dans des enveloppes rectilignes qui prouvent qu'il voulait que l'on connût avant tout les formes ramenées sur un seul plan, par l'application des figures de la géométrie plane, et il donne ensuite le « moyen et la raison pour séparer, « remuer, recourber, étendre, raccourcir les figures. » Parla il espère que l'espèce. en sera bonne.

« Il revient souvent sur la même recommandation, à savoir que, si l'on veut bien représenter et mouvoir une figure, l'on ne peut se tromper si, auparavant on enclôt cette figure, (pour me servir de son expression), si on enclôt cette figure dans un rectangle qui en facilite l'exécution. Puis il ajoute que le lecteur sait qu'autre chose est une superficie et ce qu'on appelle un corps, et qu'il pourra conséquemment le suivre dans ses démonstrations et se convaincre que ce qui peut être enserré dans une surface angulaire, le peut être également dans un corps : c'est-à-dire qu'il donne la représentation des mêmes figures placées dans l'espace, dans des enveloppes qui prennent la forme de solides, correspondant à l'ensemble de ces figures.

« D'où l'on peut déduire que l'on doit connaître la construction de ces solides avant de pouvoir y rapporter la forme, ces solides n'étant pas représentés en perspective, mais purement dans l'espace.

« L'auteur semble répondre lui-même dans son livre aux objections que l'on devait faire dans son temps au sujet de ses préceptes, et il finit son traité en déclarant qu'il compte bien, « si Dieu le permet, faire « valoir d'autres raisons concernant la peinture, afin que nos peintres « ne semblent pas seulement bien faire par routure et usage, mais t aussi par vray précepte de l'art, à savoir s'il fallait employer tant de « travail et de peine en sorte que chaque figure soit forcée en cette « raison, » et déclare qu'il faut continuer à se servir de ces moyens aussi longtemps que la vue et la main n'ont pas acquis assez de fermeté pour pouvoir s'en passer; mais, ajoute— t— il, « cela ne peut tarder. »

« Voilà, Messieurs, les préceptes par l'application desquels Albert

Durer a fondé une école de dessinateurs célèbres, sachant créer dans tous les genres et même dans les applications aux diverses branches industrielles.

« On conviendra aisément, après un tel exposé, que je n'ai pas été tenté de consulter des traités modernes, alors que cet illustre fondateur ne devait faire lui-même que suivre les traditions de ses prédécesseurs. Le chemin pour moi était donc tout tracé.

« Je ne prétends pas avoir inventé les figures de la géométrie ; mais je ne me suis pas non plus borné à les faire copier purement et simplement par les élèves. Je me suis préoccupé de les disposer, approprier, pour qu'elles puissent servir à l'analyse artistique dans quelque attitude qu'elles se présentent.

« J'ai divisé cet enseignement en trois degrés. Le premier degré comprend la pratique à main levée des formes et figures en général, représentées géométralcment. L'élève s'accoutume à les dessiner, au moyen du carré parfait et des rectangles, en toutes dimensions proportionnelles. Le second et le troisième degré ont pour but d'initier l'élève à la construction et à la représentation des figures telles qu'elles peuvent se présenter dans l'espace. Le second degré ayant pour objet les solides, l'élève s'y applique d'abord à la construction du cube et de ses diverses divisions rectangulaires. « Ces figures de la géométrie, ajoute M Hendrickx, je ne me contente pas d'en donner simplement la copie, mais je veux que l'élève les raisonne et sache analyser et interpréter son modèle, et même pour reproduire dans l'espace ce qui ne lui est donné que géométralcment. « L'élève parvenu au troisième degré, qui comprend les dessins d'après les objets ou figures placés dans l'espace, apprend les règles de la perspective et la théorie des ombres. »

L'auteur a mis son système à l'abri d'une autorité certes bien imposante. Sans manquer au respect dû à cet artiste ancien, le jury a cru pouvoir demander l'explication de la méthode Hendrickx à M. Hendrickx lui-même, et notre collègue s'étant prêté avec complaisance à cette demande, le jury, après l'avoir écouté attentivement, a fait sur son système les observations suivantes.

M. Hendrickx analyse avec soin et avec détail toutes les formes progressives, depuis la ligne jusqu'à l'engrenage. Il pèche par la richesse

et l'abondance des détails, ce qui ne seraitpas un mal, si la conséquence de tous ces exercices n'était pas de faire perdre à l'élève le bien le plus précieux, c'est-à-dire le temps. L'auteur pourrait résumer ses premiers principes de dessin et en retrancher beaucoup sans aucun inconvénient. Loin de là, ce serait un avantage. Il est permis, en effet, de douter que cette multitude d'exercices très-élémentaires fassent entrer l'intelligence de la forme dans l'esprit de l'élève.

Le bon sens dit qu'on ne dessine bien que ce qu'on comprend bien. C'est le vieux dicton toujours vrai : Ce que l'on conçoit bien s'énonce clairement. La voie naturelle de l'enseignement, c'est de faire pénétrer d'abord la forme dans l'entendement pour qu'elle descende ensuite dans la vue et, de la vue, dans la main. L'entendement est comme le maître qui commande, et la main, comme le serviteur qui obéit. Or, pour faire arriver la forme jusqu'à l'esprit, il la faut analyser, et la géométrie facilite puissamment cette analyse. Malheureusement cette science n'a pas dans la méthode Hendrickx le rôle fondamental qui lui appartient. L'auteur nous a fait savoir qu'il donne, eu début de l'enseignement, certaines notions géométriques à ses élèves, qu'il leur définit le point, la ligne, l'angle, etc. Mais nous ne voyons pas que leurs exercices soient accompagnés d'aucune démonstration géométrique, et c'est là surtout ce que nous reprochons au système.

Les combinaisons géométriques abondent du reste parmi les modèles ; mais quelle peut en être l'utilité, en l'absence des démonstrations ? L'élève ne se trouve plus dès lors avoir devant soi que des formes conventionnelles, dont la multiplicité ne peut jeter que de la confusion dans son esprit.

Les démonstrations géométriques n'accompagnant pas les premiers exercices du dessin, il en résulte forcément que l'intelligence et la main de l'élève ne se développent pas dans une égale mesure. La main acquiert d'abord une certaine souplesse ; mais l'esprit s'embarrasse par la quantité de modèles qui n'ont été ni formés, ni décomposés, ni expliqués, ni analysés théoriquement. Si relève veut faire avec fruit les opérations de la méthode, il sera donc obligé préalablement, tant les formes de la géométrie s'y multiplient, de s'astreindre à une grande étude de cette science ; c'est évidemment ce qu'aucun élève ne sera tenté d'essayer.

De ce qui précède, nous pouvons conclure que la base de cette méthode n'est pas suffisamment solide. Cette base, ce doit être la géométrie prise à la fois comme point de départ et comme moyen de démonstration. L'auteur a eu l'excellente intention de former un enseignement aussi élémentaire, aussi facile que possible ; mais il n'a pas pris garde qu'en le voulant rendre trop élémentaire, il courait le danger de le rendre confus et superficiel, et de substituer l'empirisme à la science.

M. Hendrickx a bien voulu écouter favorablement ces observations de ses collègues, et il a déclaré au jury qu'HYengage volontiers à joindre l'étude exacte des éléments de la géométrie aux premiers exercices du dessin. Les démonstrations géométriques suivent, ajoute-t-il, chez lui, les exercices du dessin à main levée. S'il obtient d'aussi bons résultats à prendre la géométrie pour point de départ, et à accompagner chaque exercice de sa démonstration géométrique, il n'hésitera pas à adopter la nouvelle marche qui lui est conseillée.

Le jury, continuant ensuite l'examen de la méthode, remarque qu'elle en arrive forcément à substituer, aux démonstrations dont nous venons de parler, un grand nombre d'appuis factices. Nous faisons allusion ici à son système d'intersections, qui peut être utile employé modérément, mais qui est poussé trop loin. L'œil de l'élève ne cherche plus qu'à passer par le plus de lignes d'opération possible ; il faut que sa vue se repose sans cesse sur les points de repère fournis par les intersections de ces lignes; entre temps sa main ne peut acquérir de la fermeté.

Une autre conséquence fâcheuse de ce procédé très-ingénieux, mais trop mécanique, est qu'il ne peut servir évidemment au développement des originalités. On le voit aux dessins eux-mêmes, dont les plus réussis ont le défaut d'offrir entre eux trop de similitude. Nous préférons, dans les ouvrages d'art, les inégalités naturelles du travail humain à l'uniforme perfection qui distingue les produits des machines.

Voyons maintenant quelle doit être la conclusion de la méthode ? Comment l'élève passera-t-il du dessin méthodique au dessin pratique? Comment sortira -t-il de ces procédés graphiques pour s'attaquer au dessin d'après le relief? M. Hendrickx nous a expliqué, sur un Achille de grandeur naturelle, dessiné an tableau noir, comment ses élèves,

partant tics principes, arrivaient à l'exercice de la figure. Nonobstant, le jury avoue ne pas saisir le lien logique et rationnel qui relie, dans la méthode, ces diverses étapes de renseignement ; il garde donc le doute que la méthode fournisse les moyens de reproduire la figure. Passant plus outre, et considérant que l'élève n'a pas été poussé des le principe à copier crûment l'objet solide, que son esprit n'a pas été attiré directement sur la forme réelle, que le maître ne lui en a pas montré l'effet pittoresque, on se demande si l'élève sera même apte à dessiner convenablement l'ornement d'après le modèle de plâtre.

Les dessins exposés semblent démentir cette prévision. Mais l'habileté du professeur peut suppléer aux défauts d'une méthode. Or le jurr ne peut juger que le système en lui-même et les effets qu'il peut produire isolément de l'action de son auteur, et mis en œuvre par des étrangers.

Un membre du jury a été plus loin encore. Il a dit et répété : On peut supposer que le commençant fera des progrès frappants, qu'au bout de deux années d'études, relativement à des élèves ayant suivi d'autres méthodes, il sera fort exercé ; mais, la troisième année, le raisonnement n'ayant pas été exercé suffisamment, les progrés seront moindres, et la quatrième année, le jeune homme, voyant qu'il n'avance plus guère, pourra se décourager et perdre le fruit du temps qu'il aura employé à l'étude.

Nous ne nous arrêterons pas à la perspective cavalière que l'auteur fait entrer dans son enseignement. Cette perspective est utile pour les menuisiers, les charpentiers, pour ce genre d'ouvriers qui n'ont pas le loisir de suivre un cours complet et raisonné de dessin, Mais, dans un enseignement aussi détaille que celui de M. Ilcndrickx, il importerait de fournir des notions moins insuffisantes et plus précises de perspective.

Arrêtons-nous plus longuement au dessin de l'ornement proprement dit. C'est la partie de prédilection de l'auteur, c'est celle aussi qui prête le moins à la critique. 11 a montré, dans l'exposition de cet enseignement, un talent réel qui lui a concilié tous les suffrages. Voici en quelques mots le résumé de ses explications.

On habitue l'élève à prendre les refends et à observer la direction des lignes principales. Puis on lui montre une feuille vivante avec

l'interprétation qu'en a faite le sculpteur antique. On lui fait comparer l'acanthe naturelle par exemple avec l'acanthe grecque. Avec une partie de la feuille on lui enseigne à reconstruire la feuille entière. Cette étude dure tout un hiver ; après, l'élève arrive à composer une feuille.

Cette marche a été généralement approuvée. Elle doit conduire à la connaissance approfondie de l'ornement, et le jury exprime le vœu qu'elle soit suivie dans toutes les écoles.

Mais, pour posséder l'ornement dans ses combinaisons les plus délicates, pour en avoir un sentiment vraiment artistique, il importe de connaître la figure. Or, M. Hendrickx avoue que les disciples de sa méthode ne l'étudient que d'une façon très-sommaire, et dans ses grands plans seulement, comme l'exigent les décorations ordinaires. Une étude plus approfondie, et comprenant même le dessin du modèle vivant, nous semble tout à fait nécessaire. Sinon, comment traiter sérieusement, avec quelque sentiment et quelque originalité, les combinaisons si fréquentes, si multipliées, où la figure se mêle à l'ornement? Certaines compositions exposées offraient des exemples de ce mélange et même des exemples réussis. Consulté au sujet des moyens employés par les élèves, M. Hendrickx nous a fait savoir que leurs exercices décomposition consistaient surtout à faire des rinceaux et des feuillages, pour prouver qu'ils possédaient complètement la connaissance de la feuille ; ici le sujet donné était une frise avec une ou deux figures pour motif central ; les élèves avaient présenté d'abord des croquis sur cette donnée ; après quoi ils avaient été autorisés à consulter des plâtres et des gravures pour le parachèvement de leurs rinceaux et de leurs motifs.

Si l'on considère que ces exercices de composition précèdent ici le dessin de la figure d'après nature, il est impossible de ne pas les regarder comme prématurés. Nous voyons un autre danger à permettre à l'élève de consulter des plâtres et des gravures pour ses compositions. Ces emprunts, dans les conditions ou il se trouve, ne peuvent être que des reproductions serviles. C'est une faute où il sera évidemment très-exposé à tomber dans tout travail qui dépassera la mesure exacte de ses forces, et au bout de tout enseignement où l'étude de la figure ne tiendra pas une place sérieuse.

Telles sont les critiques que nous devons adresser à la méthode Hendrickx, considérée dans ses conclusions comme dans sa base, qui nous

paraissent également insuffisantes. Nous n'hésitons pas toutefois, en terminant cet examen, à rendre justice au zèle actif déployé par l'auteur. De l'avis unanime, M. Hendrickx a été l'un des artistes qui ont le plus contribué à la propagation de l'enseignement du dessin dans l'instruction primaire. Sa méthode même, tout en donnant lieu à de graves observations, offre, dans quelques-uns de ses exercices, un enchaînement remarquable, et elle atteste à tout le moins, chez son auteur, un sens trés-développé de la pédagogie.

V. — Nous passons à la Méthode progressive de dessin par M. F. Stroobant. Ici encore nous croyons devoir laisser la parole à l'auteur pour l'explication de ses idées :

« Messieurs, je viens vous soumettre un exposé de la méthode qui fonctionne à l'école de dessin et de modelage de Molenbeek-St-Jean, dont la direction m'a été confiée en 1865. Je me permettrai, Messieurs, de vous donner quelques explications préliminaires sur le but que je me suis proposé, et sur les circonstances qui m'ont amené à adopter ce mode d'enseignement.

« Après avoir été mis en rapport avec la population de cette commune, j'ai pu constater que j'allais avoir affaire à un élément composé uniquement d'ouvriers qui n'avaient, pour la plupart, reçu aucune notion de dessin; mais, si cette circonstance me créait dès le principe de grandes difficultés, j'éprouvais cependant une certaine satisfaction en me trouvant immédiatement en contact avec des hommes pour l'utilité desquels les écoles de dessin ont été spécialement créées en Belgique. Ma première préoccupation fut naturellement la méthode à adopter, et le programme des études qui devait l'accompagner. Après avoir approfondi cette question, j'acquis la certitude que la condition essentielle pour être compris par les ouvriers auxquels j'allais devoir enseigner le dessin, était de descendre jusqu'à leur intelligence. Il fallait donc procéder par les moyens les plus simples et les élever graduellement des premières notions du dessin, par une marche progressive, à l'art de la composition.

« Si certains éléments scientifiques sont indispensables dans l'enseignement du dessin, il est cependant de la plus grande importance que ces notions soient exposées avec simplicité et clarté, de manière que

l'étude du dessin ne devienne pas pour l'ouvrier une fatigue intellectuelle, à laquelle il renoncerait bien vite, après une laborieuse journée de travail.

« Voici, Messieurs, l'exposé de la méthode que j'ai eu l'honneur de soumettre à votre appréciation, ainsi que le Programme des études de l'école; car, selon moi, l'un est le complément de l'autre.

« Pour suivre la méthode que nous avons exposée, les élèves commencent par exécuter à main levée, et à la craie, sur planche noire, le tracé des lignes horizontales, verticales et obliques, et quelques figures simples consistant dans le carré, le cercle inscrit, etc. ; de manière à leur exercer la main et à former la justesse du coup d'œil. Ils établissent ensuite des ornements inscrits dans un carré ou sur une surface plane ou géométrale. Après avoir copié ces figures de la même grandeur que le modèle, ils les reproduisent ensuite au double ou au triple de leur dimension.

« Dans la division suivante, ils exécutent sur papier, au crayon noir, au trait et à main levée, les ornements établis dans un carré. Ils reproduisent ces figures dans des proportions plus grandes que le modèle. Il est à remarquer, Messieurs, que le carré forme la figure principale de mon enseignement ; il m'a semblé qu'aucune figure, plus que le carré, n'était à la portée de toutes les intelligences, parce qu'elle se prête non-seulement à être décomposée d'une manière facile et compréhensible, mais parce qu'elle offreencore des ressources pour l'agrandissement d'un objet à rendre en dessin. Dans ce cours le professeur mettra sous les yeux des élèves le même motif d'ornement en relief et expliquera déjà d'une manière succincte l'effet des ombres; ils étudient d'après le même système les premiers principes de la figure. Ici se termine la Première partie élémentaire de mon enseignement.

« Les élèves passent ensuite dans le cours d'après le plâtre, où ils exécutent le dessin ombré à l'estompe, d'après les mêmes ornements en relief qui leur ont servi dans le cours précédent de dessin à main levée : une série de têtes en haut relief faisant suite aux motifs d'ornements. Ces principes élémentaires servant de base, selon moi, à l'enseignement à donner aux enfants et aux ouvriers, sont complétés dans les divisions supérieures, où l'on enseigne le dessin d'après la bosse, l'étude des styles, la composition, l'étude des solides, la perspective et la géométrie.»

Pour terminer, M. Stroobant a dit : — « Il me reste, Messieurs, encore un devoir à remplir, c'est de citer les auteurs chez lesquels j'ai puisé d'utiles renseignements. Je nommerai en première ligne M. Herdlc de Stuttgart, et M. Gaillard de Toulouse; leurs publications m'ont été souvent utiles en ce qui concerne le dessin géométral ; mais cependant, Messieurs, le système suivi par ces professeurs éminents diffère essentiellement du mode d'enseignement que j'ai cru devoir adopter, ainsi que vous pourrez vous en convaincre par l'examen de leurs ouvrages. L'opinion émise par M. le directeur de l'École Impériale de Paris m'a également été d'un précieux secours.»

Il n'est personne, aussi bien en dehors qu'au sein du jury, qui n'ait rendu pleine et entière justice au zèle, au dévoûment et à l'intelligence déployés par M. Stroobant dans l'organisation de l'école de Molenbeck- Sl-Jean. On s'est plu également à constater les résultats satisfaisants donnés par plusieurs des concours de l'école. Mais l'application des élèves et l'habileté du professeur laissent subsister ici encore certaines critiques auxquelles donne lieu la méthode.

Elle encourt plusieurs des reproches que le jury a cru devoir adresser au système précédent. Si des notions géométriques sont données aux élèves, les démonstrations géométriques font défaut dans les exercices qu'elles devraient constamment accompagner et renforcer. L'enseignement ici encore est donc fait pour les yeux plutôt que pour la raison. Or nous voulons surtout attirer l'attention des professeurs sur la nécessité de fortifier avant tout ce sens intérieur qui doit guider la main, rectifier la vue, confirmer l'œuvre des sens externes, affranchir l'artisan de l'imitation mécanique, l'élever à l'intelligence de l'art.

Le jury comprend du reste la cause des défauts qu'il reproche à l'auteur. Évidemment ce sont les bonnes intentions mêmes de M Stroobant qui l'ont trompé. Il s'est vivement préoccupé, ainsi qu'il le dit, de la catégorie spéciale d'élèves qu'il avait à instruire ; mais nous sommes d'avis qu'il s'est trop défié de leurs aptitudes. L'enseignement primaire donné dans les moindres villages démontre que les enfants saisissent plus facilement qu'on ne le suppose les vérités abstraites des mathématiques élémentaires, et spécialement de la géométrie, la moins abstraite d'ailleurs des sciences mathématiques. D'un autre côté, c'est un préjugé de croire que la main qui a travaillé durant le jour aux

rudes travaux des métiers soit moins bien disposée à manier le crayon que celle d'un enfant oisif. Trop d'artistes immortels, sortis du rang du peuple à toutes les époques de l'art, sont là pour prouver le contraire.

L'auteur de la méthode a également exposé quelques grands modèles d'ornements en plâtre qui doivent, d'après son programme, être complétés pour former le 2° degré de son enseignement. On voudrait que, pour l'exécution de ce travail, l'auteur s'inspirât davantage des beaux modèles antiques qui figuraient à l'Exposition.

Il nous suffira d'appeler sur ces observations l'attention de M. Stroobant. Le dévoûment sérieux et l'esprit d'initiative qui caractérisent l'habile professeur de l'école de Molenbeek-Saint-Jean nous sont garants qu'il saura apporter lui-même à son enseignement toutes les modifications et tous les perfectionnements nécessaires.

VI. — Des méthodes de dessin en général, nous passons aux méthodes spéciales de perspective. La première est celle de M. Moreau.

La méthode de M. Moreau ne traite que la partie élémentaire de la perspective et s'y appuie surtout sur les Eléments de Géométrie par Clairaut. L'auteur se basé sur la théorie des points de concours à l'aide de quatrièmes proportionnelles. C'est par elle qu'il remplace les lignes perspectives. Il construit sa perspective à l'aide d'un triangle équilatéral. Son échelle, au lieu d'être verticale, est horizontale ; ce qui, d'après M. Moreau, donne au dessinateur la faculté de la construire sur un papier séparé, au lieu de la faire sur l'épure même. Ainsi tout repose sur la théorie des triangles semblables et semblablement disposés.

Telle étant l'idée de la méthode de M. Moreau, examinons-la en détail.

Ses principes de perspective élémentaire n'exigent pas un grand effort d'esprit pour être compris. Il suffit de posséder la géométrie de Clairaut. Ce livre, on le sait, fut écrit pour l'amie de Voltaire, la célèbre marquise du Châtelet ; il est si intéressant qu'on a vu des enfants le prendre pour passe-temps, et s'amuser, comme délassement, à en résoudre les problèmes. Mais il y a plus que la perspective élémentaire, et M. Moreau avertit lui-même ses lecteurs que, pour étudier la partie supérieure de son enseignement, comprenant la perspective des surfaces

de révolution et la perspective des ombres portées ou reçues par ces surfaces, il faudra des connaissances assez approfondies en géométrie descriptive.

Or représentons-nous l'état de culture intellectuelle des jeunes gens qui entrent aujourd'hui aux académies. Ils savent en général les quatre règles d'arithmétique ; leurs connaissances en mathématiques ne vont guère au delà. Ceci est une expérience d'hier. Un professeur d'une classe de soixante-dix-huit élèves demanda à ces jeunes gens combien d'entre eux avaient quelques notions de géométrie; huit seulement répondirent affirmativement; et encore quelles étaient les notions qu'ils possédaient? Outre que la grande majorité des élèves des académies n'a pas étudié, il en est beaucoup, dans ce nombre, dont l'esprit répugne aux sciences exactes ; tout en eux est sentiment artistique et imagination ondoyante. Que, dans une classe composée d'élèves de cette instruction et de ce caractère, le professeur dise : Je vais vous enseigner la perspective. La première partie sera pour vous sans difficulté. Nous arriverons ensuite à la seconde partie de la route que nous devons faire ensemble, où vous devrez, pour me comprendre, faire de grands efforts d'attention. Il faudra pour un temps nous séparer. Force sera que vous alliez chercher ailleurs des connaissances de géométrie descriptive ; puis vous parachèverez avec moi votre voyage. Il est clair qu'en présence d'une pareille déclaration, la plupart des élèves renonceraient d'eux-mêmes à commencer une étude qui se compliquerait à ce point, à mesure qu'elle se poursuivrait.

M. Moreau ne tient-il pas à peu près, ou peu s'en faut, le langage de ce professeur? Il déclare que, pour faire un cours complet de perspective, pour enseigner tout ce qu'enserre et enveloppe cette science, il faut avoir un auditoire d'élèves familiarisés pî'éalablemeiit avec la géométrie descriptive. C'est le moyen d'écarter ceux qui n'ont pas lait cette dernière étude, c'est-à-dire la presque totalité des jeunes gens.

Ici se place une question. Est-il absolument indispensable d'être versé dans la géométrie descriptive pour comprendre toute la perspective? Cette géométrie ne date que d'hier ; c'est Mongc qui l'a rédigée en corps de science. Cependant les artistes du quinzième et du seizième siècle étaient très-forts en perspective. Dans les ouvrages qu'ils ont

écrits, il n'y a nulle part une application directe de ce que nous appelons géométrie descriptive. Ils en possédaient à la vérité les notions, mais dégagées de l'appareil solennel d'une science à part, qui, comme telle, n'était pas née, et à ces notions ils donnaient un nom spécial : c'était ce qu'ils appelaient le tracé.

Dire que, pour connaître toute la perspective, il faille connaître exactement la géométrie descriptive, ce serait une exagération, comme ce serait un non sens de soutenir que ces deux sciences sont complètement étrangères l'une à l'autre. Elles se touchent, elles ne se confondent pas. S'il est bon de savoir la seconde pour tout comprendre dans la première, il n'y aurait pas lieu de nous en effrayer, pour l'avenir du moins. Qu'on se rappelle sur quels principes le jury fonde renseignement du dessin : sur la connaissance de la géométrie élémentaire. Par la science des surfaces et des solides, l'élève est mené aux exercices d'après le torse antique. Ayant commencé ses études vers l'âge de dix ans, il est, vers celui de quatorze, arrivé à ce degré de renseignement. Où est l'impossibilité, où est la difficulté d'inculquer pendant ces années, à un élève imbu déjà des premiers principes de la géométrie, ce qui peut lui être avantageux de savoir de la géométrie descriptive? Il suffira de lui en faire un simple exposé ; cet exposé, par cette qualité, sera intelligible. Il n'est pas malaisé d'intéresser à cette étude les jeunes gens, petit à petit, et, pour ainsi dire, sans sentir l'effort ni la peine. La géométrie descriptive, enseignée simplement, n'est guère plus difficile que la perspective.

Mais, pour nous faire une idée exacte de l'importance plus ou moins grande de la géométrie descriptive dans l'étude de la perspective, écoutons un membre du jury qui a, dans cette matière, une grande expérience. Ce membre disait :

« Quand je fais un cours de perspective, je commence par déterminer dans le tableau la trace d'un rayon lumineux. C'est là la base de toute perspective. Je donne la solution de ce premier problème par la méthode dos projections, méthode qui appartient à la géométrie descriptive. Cette méthode qui dérive de la définition même d'une perspective, on la nomme méthode par projection. On ne l'emploie ordinairement que dans le cas de tableaux courbes. Pour les tableaux plans, elle entraîne de grands défauts d'exécution. Hachette appuie

mon opinion. De la Gournerie, professeur à l'école Polytechnique et à l'école des Arts et Métiers, dit : — Les auteurs qui ont traité la perspective comme une simple application de la géométrie descriptive, n'ont pas pu lui donner les développements nécessaires.

« Je suis de l'avis de M. de la Gournerie : la perspective est une science à part. Et, parce qu'elle fait des emprunts à la géométrie élémentaire, à la géométrie descriptive, à l'optique, faut-il dire qu'il faille nécessairement connaître toutes ces sciences? Est-ce que la chimie ne fait pas aussi des emprunts à la géométrie? Van Schendel et Guyaux ont résolu tous les problèmes de la perspective à l'aide des calculs et sans géométrie. »

Après ces paroles nous pouvons dire, comme première conclusion, que la méthode de M. Moreau complique sans nécessité l'étude de la perspective.

Entrons plus avant dans cette méthode. Dans les opérations de perspective, on doit chercher à arriver le plus directement possible à l'intersection des lignes, c'est-à-dire à établir les lignes dont on a besoin dans les opérations.

Pour passer de l'objet en grand à l'objet en petit, cette représentation de l'objet en petit pourra être facilement exacte. Mais au contraire lorsqu'il faudra grossir l'objet petit, l'objet grossi sera plus difficilement exact. C'est donc un principe certain qu'il est plus difficile d'agrandir un objet que de le diminuer.

Que fait M. Moreau? le contraire de ce principe. Il passe, lui, du petit au grand. 11 a son plan en petit, et, en menant des parallèles à ses petites lignes, il doit obtenir l'objet en grand. En traçant de cette façon, il est exposé à se tromper souvent.

Autre observation. Comment M. Moreau parvient-il à reporter tous ses points sur son tableau ? Règle générale : plus le dessinateur transmet, plus il varie dans ses transmissions.

Admettrons-nous une échelle horizontale pour faire des lignes verticales? C'est dangereux ; c'est tout au moins une complication, c'est .souvent une cause de nombreuses inexactitudes.

De ce qui précède, disons comme seconde partie de nos conclusions : — Les artistes font de la perspective pour l'usage qu'ils en attendent. Si, par le défaut d'une méthode, ils sont exposés à de nombreuses

inexactitudes dans leurs résultats en perspective, il faudra décider que cette méthode n'est pas recommandable.

Or, comme nous l'avons dit, la méthode qui conduit du petit au grand est pleine de difficultés et de dangers. Les architectes qui l'ont suivie, quoiqu'ayant par état l'habitude des instruments, ont reconnu qu'ils n'échappaient pas à des incorrections sensibles. A fortiori les peintres, qui ne subissent pas les exigences d'exactitude des architectes, risquent d'aboutir à des résultats fautifs en s'abandonnant exclusivement à la méthode de M. Moreau.

Si le jury doit critiquer cette méthode au point de vue de son application, il est heureux d'avoir au moins à la louer au point de vue de la science. La partie mathématique de ce livre est fort satisfaisante. Après avoir étudié la perspective telle qu'elle est enseignée dans beaucoup d'écoles, les élèves peuvent tirer un très-grand profit d'un ouvrage comme celui-ci, plus complètement basé que d'autres sur les sciences. Ceux qui le liront seront confirmés dans ce qu'ils ont appris et pourront y trouver la raison des choses qui leur auront été montrées antérieurement.

M. Moreau a travaillé pour les élèves qui ont suivi avec fruit des cours de géométrie élémentaire et de géométrie descriptive. Ce n'est pas sa faute si ces cours n'existent pas partout, si tous les élèves qui se présentent pour étudier la perspective ne sont pas aguerris à cette étude nouvelle, par d'autres études utiles et, en quelque sorte, préliminaires. Il faut espérer que l'enseignement primaire donnera plus d'importance à la géométrie et qu'il préparera des élèves tels que le demande M. Moreau.

Dans son ouvrage se trouvent des fautes qui ne sont pas imputables à l'auteur, mais qu'il serait à désirer de voir disparaître lorsqu'il publiera une nouvelle édition de ce livre. Il y aurait lieu notamment de faire de nombreuses modifications aux dessins gravés. Il serait bon en même temps que l'auteur cessât d'appeler aligne de terre» ce qui est la base du tableau et qu'au lieu de dire « la distance du spectateur à L'objet», il dît « la distance du spectateur au tableau » .

En somme l'ouvrage de M. Moreau renferme de très-bonnes choses, spécialement en ce qui touche la science proprement dite. S'il n'est pas un travail irréprochable, c'est que l'auteur n'étant ni peintre, niarchi-

tecte, n'a pas pu se préoccuper suffisamment des nécessités de ces deux arts. Son livre, en y supprimant certaines complications ne perdrait rien ; les applications deviendraient plus simples. Mais ces critiques, quelle que soit leur valeur, n'enlèvent pas au travail de M. Moreau un mérite inhérent et véritable.

VII. — La seconde méthode de perspective est celle de M. Bossuet, travail encore inédit, mais qui, nous l'espérons, sera bientôt donné au public.

Les développements de ses premiers principes sont extrêmement clairs. Les voici dans leur ordre naturel : Tous les rayons lumineux, qui nous donnent le sentiment des objets dans l'espace, forment le cône optique. — Tous les rayons, à mesure qu'ils s'éloignent de l'axe de ce cône, forment avec cet axe des angles de moins en moins aigus. — Pour faire une ligne en perspective, il suffit de deux points ; pour un triangle, de trois; pour un carré, de quatre; pour une courbe, il faut, outre les points extrêmes, quelques points intermédiaires. — Toute perspective peut être résumée ainsi : la trace d'un rayon visuel déterminée dans un tableau. — La méthode par projection fournit le moyen de trouver cette trace.

Pour les points de distance, le maximum est soixante degrés ou une largeur de tableau. Raphaël, à la vérité, est descendu quelquefois audessous, lorsque la disposition des lieux l'y obligeait. Il ne faut donc, suivant M. Bossuet, prescrire rien d'absolu, et laisser, en cette matière, une certaine liberté à l'artiste.

M. Bossuet expose fort ingénieusement la théorie des lignes perspectives dans un tableau, au moyen d'un cube dont cinq côtés sont des carreaux de verre, le sixième formant la base.

Les travaux faits par l'auteur pour corriger les perspectives défectueuses des peintres, particulièrement de Le Sueur, dans la vie de saint Bruno, sont d'un très-grand intérêt. Ici, dit M. Bossuet, le messager du pape est entré à cheval dans la cour du monastère par une porte construite de telle sorte qu'il est tout à fait impossible à un cavalier d'y passer. Dans le tableau qui représente la mort du saint, le lit où il est étendu dépasse la cellule et s'étend en partie au delà de la muraille. Le religieux qui doit se trouver placé à côté de ce lit, a, en

réalité, les deux pieds dedans. C'est aussi par la mauvaise conception de la science perspective, qu'on peut expliquer ce défaut reproché à Le Sueur par M. Charles Blanc, que certaines œuvres de ce peintre ont l'air de demi-tahleaux .

Dans sa méthode, une règle dont M. Bossuet ne s'écarte pas, et qu'il recommande même fort expressément, c'est, pour l'artiste faisant de la perspective, d'opérer toujours dans le tableau, règle qui a, il est impossible de le méconnaître, un immense avantage.

Après que le jury eût examiné ce travail dans son ensemble, un de ses membres dit, sous une forme plaisante, un mot qui semblait être l'expression de la pensée commune : — Cette méthode, disait-il, n'a qu'un défaut, c'est de n'avoir pas été publiée vingt-cinq ans plus tôt. — En effet, combien d'efforts laborieux et inutiles n'aurait-elle pas épargnés aux jeunes artistes? On reconnaît, par exemple, que la méthode d'Adhémar a servi de guide à M. Bossuet ; mais combien ne l'a-t-il pas simplifiée? Quant au livre de Thenot, il ne saurait entrer en comparaison avec celui-ci. L'ouvrage de M. Bossuet est recommandable au plus haut point. La science s'y trouve satisfaite, et l'exposé en est d'une simplicité extrême. L'auteur a le grand art de conduire au but par des chemins agréables. Tout ce qu'il avance est susceptible de démonstration. C'est que, dans ce livre, la science existe, moins ce que souvent elle a de rebutant: c'est de la science bien vêtue.

C'est ainsi qu'il fallait la présenter, et le livre de M. Bossuet, n'eûtil que cet avantage, rendrait déjà un incomparable service. Jusqu'ici la perspective faisait peur, même aux jeunes gens familiarisés avec les mathématiques, à plus forte raison, auxjeunes artistes. Pour leur plaire, évitez tout étalage de science exacte ; pour les gagner, donnez satisfaction au sentiment poétique qui les domine M. Bossuet a tenu compte de cette nécessité, et, sans rien faire perdre à la science de sa dignité, il l'a su rendre attrayante. Pour ce mérite seul, et sans parler des détails dignes d'éloges de sa méthode, le jury a cru devoir adresser à l'auteur ses félicitations et ses remercîments.

VIII. — Dans l'exposition des méthodes, l'architecture aussi a été représentée d'une façon très-remarquable par les travaux de M . Laureys. Ayant reconnu que les ordres en architecture étaient d'un enseignement

difticile, il a institué un système d'unité de mesures aux moyens compliqués dont on se servait. Cette modification, qui semble devoir venir Jk l'esprit de tout professeur est simple, comme toutes les bonnes et, souvent même, les grandes inventions.

Considérant que le piédestal est un accessoire, M. Laureys le néglige, pour ne s'occuper que de la colonne et de l'entablement. Il remarque que l'entablement forme la cinquième partie de l'ordre, colonne et entablement compris ; ensuite il divise ce cinquième en cent parties égales. Il crée ainsi des subdivisions assez petites pour n'avoir plus besoin des demi-parties, ni des quarts de parties, ni de toutes ces progressions qui jettent de la confusion dans la mémoire. Le mérite de cette méthode est d'être admirablement simple, claire et lucide. L'élève devait avoir son Vignole dans la poche, il l'a maintenant dans la tète : ce qui est infiniment préférable.

Il convient également de louer l'idée de donner des masses, d'après lesquelles l'élève doit former des ensembles. C'est un exercice nonseulement pour l'œil et pour la main, mais surtout pour l'esprit qui est obligé de raisonner et de combiner. Sauf une restriction au sujet des détails peut-être trop étendus, par lesquels, dans cette partie, M. Laureys fait passer ses élèves, nous avons donné nos applaudissements à la méthode de cet habile professeur.

IX. — Tout homme de goût qui a parcouru l'exposition a dû ressentir une impression fâcheuse au sujet des modèles, soit en considérant ceux que des auteurs ou éditeurs avaient envoyés, soit en passant en revue les copies des élèves. Nous n'avons à nous occuper que des premiers, et, bien que parmi ceux-là il s'en trouvât que nous citerons bientôt avec éloge, le nombre des mauvais modèles était trop grand pour qu'on ne soit pas fondé à redouter leur influence pernicieuse sur l'éducation publique . Les iconoclastes ont fait subir jadis des pertes immenses à l'art, mais si de nouveaux briseurs d'images ayant, ceux-ci, le bon goût pour culte, se mêlaient de détruire les modèles défectueux qui tapissent trop d'académies et d'écoles de dessin, et dont l'industrie privée continue à nous inonder, ils rendraient un service assez grand pour faire presque pardonner les dévastations de leurs devanciers.

N'avons-nous pas vu s'étaler complaisamment, avec la prétention de

s'imposer comme modèles, une collection confuse de dessins représentant des poignées de sabre, des animaux qu'on pourrait sans doute admettre dans le monde fantastique, si la touche poétique de l'Arioste,de Teniers ou de Breughel leur avait donné son empreinte spirituelle, mais qui, n'appartenant pas à ce monde imaginaire, ne peuvent pas davantage être rangés dans le monde de la réalité ? Que dire de certaines têtes d'expression? qu'elles font honte à la nature humaine dont elles veulent reproduire les traits.

Quand le mal est si général, si menaçant, il faut aviser au remède : proscrire le modèle estampe, n'admettre que celui en relief, rarement mauvais, semblerait le moyen de mettre l'élève à l'abri de la contagion du mauvais goût.

D'autres avantages engageraient encore à prendre ce parti, d'abord l'économie de temps. Il faut trois années, parfois même davantage, pour faire parcourir aux élèves les exercices de la petite tête, de la grande tête et de la tête ombrée. C'est beaucoup de temps pour un mince profit. En second lieu, celui qui s'applique à cette méthode ne comprend pas, quand il est parvenu au bout, comment il pourra rendre, sur une surface plane, un objet réel, c'est-à-dire un objet qui a toutes les dimensions de l'étendue. Comment apprendrait-il, en effet, à rendre une chose qui a un relief, en copiant un modèle qui n'en a pas? Ensuite le modèle solide prévient un défaut que l'estampe favorise: celle-ci invite l'élève, dés qu'il échappe pour un instant à la surveillance du maître, à s'aider de petits moyens factices, de cordes, par exemple, pour prendre les dimensions de la figure à reproduire. Dans telle école, le dessin devient insensiblement une sorte de calque mesuré, et le dessinateur ne fait plus qu'une besogne mécanique. Au contraire l'élève qui travaille d'après le plâtre est obligé de voir et de voir juste. U traduit plutôt qu'il ne copie, ou, tout en copiant, force lui est de demeurer original. C'est l'excellence de cette méthode, qu'elle développe tous les genres d'originalité qu'ont en eux les jeunes gens.

Mû par ces considérations, un membre du jury fit la proposition suivante : — « Le modèle graphique, comme base de l'enseignement primaire des arts du dessin, est repoussé par le jury. Il peut cependant être employé comme auxiliaire, dans les classes moyennes et supérieures. »

Cette proposition ne fut rejetée qu'à la majorité d'une voix : sur dixneuf membres présents, dix seulement s'étaient déclarés contre elle.

Parmi les membres de cette majorité, plusieurs semblent avoir été déterminés par l'appréhension de difficultés dans la pratique. Ils demandaient comment on remplacerait les exercices de transition entre les commencements du dessin et l'antique, exercices qui consistent à copier d'après l'estampe. Ces membres, s'appuyant de l'autorité de Van Brée, qui restreignait à la durée d'un mois l'étude du dessin ombré, faisaient une distinction entre le modèle au trait, le modèle légèrement ombré et le modèle très-compliqué; ils consentaient à écarter ceux de ce dernier genre, mais à condition de conserver l'emploi trèsmodéré des deux autres. D'autres membres qui ne s'étaient pas déclarés tout à fait hostiles à l'estampe, voulaient prescrire à cet enseignement une limite fixe, six mois, par exemple. D'autres, enfin, ne voulaient reconnaître que le modèle au trait. Une proposition nouvelle, ou plutôt la première proposition, mais présentée sous une forme nouvelle, car elle était bien réellement contraire aussi à l'estampe, fut votée à une grande majorité. Elle était conçue en ces termes : — « Le jury émet le vœu que les élèves soient mis le plus tôt possible en présence du modèle en relief. » L'assemblée interprétant, séance tenante, son vote, ajoutait qu'elle voulait, par l'expression de ce vœu, laisser au professeur toute liberté, s'il le croit possible, de rejeter l'estampe.

Si l'abus de la gravure, comme modèle à copier par les commençants, a paru avoir des effets déplorables, l'abondance des gravures, des bonnes bien entendu, a semblé chose fort désirable, pour les faire contempler sans cesse aux élèves dont l'esprit assez développé commence à comprendre la beauté, là où elle réside. Pour ceux-ci, il convient que les classes soient meublées de dessins reproduisant les chefsd'œuvre de l'art. Le mot de Platon que « la vue du beau produit le beau » s'applique ici. — « En voyant chaque jour des chefs-d'œuvre pleins de correction et de noblesse, les génies les moins disposés aux grâces, élevés parmi ces ouvrages comme dans un air pur et sain, prennent le goût du beau, du décent et du délicat; ils s'accoutument à saisir ce qu'il y a de beau ou de défectueux dans les ouvrages de l'art ou dans ceux de la nature, et cette heureuse rectitude du jugement devient une habitude de leur âme. » — Qui parle ainsi? Platon lui-même, le plus

artiste des Grecs, ce peuple artiste, qui, à force de ne voir que de belles choses, avait fini par mettre le beau en tout, et par fabriquer des ustensiles de ménage aussi beaux, à leur manière, que les frontons de ses temples et les dieux que sculptait son Phidias. C'est par ces paroles qu'un sagace écrivain commente la pensée de Platon, et nous ajouterons : — Principe de toute inspiration, les belles choses, se glissant sans bruit dans l'intelligence, engendrent plus tard les conceptions hardies et heureuses, que le goût le plus sévère n'hésite pas à accepter, et il n'est partie même si étrangère à l'art pur que leur fréquentation ne rende féconde. Boulle, qui donna son nom à un genre nouveau de meubles, collectionnait curieusement, consultait sans cesse les dessins des grands peintres d'histoire. Chaque fois qu'il voulait produire quelque œuvre nouvelle, il recourait à sa collection, qu'il appelait la source délicieuse.

Une collection de gravures bien choisie, c'est donc de l'esthétique vivante et parlante, et cette science importante doit être aux aguets pour parler à l'âme des élèves, aussitôt que celle-ci semble disposée à écouter ses enseignements. Loin de songer à affaiblir l'action bienfaisante de l'esthétique, le jury applaudirait à tout ce qui pourrait l'étendre et la renforcer. Que, dans chaque école, l'élève, parvenu à un certain degré d'avancement, trouve un cours d'esthétique ouvert pour lui. Il faut que cet élève ait une main ferme et souple, un coup d'œil exact, au service d'un esprit cultivé ; sinon il n'est plus qu'un manouvrier incapable de s'élever au-dessus du sentiment vague, souvent trompeur, de ce qui paraît beau. Mais, comme dans l'enseignement des lettres, encore que le cours de philosophie morale ne se donne qu'à l'université, toutes les études inférieures tendent néanmoins au développement des idées morales, et l'explication des grands écrivains anciens n'est qu'un acheminement vers ce but suprême ; de même, encore que l'enseignement de l'esthétique, dans sa partie la plus haute, est justement réservée pour le terme des études, il est nonobstant indispensable que ce qui est vraiment beau soit montré, proposé, expliqué à l'élève, étalé devant ses yeux à chaque étape, et même à chaque pas de son noviciat.

Parmi les modèles exposés, nous avons remarqué comme pouvant, sous de certains rapports, favoriser le résultat que nous proposons, les envois de MM. Ogier, Claassen et Van Goch.

Celui de M. Ogier, dépositaire de la maison Morel, est le plus remarquable. Aucune maison jusqu'ici n'a donné un ensemble de travaux aussi utile. M. Morel, guidé par les lumières d'artistes éminents et d'un goût sûr, réunit les objets dont ils lui fournissent la reproduction, et en forme une collection qui mérite tous nos éloges.

M. Claassen, s'il n'arrive pas toujours à la perfection de M. Morel dans l'exécution, a du moins le courage rare de publier en Belgique, où les éditeurs trouvent si difficilement le salaire de leurs peines par le peu d'étendue du pays. Des efforts qu'il a faits, il est résulté une œuvre fort satisfaisante.

M. Van Goch, dépositaire de la maison Goupil, a exposé des facsimilé par la photographie des dessins de maîtres et des statues antiques, qui sont superbes. C'est une des plus heureuses applications de la photographie, et ces reproductions si belles doivent remuer profondément l'élève qui a le sentiment de l'art. Toutes les académies devraient posséder le plus grand nombre de ces fac-similé, mais malheureusement leur prix élevé ne permettra pas de les populariser autant qu'il serait à désirer.

Nous ne pouvons faire un éloge semblable de ses modèles ombrés. L'auteur, trop occupé à simplifier les plans et les lignes, glisse quelquefois dans l'inexactitude. S'ils n'avaient pas ce défaut, ses procédés pourraient servir comme indication. On pourrait, en les montrant aux élèves qui font la figure antique, leur dire : — Faites comme cela et ne passez pas trop de temps à vos ombres. — Mais, tels qu'ils sont faits, ces modèles ne seraient pour les jeunes gens qu'un auxiliaire dangereux.

Après avoir parlé des modèles sur papier, il nous reste à passer en revue les modèles en relief.

M. Detrcmont a présenté une collection assez complète de plâtres antiques. Quant aux prix, quoiqu'ils paraissent relativementasscz élevés, M. Detrcmont est en réalité le moins cher des éditeurs belges. Il faut lui tenir compte des sacrifices qu'il s'impose. Il doit faire des moules, et néanmoins il n'est pas toujours sûr du placement des objets moulés.

Les formes géométriques en plâtre de M. Rosseels peuvent être spécialement utiles aux élèves qui vont commencer la figure antique. Les solides aideraient le professeur dans la démonstration des ombres.

M. Stroesser a fait, pour faciliter l'étude delà géométrie descriptive des modèles en fil ou en lame de métal, suivant l'usage qu'on en veut faire, soit dans l'enseignement privé, soit dans les écoles.

M. Demunter a tout particulièrement obtenu l'assentiment du jury pour sa collection de modèles en bois. Ils sont exécutés avec une justesse et une précision infinies, et il serait avantageux à l'enseignement que l'usage de ces modèles devînt de plus en plus général.

X. — Avant de conclure, nous devons exprimer, au nom du jury ,1e vil regret de ce que la délicatesse de nos collègues, auteurs de méthodes exposées, nous interdise la satisfaction que nous eussions eue à les signaler à la bienveillante attention du Ministre. MM. Bossuet, Hendrickx et Stroobant nous ont demandé avec tant d'instance et d'autorité de ne faire en leur faveur aucune proposition, que nous avons dû céder à leurs pressantes sollicitations. Un autre auteur, M. Moreau, appelé à donner des explications sur sa méthode, a déclaré également qu'il n'avait pas eu en vue, en soumettant son travail, de concourir pour une distinction. Ces honorables professeurs, par des scrupules sans doute exagérés, nous ont ainsi enlevé la partie de notre tâche qui nous eût été la plus agréable.

Parmi les autres auteurs, il a paru au jury, par les motifs que nous avons donnés plus haut, qu'il y avait lieu de solliciter la médaille d'or en faveur de MM. Laureys, Ogier, Claassen et Demunter, et une mention honorable pour MM. Van Goch, Detremont, Rosseels et Stroesser ,

Nous répéterons, en terminant, les vœux exprimés déjà dans les pages qui précèdent.

Ces vœux sont :

1° Qu'un cours de dessin élémentaire, ayant pour base les notions degéométrie élémentaire et pour terniela figure humaine inclusivement, soit donné à tous les élèves, sans distinction de l'usage qu'ils se proposent de faire, dans la suite, de leurs études des arts graphiques ,

2° Qu'au lieu d'astreindre longtemps les élèves à copier l'estampe, ils soient mis le plus tôt possible en présence du modèle en relief.

Le Rapporteur, Max. Veydt.