PRATIQUE DE L'ENSEIGNEMENT

Après avoir exposé quelles doivent être, selon nous, les bases et les principes de l'enseignement artistique, il nous reste à dire les critiques spéciales auxquelles donnent lieu certains cours qui figurent dans le programme actuel, à signaler certains exercices utiles qui n'y figurent pas, à rechercher, en un mot, les perfectionnements qu'on pourrait introduire et les lacunes auxquelles il conviendrait de pourvoir.

Nous suivrons, pensons-nous, un ordre logique en prenant pour point de départ de cet examen les cours élémentaires et en terminant par l'enseignement supérieur.

Copie d'après le modèle estampe. Nous ne croyons pas avoir à revenir sur le rôle que l'enseignement de la géométrie élémentaire doit jouer dans les premiers cours, consacrés au dessin linéaire . Le jury se bornera à insister sur les réflexions que lui a suggérées le modèle estampe.

La première partie de notre rapport a relevé tous les inconvénients ordinaires de ce mode d'enseignement : — imitation d'une imitation qui ne fait pas connaître la construction ou les propriétés réelles des corps et qui n'apprend pas à les voir dans l'espace ; — choix de mauvais modèles et d'auteurs douteux, qui ne servent souvent qu'à dépraver le goût ; — travail machinal de pointillé et de hachures qui calque le procédé quand il faudrait seulement étudier et reproduire l'effet ; — besogne plus propre, en un mot, à fatiguer l'esprit qu'à exercer la main de l'élève. Nous ne sommes pas allés toutefois jusqu'à demander la proscription absolue du modèle estampe parce que, pour nous, la liberté du professeur est la première condition des progrès de l'enseignement. C'est là, d'ailleurs, une réforme qui ne pourrait s'accomplir

que dans certains délais, par certaines transitions : on comprend l'immense perturbation que la brusque suppression de l'estampe produirait infailliblement dans une foule d'écoles, qui ne disposent pas d'autres modèles, et l'impossibilité pour l'administration elle-même de remplacer ceux-ci immédiatement.

Mais, sans proscrire l'estampe, il doit être permis de ne plus encourager un système dont les inconvénients sont manifestes. Au vœu qui termine la première partie de son rapport, le jury ajoutera donc une proposition :

C'est que le Gouvernement supprime les médailles qui, aux termes de l'arrêté royal du 9 juillet 1863, ont été jusqu'ici accordées aux dessins d'après l'estampe.

Copie de l'estampe avec agrandissement. La proposition ci-dessus est générale. On demande s'il n'y peut être fait d'exception pour certains cas particuliers. Y a-t-il lieu, par exemple, de condamner encore le dessin d'après l'estampe, quand la copie s'exécute dans des dimensions doubles, triples, quintuples de celles du modèle? Cet agrandissement force l'élève à analyser, à interpréter la gravure; il y a donc là une opération intelligente, et non plus un exercice purement mécanique. Nous admettons qu'il y ait interprétation, mais cette interprétation n'est pas toujours à la portée de l'élève. Comment ferait-il, par exemple, pour interpréter le dessin d'une figure avant même de connaître la figure, d'avoir suivi les cours d'anatomie et de modèle vivant? Aussi, dans les figures dessinées d'après l'estampe, avec agrandissement du modèle, par les commençants, voyons-nous chaque détail lamentablement estropié ; un doigt, un muscle, une articulation, tous ces détails, qu'on ne possède à-peu-près qu'à la fin des études, sont du sanscrit pour l'élève débutant, et les interprétations qu'il en fait sont nécessairement de pures fantaisies.

Le jury croit donc devoir condamner même la copie agrandie de l'estampe, surtout quand il s'agit du dessin de la figure. Et il reste entendu que, dans l'enseignement, les estampes ne seront utilement employées qu'à titre d'auxiliaires, comme de simples commentaires pour les leçons du professeur, soit qu'il explique la distribution d'un effet, l'ordonnance d'un groupe, la construction d'un paysage, soit

qu'il montre comment tel maître a compris tel sujet, soit qu'il expose à ses élèves l'histoire d'une école et qu'il veuille rendre sensibles, par des exemples, les causes de ses progrès ou de sa décadence, etc. Dans ce nouveau rôle, l'estampe sera, non un modèle, mais un renseignement.

Modelage de l'ornement d'après l'estampe. Voici la seule exception utile à faire, selon nous, à la règle. Il ne s'agit plus ici, en effet, d'une copie servile. Le modelage tire de l'estampe une interprétation intelligente ; il la reproduit avec des procédés nouveaux et sous une forme différente. L'élève doit calculer ses reliefs d'après l'intensité des ombres de la gravure; il doit retrouver le modelé de son ornement, lui donner en quelque sorte le ton, le mettre à l'effet. Rien de plus propre à exercer l'observation, à éveiller l'imagination. C'est un véritable commencement de composition.

Le modelage d'après l'estampe n'est pas seulement utile : c'est encore, selon nous, un cours d'une rigoureuse nécessité.

Il est nécessaire aux plus modestes artisans, tels que les menuisiers et les ébénistes, obligés si souvent d'interpréter des dessins, de travailler sur de simples croquis.

11 est de la plus haute importance dans l'architecture, où l'ornementation joue un rôle si capital : car ne complôte-t-elle pas l'édifice , en quelque sorte, comme le feuillage complète l'arbre? L'architecte ne peut pas abandonnera l'ornemaniste la conception de ce détail essentiel ; il nedoit pas, comme cela se pratique trop souvent, lui livrer seulement de vagues indications; il doit étudier et dessiner lui-même ses ornements avec le soin si délicat qu'y [apportaient les antiques, qui en étaient si sobres. Mais il faut qu'il trouve dans l'ornemaniste un homme habile à reproduire en relief les effets de ses dessins, à saisir non-seulement la ligne, mais l'esprit de chaque détail, à reconnaître la valeur relative de chaque plan et de chaque forme dans l'ensemble de la décoration. Tâche capitale, nous le répétons ; car ne sont-ce pas l'effet des saillies et le jeu des ombres et des lumières qui constituent la vie même de l'architecture?

Modèles en relief. Nous avons parlé de la difficulté de remplacer le modèle estampe. Deux ou trois établissements fournissent à cet égard certaines données dont on pourra tirer parti.

Dans ces établissements, l'enseignement élémentaire n'a que des modèles en relief. Ces premiers modèles ne sont autres que les solides ou corps géométriques simples: le cube, le parallôlipipède, le tétraèdre, le prisme, la pyramide droite ou oblique, etc. Viennent ensuite les corps ronds : la sphère, le cylindre, le cône. Tout cela est dessiné d'abord isolément, puis en groupes plus ou moins compliqués, suivant l'avancement des études.

Quand l'élève en est là, il ne tarde pas à pouvoir s'essayer à quelque fragment d'ornementation antique, et finit le cours semestriel par l'étude du masque humain.

Quant à l'ornementation antique, il est certains modèles dont le jury serait disposé à conseiller l'adoption, et l'administration les a, pour ainsi dire, sous la main. Nous voulons parler des fragments d'architecture réunis dans une des salles du rez-de-chaussée du Palais Ducal, à Bruxelles. Parmi ces fragments il est toute une série de chapitaux, de frises, etc., empruntés aux plus anciens monuments d'Athènes, tels que le temple de Thésée, les temples d'Erechtée, de Pandrose et de Minerve Poliade, qui constitueraient, à coup sûr, les meilleurs modèles qu'on puisse placer sous les yeux d'un commençant, car, au mérite d'une admirable beauté, ils réunissent celui d'une simplicité extraordinaire. Aussi serait-il vivement à désirer que le Gouvernement en iît faire des moulages, qui pourraient être distribués à toutes les écoles du pays, soit à titre gratuit, soit à titre onéreux, selon les ressources des communes.

En somme, que demande le jury quand il émet le vœu que les modèles, dans l'enseignement artistique, soient aussi parfaits que possible? 11 ne demande pas autre chose que ce qui se fait dans renseignement littéraire. Quand on veut apprendre aux collégiens la syntaxe ou la prosodie, c'est dans Corneille, Montesquieu, Bossuet, Lafontaine, qu'on cherche des exemples. Pourquoi n'en pas user de même dans les études académiques, et à quoi peut servir de prendre pour exemple le médiocre, voire le mauvais? Convient-il d'ailleurs de forcer l'élève à reproduire des choses dont il saisit lui-même les côtés défectueux et grotesques, pour peu qu'il ait dans l'âme une étincelle de goût? Est-ce un bon moyen de lui faire prendre confiance en son professeur et de lui donner l'amour de son art?

Nous croyons inutile d'insister sur ces considérations. Souvenonsnous seulement que, selon l'expression ingénieuse d'un homme de goût, « les modèles sont les vrais maîtres, dont les maîtres proprement dits ne sont que les interprètes plus ou moins habiles. »

Perspective. Les développements où nous sommes entrés sur la perspective, dans la discussion des méthodes, nous permettent d'être brefs ici. Le cours de perspective laisse beaucoup à désirer dans la plupart des académies. Presque partout il donne lieu à la même observation de pratique. Le point de vue est pris, dans les dessins, à une distance trop rapprochée de l'objet. Ce vice de procédé amène une sorte de déformation dans les lignes des architectures représentées, résultat évidemment opposé au but même de l'art qui est de produire l'illusion.

Dans une académie, le concours consistait en des vues à vol d'oiseau. Nous ne critiquons pas l'exercice en lui-même ; il est évidemment utile de rompre l'élève à toutes les difficultés. Mais il va de soi que des études d'une application si exceptionnelle ne peuvent être qu'un épisode dans la marche générale du cours.

Dessin d' après la figure antique et le modèle vivant. En visitant un concours de dessin et un concours de modelage d'après nature, tous deux exécutés à l'aide du même modèle, dans l'une des grandes académies du pays, le jury a été frappé d'un curieux contraste. Dans les dessins, le modèle se présentait sous les traits d'un homme court et trapu ; les études de modelage au contraire s'accordaient à lui donner des proportions longues et élancées. Évidemment les uns s'étaient bornés à le rendre tel qu'ils l'avaient vu, tandis que les autres avaient cru devoir le corriger et avaient pensé l'améliorer, en allongeant cette figure écourtée et en la refaisant à l'image du Jason ou du Gladiateur.

Ce système d'idéalisation, pratiqué par des jeunes gens encore inexpérimentés, cette façon d'étudier la nature à travers des réminiscences .de l'antique, a paru dangereuse à quelques membres du jury. Il ne saurait être question de rabaisser la valeur de l'antique ; l'art grec a rallié toutes les admirations dans ce siècle qui a retrouvé ses plus éclatants chefs-d'œuvre, qui a découvert la Vénus de Milo et révélé, en quelque sorte, Phidias; c'est un culte qui ne compte plus de dissidents.

Mais on peut se demander, en présence de certaines interprétations de l'antique, si cette étude se fait dans de bonnes conditions, en temps opportun; si l'élève est toujours mûr pour la recevoir; si, en un mot, l'étude de la nature ne devrait pas précéder l'étude de l'antique, au lieu de la suivre, comme cela se pratique aujourd'hui dans la plupart des académies du pays et même de l'étranger.

Un de nos collègues, qui a traité cette question dans le récent Congrès de l'enseignement des arts du dessin, se prononçait énergiquement pour l'interversion des deux études. C'est, dit-il, profaner l'antiquité, en quelque sorte, que de livrer ses chefs-d'œuvre à des jeunes gens encore ignorants, incapables de les apprécier. Quel résultat obtenez-vous? L'élève copie sans enthousiasme ces modèles qui ne lui disent rien ; l'ennui le prend, le dégoût survient, et souvent ce n'est que longtemps après qu'il revient de ses préventions et qu'il se prend à admirer ce qu'il méconnaissait d'abord ; il lui faudra pour cela de nouvelles études, de longues comparaisons, voire même de longs voyages dans ces pays favorisés où les arts ont eu à la fois leur berceau et leur apogée. Il convient donc d'attendre, pour donner cet enseignement vraiment supérieur, que les jugements soient formés, que les expériences soient complètes ; il faut que l'élève en ait assez vu pour reconnaître la beauté où elle est, et savoir en quoi elle consiste. Jusque là l'antique ne sera pour lui qu'un livre fermé. Du reste, ne peut- on pas trouver de beaux modèles dans la nature? Ne produit-elle pas, comme au temps des Grecs, des types d'élégance et de force, des Hercule et des Apollon, et n'est-ce pas à la nature que les Grecs eux-mêmes les ont demandés? Commençons donc comme eux (1), par l'observation de

(1) Émcric David, qui regarde aussi l'étude de la nature comme le point de départ de l'art grec, fait à ce sujet un spirituel rapprochement:

« — Personne, dit-il, n'ignore l'histoire de la fdlc de Dihutade : on sait que le père de cette fille ingénieuse, appliquant de l'argile dans un profil qu'elle aurait tracé sur l'ombre de son amant, modelaun médaillon. Telle fut chez les Grecs, suivant une heureuse tradition, l'origine de h plastique ou de l'art de modeler. Plinedonne ce récit comme un fait certain. Si on le regardait comme une fable, cette fable serait encore plus instructive que la réalité. La plastique, invention d'une amante, n'ayant dû chercher dans son premier essai que la représentation fidèle d'un objet aimé, une semblable fiction signifierait évidemment que le premier mérite de l'art de modeler, et par conséquent de l'art statuaire, consiste dans une imitation vive et parlante de la nature.»

la nature, et gardons l'analyse des chefs-d'œuvre pour le couronnement des études.

Un autre membre du jury, produisant les mêmes conclusions, définissait ainsi la marche actuelle des études et leurs résultats.

L'élève copie d'abord l'antique sans le comprendre. Comment, en effet, comprendrait-il ce qu'il y a de large, de simple, d'élevé dans l'art grec, s'il ne connaît au préalable la nature qui a servi de modèle aux artistes grecs comme aux maîtres de tous les temps, tous partis de la vérité pour arriver à la beauté ?

L'élève passe ensuite aux cours de dessin et de modelage d'après l'homme vivant, et là il corrige la nature, qu'il ne connaît pas encore, à l'aide de ses souvenirs de l'antique, qu'il n'a pas encore compris.

Ainsi ces deux études se résument par un double contre-sens.

Il est vrai que les professeurs sont là pour empêcher l'élève de se tromper. Il est incontestable que les artistes distingués, placés à la tête de la plupart de nos académies, sont les premiers à prêcher le respect de la nature ; ils recommandent à l'élève de copier son modèle avec conscience et fidélité; celui-ci est tenu de faire ressemblant. Mais il n'est pas moins certain qu'au sortir de la classe de l'antique, l'élève tist sous une influence et qu'il emporte certaines habitudes, c'est-à-dire certains partis-pris. Dorénavant il sera tenté de regarder comme faux et défectueux tout ce qui s'écartera de ces exemples qu'on a mis d'abord sous ses yeux. De là, quand il arrive dans la classe de la nature, les transformations qu'il fait subir au modèle, et qu'il prend pour des embellissements. Ce parti-pris va très-loin. Ainsi, dans certaines académies, on voit les élèves apporter avec eux une sorte de réglette où sont

L'apologue de la fille de Dibutade n'est pas d'ailleurs le seul témoignage antique qu« l'on puisse citer.

Lysippe demandait à Eupompe : — «Quel maître dois-je imiter? — La nature,» lui répondit le chef dei'école de Sycione,enlui montrant les hommes. Winkelmann dit de Lysippe : — Il commença l'art où l'art avait commencé.

Scopas était appelé l'artiste de la vérité.

Les artistes du commencement de la Renaissance professaient les mêmes principes. Dans un chapitre sur l'élude du dessin, Cennino dit au jeune peintre : « Remarque que le guide le plus parfait que l'on puisse avoir, la meilleure direction, la porte riomphale qui conduit au dessin, c'est la nature; dessiner d'après nature passe avant tout. »

marquées les divisions et subdivisions du corps humain, d'après les proportions fixées par certains auteurs qui se sont eux-mêmes réglés sur les figures antiques ; le premier soin de l'élève est de ramener, bon gré. mal gré, sa figure à ces proportions, si éloignées qu'elles soient de celles du modèle. On se demande ce que signifie l'étude de la nature dans ces conditions.

L'élève entre-t-il du moins, par ce système, dans l'esprit de l'antique? Pas davantage. Il s'en écarte autant que de la nature elle-même. Il faut n'avoir qu'une connaissance très-superficielle de l'art antique pour lui attribuer une beauté si uniforme et des règles de proportions si inflexibles. Plus on entre, au contraire, dans l'intimité de l'antiquité, plus on est frappé de l'infinie variété de cet art merveilleux, qui avait entrepris de caractériser, par une série de types et de personnifications sans nombre, tous les instincts, toutes les grâces et toutes les forces de la nature, tous les phénomènes de la vie universelle à tous ses degrés. Aussi peut-on presque dire que chaque nouvelle découverte nous révèle l'art grec sous une nouvelle face. Les auteurs mêmes qui ont entrepris de fixer, d'après l'antique, les proportions du corps humain, tels que Vitruve, Pomponius Gauricus, Daniel Barbaro, Lomazzo, Félibien, etc., ont été les premiers à témoigner eux-mêmes, sans le vouloir, de la diversité de l'antique, puisqu'ils ont donné tous des règles différentes. Voit-on même que le Canon de Polyclète, si vanté par les historiens grecs, ait été regardé comme une règle sine qua non par ses contemporains ? Non, ce n'était qu'une moyenne ingénieuse, prise dans une multitude de beautés différentes, et Polyclète lui-même se serait bien gardé de ramener toutes ses figures à cette mesure unique ; car les proportions différent singulièrement selon le type, la race, le tempérament à représenter, et le même cachet d'harmonie et de beauté peut être imprimé aux statures les plus diverses : c'est ce que l'antique enseigne et démontre comme la nature.

Mais, objecte-t-on, le propre de la nature est d'être incomplète, imparfaite. Mettre d'emblée l'élève en face du modèle vivant, le lui faire copier tel qu'il est, n'est-ce pas commencer par loger dans cette jeune imagination, où les premières impressions sont si fortes, c'est-àdire ont tant d'importance, toute une collection de formes défectueuses, pauvres, mesquines? N'est-ce pas, au lieu de lui donner des leçons

d'orthographe et de beau langage, lui apprendre à parler argot? Cette raison semble spécieuse ; mais ne peut-on répondre qu'il risque bien plus d'avoir un langage incorrect en s'habituant à représenter les choses autrement qu'il ne les voit? D'ailleurs, comme l'observe un critique célèbre (1), « il n'y a rien de laid dans la nature pour qui sait lavoir; le laid dépend de l'artiste et non de l'objet. La nature a ses secrets de beauté partout ; apprenez à l'élève à découvrir ces secrets, à les dégager de leur enveloppe quelquefois grossière. »

Qu'il soit permis, à ce propos, de rappeler ici une anecdote connue d'ailleurs de plus d'un artiste. Un jour, l'illustre statuaire Bartholini posait le modèle dans l'académie de Florence. L'étonnement des élèves fut grand quand ils lui virent amener un bossu, qu'il invita gravement à se déshabiller ; ce furent de tous côtés des rires ou des murmures ; on croyait à une grosse facétie ; c'était une leçon. Au bout de huit jours donnés pour la copie du modèle, Bartholini revint ; il trouva les études généralement pitoyables et prouva que la faute n'en était pas au modèle, comme on voulait le croire, mais aux élèves qui ne l'avaient pas compris. Ils n'avaient vu, dans cette créature disgraciée, qu'une gibbosité grotesque à reproduire. Bartholini fit apporter devant eux l'admirable Ésope de la villa Albani, et leur montra que l'artiste antique, plus attentif, avait recherché et saisi toute la série de modifications qu'une telle infirmité amène dans tout l'organisme (2) : l'allongement des cartilages antérieurs du cou, l'affaissement des vertèbres postérieures, le renversement de la tête, l'exhaussement des épaules, l'attraction des coudes en arriére, etc. ; et comment enfin, de toutes ces formes tordues, à la recherche d'un nouvel équilibre, résultait un type d'un frappant caractère, qui avait son harmonie à lui et son genre de beauté spécial.

Ne peut-on pas tirer de cette admirable leçon de Bartholini un double enseignement? Il montrait d'abord qu'il n'y a pas de laideurs dont l'art ne puisse tirer le plus beau parti, par la sincérité même avec laquelle il les représente, Ensuite, ne se servant de l'antique qu'en dernier lieu,

(1). M. Violet-Leduc.

(2) « Un bossu, disait spirituellement Diderot, qui a peut-être donné l'idée de cette leçon à Bartholini, est bossu des pieds à la tête. »

et comme d'un simple commentaire pour les leçons de la nature, il disait par cela même l'ordre qu'il convient d'assigner à ces deux études.

C'était là du reste, au dire d'un peintre remarquable du dernier siècle, le portraitiste Largilliêre, la marche suivie dans la vieille école flamande. « Son premier soin, disait Largilliêre, qui avait été élevé dans notre pays, est d'accoutumer la jeunesse à rendre le naturel tel qu'on le voit, et si bien que, dans les diverses académies que dessineront les élèves, l'on reconnaisse les différents modèles d'après lesquels ils les auront dessinées (1). Ils passaient ensuite à l'antique. »

La question est capitale ; aussi le jury a-t-il écouté avec intérêt l'exposé des théories qui se sont produites sur ce sujet. Il est loin de méconnaître les avantages qu'on trouverait à étudier la nature avant l'antique. Mais, si le principe en lui-même est juste, on ne peut se dissimuler que l'application se heurterait à de sérieuses difficultés.

Si la nature est le meilleur des modèles, c'en est aussi le plus compliqué. Comment, au sortir des classes élémentaires, saisir du premier coup les aspects mobiles et fugitifs de la vie ? Dans le modèle vivant les muscles jouent, les plans se déplacent, l'aspect du modelé se modifie à chaque instant; les couches graisseuses dissimulent encore le jeu des charpentes; la couleur même, pour l'artiste inexpérimenté, devient un obstacle à saisir l'exacte valeur des reliefs. Autant d'inconvénients qui ne se rencontrent pas dans la statue de plâtre ou de marbre.

Étudiera-t-on des moulages pris sur nature? Mais ou n'aura la nature moulée qu'à l'état de fragments, et, pour que l'élève se pénètre de sa construction, il faut qu'il ait sous les yeux des ensembles.

(1) Los autorités classiques sont d'accord du reste avec Largilliêre, pour recommander le respect absolu de la nature. Ingres disait :

— « Insistez sur les traits dominants du modèle, exprimez-les fortement, poussezles, s'il le faut, jusqu'à la caricature ; je dis caricature, afin de faire mieux sentir l'importance d'un principe si vrai. »

« Le moyen le plus sûr pour parvenir à faire de bonnes académies ,d.\i le dictionnaire de l'académie des Beaux-Arts, c'est de se borner à copier la nature sans préoccupation de manière et de style, de s'efforcer de rendre avec la plus grande fidélité la forme, les proportions, le mouvement. Ce n'est que par une exécution naïve que l'on paivient à rendre l'individualité du modèle.»

Remplacera-t-on les figures antiques par des statues modernes? On se demande où serait l'avantage, et si ce ne serait pas remplacer une convention par une autre convention d'un ordre très-inférieur.

Mais, entre les dangers que présente la copie prématurée de l'antique et les difficultés du modèle vivant, étudié sans préparation, il a paru au jury qu'il y avait une sorte de transaction possible : faire simultanément ces deux études, qui se complètent si naturellement l'une par l'autre, et qui se contrôleraient mutuellement, se feraient contrepoids l'une à l'autre.

L'antique serait le modèle immobile surlequcl lecommençantpourrait étudier à loisir la construction générale du corps, le modelé de ses masses, les rapports de ses parties, etc. Et aucun modèle assurément ne serait plus propre que l'antique pourcette étude, l'analyse de la forme humaine sous ses aspects principaux n'étant indiquée nulle part avec plus de netteté ni de simplicité. Mis en regard de la nature, il expliquerait d'emblée les lois générales auxquelles se ramènent tous les cas particuliers.

L'étude de la nature, d'autre part, alternant avec celle de l'antique, empêcherait l'élève de se laisser dominer trop exclusivement par ces admirables modèles. Elle lui apprendrait qu'après eux, en dehors de cet Olympe classique, il y a encore tout un monde de formes à traduire et d'effets à rendre, et qu'à côté d'un Phidias, il reste place pour des colosses d'un caractère tout différent, tels que Rubens et Rembrandt.

Aussi faudrait-il varier autant que possible le choix des modèles vivants ; l'élève se ferait ainsi une idée de l'infinie variété des types et des caractères et des inépuisables ressources de la nature. Et, pour rendre les confrontations de l'antique avec la nature plus directes et plus concluantes, nous voudrions que le modèle choisi eût des points de ressemblance avec la statue, offrît un type, des proportions analogues, fût présenté sous une pose identique. L'élève ne tarderait pas à voir que la nature, dans ses beautés, reste le modèle souverain, qui donne des leçons à l'antique lui-même.

Ne serait-ce pas dans ces conditions de contrôle réciproque — déjà pratiquées d'ailleurs dans plusieurs académies et notamment à l'école des Beaux-Arts de Paris — que la double étude de la nature et des

chefs-d'cpuvre antiques serait le plus instructive ? Car à quoi doivent servir ceux-ci? N'est-ce pas à apprendre à bien voir celle-là? 11 ne s'agit pas d'habituer l'élève à ne faire que des pastiches serviles, à reproduire éternellement et uniformément les mêmes types, si parfaits qu'ils soient. Il s'agit au contraire de le mettre en état d'exprimer des types nouveaux avec une égale autorité, et cela simplement en suivant des principes analogues à ceux des maîtres grecs, c'est-à-dire en dégageant comme eux la vérité générale des circonstances accidentelles, en revenant du composé au simple, en donnant à toute forme, à tout aspect, à tout effet même une signification plus nette et plus frappante, par la suppression des particularités mesquines, des détails oiseux. Ainsi comprise, l'étude de l'antique n'a plus les dangers qu'on redoute. Au lieu d'absorber, d'étouffer les originalités, elle ne peut servir qu'à favoriser leur éclosion et contribuer à leur développement. Résultat que les autorités les plus célèbres de la critique classique ne dédaignent pas plus que personne. — « L'originalité danslesarts, dit M. Vitet, est le

don souverain, la qualité suprême le savoir le plus consommé, les

plus patients efforts, la plus solide expérience, pâlissent devant la moindre flamme de véritable originalité. »

Et, s'il fallait des exemples'pourprouver que l'étude de l'antique est compatible avec l'originalité la plus indépendante, les noms fourmilleraient, depuis Michel-Ange et Rubens, si amoureux des moindres fragments antiques, jusqu'à Eugène Delacroix qui laissa, à sa mort, des centaines d'études d'après l'antique, études datées de toutes les époques de sa vie.

N.B. — Après la question de principe que nous venons de traiter, l'étude de la nature soulève une question de pratique qui a son intérêt : nous voulons parler de la manière de poser le modèle académique. Il nous a paru, dans certaines académies, qu'on n'y prenait pas assez garde et qu'on s'y contentait trop facilement d'une pose quelconque. Cette étude, qui incombe toute entière au professeur, est cependant loin d'être indifférente pour former le goût de l'élève ou développer son savoir. On comprend, sans qu'il soil nécessaire de le démontrer, combien il importe d'éviter les attitudes maniérées, de donner au modèle le geste et le mouvement les mieux appropriés à sa nature, ou enfin de le présenter de façon à mettre en saillie les particularités d'exprès-

sion, de caractère, d'anatomie, etc,sur lesquelles on veut plus spécialement attirer l'attention des dessinateurs.

Diderot reprochait aux professeurs de son temps de n'avoir jamais eu l'idée fort simple de dire au modèle : « — Mon ami, pose-toi toimême; fais ce que tu voudras. » Il avait grandement raison en un sens : il faut évidemment que le professeur sache profiter des attitudes heureuses que le modèle peut prendre de lui-même, et les plus spontanées seront toujours les meilleures. Mais encore faut-il que la nature soit présentée aux élèves de façon à en rendre l'analyse claire et facile.

L'étude de l'antique. Nous avons essayé d'assigner à l'étude de l'antique son véritable rôle, qui est de faire ressortir les beautés et les ressources de la nature. Quant à l'étude de l'antique en lui-même et pour lui-même, nous voudrions lui donner, à certains égards, plus de développements. Telle qu'elle est pratiquée aujourd'hui, dans la plupart des établissements, elle manque de clarté, de méthode, et peut-être est-ce là son pire défaut et la cause de ses inconvénients.

Il ne suffit évidemment pas, pour initier l'élève aux beautés d'une figure antique, de la lui faire copier. Pour que son travail fût sérieusement profitable, il faudrait l'y intéresser par des explications orales aussi complètes que possible.

Il serait utile, par exemple, que les modèles antiques lui fussent exposés dans l'ordre historique où ils se sont produits. Il saisirait ainsi du premier coup tout le développement de l'art antique, suivant une marche ascendante depuis l'école d'Egine jusqu'à Phidias, partant des résumés les plus rudimentaires pour arriver à l'idéalisme le plus pur et le plus élevé, et descendant ensuite par degrés au réalisme dans l'époque romaine, où le portrait domine.

Il importerait aussi d'expliquer à l'élève , de la façon la plus précise et la plus complète, le sujet du plâtre qu'on lui donne à copier, qu'il s'agisse d'un type mythologique et symbolique comme la Diane, d'un type historique comme le Germanicus, ou d'un type social comme le Gladiateur.

Il faudrait encore lui faire connaître, à l'occasion, les noms des auteurs de ces figures et les caractères qui les distinguent : Myron, s'attachant à l'expression plastique de la vie; Phidias, auteur du Jupiter et surnommé le sculpteur des Dieux, faisant admirer surtout

la grandeur idéale de ses types ; Scopas et Praxitèles (auxquels on attribue les Niobides), s'étudiant à rendre les expressions des douleurs humaines; Lysippe, cherchant un galbe particulier et des formes plus élancées, rapetissant la tête pour allonger les membres, etc.

Il serait bon aussi, quand le modèle à copier est une sculpture décorative, tel qu'un des marbres du Parthénon, d'en profiter pour apprendre à l'élève le rôle que jouait ce fragment dans le monument dont il faisait partie. On pourrait lui montrer, par exemple, comment la saillie des bas-reliefs de Phidias est calculée suivant les emplacements et les distances, et par quels savants artifices le sculpteur établit ses plans, tantôt creusant, tantôt renflant le fond sur lequel se détachent ses figures. De même il faudrait indiquer à l'élève la signification en quelque sorte philosophique de chacun de ces débris dans l'ensemble de cette immense conception. Les Canéphores, les Cavaliers du Parthénon, sont-ils, comme le suppose le vulgaire, des motifs décoratifs quelconques? Non; tous ces bas-reliefs, comme on sait, étaient autant de chapitres d'un grand poëme politique et religieux, majestueusement déroulé par Phidias sur les quatre façades du temple. Le Parthénon, c'est le temple de la Vierge ; il doit rappeler les bienfaits dont Minerve a comblé la ville et confondre ainsi la gloire de l'une dans la divinité de l'autre (1). Toute la décoration devient la paraphrase éloquente de cette idée mère. Le fronton oriental, c'est la naissance de Minerve; la patronne d'Athènes jaillit du cerveau même de Jupiter et éblouit l'Olympe assemblé. Le fronton occidental, c'est Minerve disputant à Neptune la possession de l'Attique ; là se groupent les Dieux et les héros protecteurs d'Athènes ; là se montrent les ancêtres du peuple, Erechtée, Cécrops et ses filles, et les fleuves du pays, le Céphyse et rillyssus. Sur les quatre faces du temple, en haut relief, sont sculptées ensuite les légendes et les traditions athéniennes ; cela commence par Triptoléme, inventeur de l'agriculture, par Pandore et Prométhée, inventeurs des arts, par Thésée et Hercule combattant les Centaures, types des premiers civilisateurs en lutte avec la barbarie ; et cela se poursuit ainsi d'épisode en épisode jusqu'aux âges historiques, c'est-àdire jusqu'aux guerres persiques et jusqu'à la bataille de Marathon.

(1) Louis et René Menard. De la Sculpture antique et moderne.

Tous ces héros d'Athènes, c'est Minerve qui les inspire; toutes ces grandes actions, c'est elle qui les conduit; aussi, comme conclusion, sur les murs de la cella, derrière les colonnes du temple, le sculpteur fait-il défiler la longue procession des Panathénées avec ses cavaliers, ses sacrificateurs, ses musiciens, ses canéphores, etc., image du culte pompeux et magnifique voué à Minerve par la reconnaissance d'Athènes triomphante. — Voilà, pour autant qu'on puisse la résumer dans une analyse de quelques lignes, la grandiose conception de Phidias. Elle glorifie autant le penseur que l'artiste, et cela dit tout. Serait-ce trop d'exigence que de demander que l'élève ne copie pas un morceau de ces grandes compositions de l'antiquité, sans qu'on l'initie, au moins par quelques mots, aux larges et admirables poésies de l'ensemble?

Nous croyons que ces explications orales sont nécessaires. Quand l'élève saura ainsi, de point en point, la signification, la valeur exacte de chaque plâtre qu'il copiera, il s'intéressera plus profondément à ses modèles; partant, il les rendra mieux. Non-seulement il comprendra le caractère plastique de l'art grec, mais il entreverra encore la fonction religieuse, politique, sociale qu'il remplissait et dont tout art doit être soucieux, s'il veut avoir quelque portée et devenir vraiment un instrument de civilisation.

Il est indispensable que tout professeur, chargé du cours de l'antique, sache donner ces explications. Si elles lui sont restées étrangères, c'est qu'il ne connaît lui-même que très-superficiellement ce qu'il a mission d'enseigner. Aussi sommes-nous heureux d'ajouter, en terminant, que des développements oraux, tels que ceux que nous venons d'esquisser, figurent déjà sur le programme d'une ou deux de nos principales académies.

Figures de grandeur naturelle. Dans certaines académies, on a institué, pour l'étude de la nature et de l'antique, des concours extraordinaires, où le modèle doit être reproduit en grandeur naturelle. Le jury ne peutqu'applaudir à cette idée. Personne n'ignore, en effet, que la questiondes dimensions n'est nullement indifférente dans l'artni surtout dans l'enseignement artistique. Les petites dimensions, dites académiques, dont on se contente habituellement pour l'étude de la figure en pied, permettent à l'élève d'escamoter le rendu de plus d'un détail.

En grand il est forcé d'aborder toutes les difficultés de front ; il est tenu de tout rendre, et, pour ainsi dire, de tout réussir; car, plus les proportions du dessin s'étendent, plus les défauts deviennent visibles ; combien de ligures, qui paraissent mignonnes et charmantes dans la miniature, et qui seraient reconnues incorrectes et difformes si la mise en carreau en décuplait les dimensions !

Le dessin en grand amène aussi l'élève à approfondir l'étude de certaines parties, telles que les pieds et les mains, sur lesquelles on passe souvent trop légèrement, et dont certains peintres même illustres n'ont eu parfois que des notions très-superficielles.

Mais il semble que ce cours, destiné surtout à perfectionner l'élève, devrait être réservé pour la fin des études. Il aurait alors un dernier avantage : ce serait de retenir plus longtemps les jeunes gens sur cette étude de la figure qui doit être considérée comme la base de tout enseignement artistique sérieux.

Anatomie. Ce cours accompagne naturellement l'étude de la figure, dont on ne peut bien exprimer les apparences extérieures si l'on n'en connaît en même temps les dessous, c'est-à-dire les ressorts cachés et la charpente. Aussi a-t-on assigné de tout temps une grande importance à l'étude de l'anatomie. En Allemagne et en Amérique elle entre dans l'enseignement le plus élémentaire ; de grands tableaux anatomiques sont suspendus dans les écoles, de façon à ce que les yeux des enfants se familiarisent peu à peu avec ces renseignements, quand même leur attention serait distraite. Dans la plupart de nos écoles de beaux-arts, ce cours demanderait certains perfectionnements.

D'habitude, on n'étudie la structure du corps humain que dans des gravures ou sur les écorchés en plâtre d'Auzou et de Houdon. Cela nous paraît insuffisant. Ces genres de modèles n'indiquent guère, d'une façon bien précise, que l'emplacement et la forme des os et des muscles; mais ils ne font pas connaître le jeu de l'organisme. Pour approfondir cette dernière étude, qui n'est pas la moindre, il serait nécessaire que les démonstrationsse fissent sur le modèle vivant.

Dans deux de nos académies, cela se pratique d'une façon aisée .et ingénieuse. Comme l'œil des commençants ne discernerait pas tout de suite les muscles sous la peau, on les indique en rouge à l'aide d'un

pinceau, et, du moment qu'il en a vu ainsi la place, il lui devient facile d'en suivre le mécanisme.

L'étude anatomique sur le modèle vivant rendrait plus d'un service aux artistes. Et d'abord elle les préserverait des exagérations et des conventions où sont tombés certains maîtres florentins, en voulant imiter l'exécution énergique de Michel-Ange ; elle leur apprendrait que l'anatomie n'est pas toujours, en quelque sorte, stéréotypée ne varietur sur le corps humain, comme on la voit dans leurs figures, mais que les aspects en sont essentiellement variables. Un mouvement, et les muscles se déplacent ; un changement d'attitude, et ils cessent par endroits de se faire sentir, ils s'évanouissent. Or cette espèce de mystère qui règne dans les aspects de l'anatomie vivante, et que Phidias a si bien compris, voilà précisément ce qui manque aux maîtres qui ont fait trop parade de leur science anatomique et chez lesquels on lit trop couramment les indications de l'écorché, notamment en ce qui concerne les attaches et les insertions des muscles. Il importe, disons-nous, de préserver les artistes de ces conventions. Il importe aussi de faire sentir de bonne heure à l'élève quel'anatomie est essentiellement individuelle, et qu'elle change singulièrement d'accentuation et de caractère selon le sexe, l'âge, le tempérament, leshabitudes, etc., du personnage. Grâce aux commentaires du modèle vivant, on arrivera facilement à comprendre et à retenir les notions les plus compliquées de l'anatomie, en même temps qu'on se rendra un compte exact des gestes et des mouvements.

Dans certaines académies, on présente aux élèves la silhouette d'une figure, et on les invite à remplir ce contour extérieur par des indications anatomiques. C'est encore un exercice qu'il serait bon de leur faire exécuter, au moins dans les premiers temps, à l'aide du modèle vivant, afin de s'assurer qu'ils ont compris l'anatomie, avant de les obliger à la savoir par cœur.

Un autre exercice, usité ailleurs, consiste à demander aux élèves des analyses anatomiques de certaines figures antiques. Cet exercice est prôné par Lessing ; il est indiqué aussi dans les vieilles méthodes de Cochin et de Van Brée. Nous pensons qu'il peut être recommandé comme tout exercice qui aide l'élève à se rendre compte de ce qu'il voit et de ce qu'il fait

Bifurcation de V enseignement. — Etudes spéciales. Nous venons de passer en revue les principaux cours qui commencent l'initiation artistique de l'élève.

On nous pose ici certaines questions :

1° A quel degré de l'enseignement académique pourra-t-on s'arrêter pour s'adonner à la culture d'une des branches spéciales de l'art, telles que le paysage, les animaux, les vues de ville, l'architecture, etc.?

2° Où aura lieu la bifurcation des études pour ceux qui veulent se livrer à la pratique d'une des spécialités qui relèvent de l'architecture et de l'ameublement, tels que les ornemanistes, dessinateurs, sculpteurs ou peintres décorateurs, peintres sur verre, etc.?

3° Où aura lieu cette bifurcation pour les interprètes de ces diverses branches, de même que pour ceux qui se vouent simplement à la pratique manuelle de la charpente, de la menuiserie, de la mécanique, de la carrosserie, etc. ?

Nous avons répondu, d'une façon générale, à ces questions dans la première partie de ce rapport. Nous ne pouvons que rappeler et développer ici les considérations que nous avons exposées.

Il s'en dégage quelques principes qui ne paraissent pas discutables.

Un premier point reconnu est celui-ci : — Quelle que doive être la profession future de l'élève, fût-elle entièrement étrangère à tout art, il est utile à tous de savoir dessiner, le dessin étant, comme on l'a dit, un langage comme l'écriture. Langage plus clair et plus facile à apprendre que l'écriture, car il n'est pas une convention comme elle, et repose sur l'imitation même des choses. Langage plus précis à certains égards que l'écriture et la parole elle-même, et qui a le mérite d'être compris universellement.

Un second point a été démontré : c'est qu'on ne sait pas dessiner aussi longtemps qu'on est incapable de dessiner d'après le relief.

Enfin un troisième point semble évident : c'est que le dessin artistique proprement dit, le dessin qui éveille au sentiment du beau l'esprit qu'on vient d'ouvrir aux notions de l'exact, ce dessin n'existe qu'à partir du moment où l'étude du relief prend pour modèle la figure humaine. Nous avons dit pourquoi. Nous avons expliqué comment, grâce à la perfection de ce modèle suprême, la moindre faute commise y devenait à l'instant une difformité qui saute aux yeux, et qu'il était

ainsi plus propre que tout autre à former des artistes. Est-il besoin d'ajouter que cette idée a frappé tous les hommes qui ont étudié, d'une façon un peu approfondie, la grande question de l'enseignement artistique? « Les partisans du dessin par l'ornement, dit M. De Laborde, argumentent ainsi : Un ornement se dédoublant exactement, l'élève a dans la seconde partie un guide en même temps qu'un modèle pour le ramener à l'exactitude .... Nous demanderons qui est chargé de dessiner la première partie.. Dans la figure une moitié n'exige-t-elle pas pour l'autre la même exactitude ? et ne faut-il pas, pour atteindre ce rapport, plus que de l'exactitude, quelque chose qu'il importe au premier chef de développer dans l'élève? ce quelque chose, c'est le sentiment. La création entière a pour base une symétrie qui ne se montre nulle part avec plus de finesse, de charme et de parallélisme varié que dans la figure de l'homme, que vous preniez pour modèle sa tête ou son corps tout entier. C'est donc bien là le plus rare, le plus précieux, le mieux adapté de tous les modèles, celui avec lequel d'ailleurs l'enfant est le plus familiarisé, et qu'il peut contrôler à chaque pas. « L'élève, exercé par l'étude de la figure, qui lui fait comprendre mieux que l'ornement la nécessité des proportions, du caractère et des traits essentiels, apprendra vite à tracer l'ornement, genre d'imitation qui observe les mêmes règles avec bien moins d'exigences ; que les deux parties opposées d'un ornement soient à peu près pareilles, cela suffit à l'élève qui n'a appris que l'ornement; mais celui qui s'est exercé sur la tête de l'homme est rompu à de bien autres exigences. Deux yeux doivent être en rapport, non pas seulement de grandeur, mais de proportion, d'ouverture, de direction et d'expression, et toutes ces conditions d'imitation, toutes ces habitudes d'observation exacte, l'élève les transportera dans son dessin, lorsqu'il copiera l'ornement. Étonnez-vous donc que deux années consacrées à l'étude de la figure permettent de dépasser en six mois celui qui s'applique depuis deux ans et demi à l'ornement, de le dépasser et de tracer l'ornement avec un sentiment de la forme, avec une connaissance de l'importance de ses parties constitutives, enfin avec un bonheur d'imitation originale que l'autre n'atteindra jamais, sans compter qu'il n'aura aucune connaissance de la figure, si elle se trouve mêlée à l'ornement, ou si lui-même veut l'y introduire ! Enfin, et pour dernière considération, s'il est dans

ces deux élèves une môme étincelle de ce génie qui fait les grands artistes, elle s'enflammera chez celui qui se trouvera en contact avec les plus belles créations de l'art, tandis qu'elle restera étouffée chez l'autre sous le poids, la stérilité et la monotonie de l'ornementation. »

On pourrait ajouter deux mots à cette ingénieuse démonstration. La figure n'est pas seulement le modèle avec lequel l'enfant est le plus familier; c'est encore celui qui le captive davantage. Or on sait pour quelle part son plaisir, sa curiosité comptent dans ses progrès. Et d'ailleurs comment isoler de la figure l'enseignement même de l'ornement? Dans tous les styles, — hormis un seul, le style arabe, — la figure ne vient-elle pas se mêler à chaque instant aux motifs de l'ornementation, dont elle est si souvent le motif capital?

« Parmi les arts d'imitation, dit encore un artiste distingué, M. Guillaume, directeur de l'école des Beaux-Arts de Paris, celui qui l'exprime au moyen de la forme humaine, point de départ de toute proportion, offre une signification plus universelle et plus haute, parce que ce qu'il traduit aux yeux est dans un rapport plus intime avec la pensée. »

Il résulte de tout ceci un fait : c'est qu'on n'est initié complètement au sentiment de l'art que par l'étude de la figure. Et quand on parle des paysagistes, des peintres de fleurs, des architectes, etc., de tous les artistes qui ont acquis une célébrité, qui ont fait des chefs-d'œuvre sans pratiquer cette dernière étude, oserait-on affirmer qu'ils ne l'ont pas abordée? affirmerait-on surtout qu'il en est un seul qui n'ait pas regretté cette lacune de son éducation, si compromettante pour tant d'ouvrages qui n'ont pu s'achever sans collaborateurs?

Ces prémisses étant posées, la conclusion devient facile. S'il est établi que la science du beau est le but d'une académie, il est clair que tous les élèves devront passer par l'étude de la figure avant d'entrer dans une spécialité quelconque. S'enquicrt-on, dans une école ordinaire, si celui qui ne sait pas écrire se destine au barreau ou à la médecine? Non : on le met d'abord en face d'une grammaire. De même il faudra mettre en face de la figure tout élève qui voudra être artiste, se destinât-il à l'architecture ou à l'ornement plutôt qu'à la peinture d'histoire. Nous verrons plus loin, en traitant des applications de l'art à l'industrie, combien la science de la forme humaine est

nécessaire même à certaines professions manuelles, telles que celles du menuisier et de l'ébéniste, du moment qu'elles touchent à un travail ayant le moindre caractère d'art. Mais ce qu'on ne voit pas, ce sont les dangers de cette étude qui est pour la plupart une nécessité, et pour tous un perfectionnement. D'où cette question fort juste : « Comment ce qui fait la supériorité de l'artiste pourrait-il constituer l'infériorité de l'ouvrier?»

Que si l'art n'entre pour rien dans les préoccupations de l'élève, s'il s'agit seulement de lui apprendre le dessin exact, le dessin mécanique, l'académie dès lors lui devient inutile; l'enseignement de l'école industrielle lui suffira.

Nous ferons une dernière observation à l'égard de la question posée. Pcnse-t-on qu'il soit bien utile, dès le seuil de l'enseignement, de préjuger ainsi les vocations futures? N'est-il pas contraire aux véritables intérêts de l'élève de l'amener à faire un choix dans un moment où il n'a encore ni l'expérience ni le discernement nécessaires ? Il est évidemment plus prudent de lui faire suivre auparavant jusqu'au bout la voie qui est commune à tous les arts et à tous les métiers, et plus son horizon s'élargira, plus le choix de sa carrière future sera raisonné et intelligent.

Mais, observe-t-on encore, à quoi bon donner une éducation artistique à une multitude d'enfants dont les trois quarts ne doivent pas devenir des artistes ou ne seront jamais que des artistes manques? Nous n'y voyons, pour notre part, aucun inconvénient sérieux. Ces artistes manques feront d'excellents artisans. Il y a entre l'intelligence qui crée et la main qui exécute une série de fonctions intermédiaires qu'ils viendront utilement remplir. Ayant reçu la même éducation, sucé les mêmes principes, le créateur et les interprètes se comprendront mieux, les œuvres y gagneront comme les hommes, et l'influence, le goût, le sentiment des arts s'étendront en raison de la multiplication des artistes. Voilà pour les avantages de cette éducation artistique. En revanche, comme on l'a fait observer (1), ce serait un grand dommage si par la crainte de faire naître des aspirations vaines, l'enseignement qui se propose d'élever le niveau des intelligences était

(.1) Guillaume. Idée générale d'un Enseignement des beaux-arts.

obscurci de propos délibéré, et si on l'abaissait sous prétexte de le mettre rigoureusement en harmonie avec les besoins des professions manuelles.... On n'est pas plus autorisé à mesurer les vrais principes de l'art en vue des professions et selon les conditions qu'on ne le fait pour la grammaire, les sciences et la morale.

Défions-nous d'ailleurs de celte question de spécialités à laquelle notre époque accorde une importance si exagérée. Ce sont les spéculations de l'industrie et non pas les intérêts de l'art qui ont amené la division des spécialités. Aujourd'hui, grâceàla spécialité, c'est à peine si l'ouvrier lui-même connaît parfaitement un détail de son métier dont toutes les applications autrefois lui étaient familières. La fabrication y a gagné quelque chose ; elle en est plus rapide et coûte moins ; mais qui dira que l'homme n'y a pas perdu les trois quarts de sa vertu et de son énergie? — La spécialité, selon le mot d'un humoriste, est une productrice d'eunuques ; elle attache un malheureux à la même chose dix heures par jour, tous les jours ; àquoi sert le cerveau de ce malheureux? (1) Et nous ajouterons : Est-ce ce résultat déplorable et véritablement

(1) La question des spécialités a aussi inspiré à M. Violet-Leduc la boutade spirituelle et en même temps très-sensée que voici :

Jadis les artistes étaient à la fois architectes, sculpteurs, peintres, graveurs, et même poètes et musiciens; on. a pensé probablement que celte promiscuité des arts était une mauvaise chose, et on a divisé l'académie des Beaux-Arts en sections. Officiellement, les artistes ont dû ainsi opter. l'eu à peu cette division, qui avait la prétention cependant de former un seul faisceau, est entrée si bien dans les mœurs et les habitudes des artistes, que l'académie des Beaux-Arts est devenue comme une nouvelle tour de Babel. Les peintres, les architectes et les sculpteurs ont parlé chacun de leur côté une langue différente; et si, par aventure, ils étaient appelés à concourir à une œuvre commune, ils s'entendaient si peu, ou s'aidaient si mal entre eux, (pie l'œuvre terminée présentait la plus étrange cacophonie. L'ancien faisceau des arts une fois rompu, ses débris se sont endettés à l'infini, et les trois grandes divisions des arts plastiques, consacrées par les institutions académiques, ont fjrmé des subdivisions. La peinture se divise en plusieurs départements : l'histoire, le genre, le paysage, la décoration, sans compter les spécialités, telles que : tableaux de batailles, de nature morte, d'animaux, de fleurs, de portraits, à l'aquarelle, au pastel, etc. L'arctiilecture a vu démembrer son riche domaine; nous avons les architectes du gouvernement, les architectes de maisons, religieux, de châteaux, dejaidins, de fontaines, de théâtres, etc. La sculpture, cet art par excellence, possède des sculpteurs historiques, des sculpteurs de bustes (portraits), des sculpteurs d'animaux, de statuettes, des sculp-

atrophiant que l'on poursuivra dans l'éducation de la jeunesse? S'agitil, dans ces années de formation morale et physique, de développer seulement une des facultés de l'enfant, à l'extinction de toutesles autres, ou de le fortifier dans tous les sens, et de le faire grandir dans l'équilibre parfait, dans l'harmonie complète de toutes ses aptitudes ? C'est comme si nous disions : Le mène-t-on au gymnase pour exercer seulement un de ses membres? De pareilles questions sont résolues du moment qu'elles sont formulées. L'éducation professionnelle a une incontestable importance; mais il est évident qu'elle ne peut être que le complément de l'éducation proprement dite . Commencée trop tôt, elle ne forme, comme on l'a dit fort bien, que des instruments : elle déformeleshommcs. Qu'il y ait des établissements spéciaux pour apprendre à façonner le plus vite et le mieux possible certains ouvrages, certains produits déterminés, rien de plus simple, et même rien de plus nécessaire. Mais pour l'académie elle n'a, comme le collège, àfaçonner qu'une seule chose, des intelligences.

Applications de l'art à l'industrie. — Voici évidemment, parmi les spécialités dont nous venons de parler, une branche maîtresse et d'une importance tout à fait capitale. L'art appliqué à l'industrie, c'est l'art universalisé, l'art pour tous. Son mariage avec l'industrie multiplie à l'infini ses produits, étend indéfiniment son influence; c'est le moyen le plus puissant dont puisse disposer une civilisation intelligente pour faire pénétrer partout le sentiment du beau, en faisant du beau l'inséparable compagnon de l'utile et du nécessaire.

teins ou graveurs en médailles ; puis de ces débris sont sortis les graveurs de tous genres, les décorateurs d'appartements, de théâtres, les dessinateurs envoyés en mission, les ornemanistes, les ciseleurs, les arrangeurs d'intérieurs, qui dérangent beaucoup d'artistes pour un maigre résultat. Le domaine des arts, ainsi éparpillé, a vu naître un monde de parasites vivant de sesdébriset les usant unpeu louslesjours. Les vues générales d'ensemble, le goût large pour les choses d'art, ont fait place à une critique microscopique qui s'est occupée avec un amour curieux des infiniment petits, des bijoux, des faiënces, des objets usuels, des petits maîtres en toute chose, de ce qu'en langage vulgaire on caractérise par ce vieux mot français ressuscité, le bibelot. Et aujourd'hui il est bon nombre d'honnêtes gens qui ne voient l'art que dans les bronzes du temps de Louis XVI, dans les porte-mouchettes et les tabatières ciselées, qui paient 25,000 francs une salière en faiënce et laisseront passer en vente publique un marbre de Phidias ou un tableau de Raphaël sans daigner surenchérir.

Dans que les cemitois pourra a\oir lieu l'aiplicitiji: do lait à t'iidustne? Zt eue noisannsdt plus hiu: r explique siffeamcnent. É ioiin.ie.it cette ippBcitiôii ne louira se hrequelorsiie les etides aitiati|i»s seranl ooaplétes. P<ut éppliuei 1 at à 1 iniustrie, 1 :aut d'ibord \ve l'art eiirte, lisions-nois lès a premier* partie le ce iapp(rt, en pisint in axiome que dicte e smple sens <oaitiin et qui n'est ipraremrunl aétoina jlb ia: teixqii 'oui lien;.

L'eisMjnerae.it a^aûénijie pioiète i(i cimme ;ousles enseigiiemer.ts ros-sijlts. Les cous dajpliciti&n, dais ine é<ole miltaire, siiver.t et ne precedenc pas tes autre» (Oirs. La rhitsriqwe. dais un edlege, ne s'aipreae pisa'aattagiamriaire.

>ols a^oiis élalli. <ais nttre première partie, }ue ce qu'or appelle l'artiadtstritl ivaiféJé le t«u! temps pratituéparde vrais artistes. iNous al.ois pus loin, et il nois sera aisé de demortrei rut es épcqies de sjleiceir et de prospérité peu! Industrie ont été celles oi Farta luirnêaetffiléetgraaci.

«EnG"ù:e cit ]V[ . Proiptr Mirmét , a fdoiiatoi les vases, des tijetbbs et des tissis a été roitée ai plis haut [oiit de peMtction, prétisénreit à l'époque ai l'irthiectire, h peinture et la seulprure bnlhientàipBSwféekt

» Au nujer. âge, lu xiV ai XIVe siècle h (éranque, U servi m ie, l'ebénisieneontété '.ratées aveelepJuj ertral suecès, en mtoe terri >s qies'élmienl nos spltndices citiélnlesgi triques.

» Le mîrae phénomène s'est renourelé* 1 époque le la Feraissince : lis aiencfs le Guob.oel de ?ierzj., les nailles tcilftés Riirciustés, les mures dimasqiiiées. les reliures gaufrées tu dirées, tint le closes belles et ingénieuses ju'oi îdmrt et in'oi prend aiijmrc'hui piur modèles, se soit produits don eue léorard de Viaci, Raphaël e, tint ée maîtres lhs.res fa sàent fleiuûr les branches les p us élevées de 'a't (}u 01 rapproche ;es trois exenj les, tirés l'epiqaes sidft'eren.es, i ie considérer eue l'é,al des nceurs et la corsttitiui de la société ■ en en dédiiri cette loi géiérae: mil existe une rdetim iitwu entre tnttet Us pertie: ce ,'crt ei qie,putoitoi swyif. m graêd u'ttstt , se ftrnen t dis ouvriers hcb.le; d n .eUcetti (1 ). »

('.) laoporb tes Menhues rit ksfftor fhn-a'fiedi jirv irtemttiunai sirl'Exjo-

Aus;i, que s )rt ete en Frar.ce, pa triple, les g'aids inspiratein de l'inuistriedi thujU et les mteiri le sa plus karte piospéri.é ' De grmcs artistes qui sappîUient Pierre Letcet, Gcnain Iilon, JeariGmon. Qielssen; eeix eu. fourrissaieit à h ntnre iniistrie ses plis beau midèles. dais la Belgique lu xmc riéete! De grands artistes encore : Frin: FUris et\Nele:mn de VMese.

Et îécp^ouieneit, jue les rcaîtresde l'art pur cessent d'aspiré: l'induslïe : cel.e-c. tmibe i l'instant cars la kaibarê e; e niait Grâce i Lucci delh Rtblii et à ses descen faits, hér.tiers le sor cnseigienent, h ta'crce tirai We, pendanl in déni siècle, fat .'adriiration m n.otde et ia fortine les madicnlsitdiers. Les delh Robrii disparassert : îuss.tét a faïence :clevien; un nétie\Ele aie nêne soit ilel'iutre cité des Alies. Pilissy ei frit an moiien; in granc art que ses re\eux cxrloiten; ïuctueuseineni ares u . Brii ;e;te famille d'artistes l'éteint, et h po;eric retonbe lu nivean des inlistries oid'aaires(l).

Est-ie que les mènes caises ont cessé d'amener les némes résultats ï II suffit de jeter les yem ar.our de uois pwr nais assnrei du conta re.

On ote ui.ourl'lu l'industrie aitistiqie de Paris. Mak lotinent se sont ormes, pa: exen.ple, ses o.nriers bramersdtnl en nouu vante le goût? Vais tu presque tuis M :eçuune e'duatbn artstqie. Ils fussent levons des art.stes si les circonUaues keireuses et leurs aptitudes laluiefles ieur eussent permis le pmsser leirs élûtes assez loin ; fo-ces de s'arrêter, ils 3nt therehé ur. abri ettnuvé une brune dans les arpLcitbns le lirdustrie. Qui inspire daLlairs ces atplications, qui dirige ces ouvriers? La paraît du -emps ce soit d ai ciens lairéats de l'ecele des Beuix-A'ts, qiequebis d'inciens prix de Rorm.

L'Allinagne (ortemperaine i recouru, elle aussi, l'in£uen:e féconde de l'art lur l'indistrie . \obntiers égarés lans les plus laites ipécnktions de 1 esprit ses inis:es int longtemps cécaigté de s'ibaisser aux appicitbrs inliistielles Mas en s'est lienttt trouvé itfl le cet

silion uni-enele teLoncrei, ei lfctiï. \neibene>tît déciratitn pir VI. P. Mérimée.

(1) M. L. D< Lcilork tajpiri mr YBxfodlton d< 18ï l .

abandon, et l'industrie allemande, il y a quelques années, réclamait énergiquement par la voix de la grande association douanière du Zollverein.

Qu'a fait enfin l'Angleterre elle-même, la nation positive et utilitaire par excellence, quand elle a voulu relever son industrie artistique, écrasée par la fabrication française? Elle a commencé par relever chez elle l'enseignement des beaux-arts. L'établissement de South- Kensington qu'on cite si souvent comme le type de l'école d'art industriel, et qui s'est ouvert en vue de perfectionner les métiers, est une véritable académie, comme il est facile de s'en convaincre par le programme de ses cours. « Les études y comprennent vingt-trois degrés, qu'on a divisés en six groupes. Elles partent du dessin élémentaire, embrassent la perspective, puis l'anatomie du corps humain, et aboutissent à la peinture, à la sculpture, à l'architecture .... (1) »

Nous voici à la Belgique, et l'objection surgit d'elle-même. Mais, nous dit-on, cet enseignement artistique où l'industrie se régénère, où elle doit trouver ses meilleures comme ses plus lucratives inspirations, nous l'avons en Belgique depuis 1830 : comment se fait-il que notre industrie n'en ait tiré aucun profit? Nos artistes tiennent tête à l'étranger; pourquoi n'en est-il pas de même de nos artistes industriels? Nous voulons qu'il soit utile d'étudier l'art pur, de savoir dessiner l'antique et le modèle vivant ; mais encore cela ne suffit-il pas ; les trois règnes de la nature font partie du domaine de l'art industriel ; il faut des notions spéciales pour composer un vase, ajuster un meuble : quand viennent, dans vos académies, les études d'applitions? — Le mal est qu'elles ne viennent pas, et sous ce rapport, en effet, il y a une lacune à combler dans l'enseignement actuel. On y cherche en vain le pont qui doit relier l'art à l'industrie. Les deux choses, chez nous, vivent isolées : on a, comme on dit, séparé la cîme de la racine, au grand détriment du développement de l'une et de l'autre.

Qu'on examine pourtant l'art proprement dit, le grand art : au bout de chacune de ses branches principales,peinture, sculpture, architecture,

(1) L'enseignement populaire du dessin en Angleterre et en France par M. Ch. d'Henriet.

on verra poindre les industries diverses qui ne demandent qu'à vivre de sa sève et à s'inspirer de son esprit L'ameublement se greffe naturellement sur l'architecture. La peinture a dans sa dépendance évidente la ftïence, les tapis, les tissus, les vitraux, etc. La sculpture donne naissance à la fonderie, à l'orfèvrerie, à l'ébénisterie. etc. Peu de métiers qui ne relèvent de l'un ou l'autre des trois grands arts qui se partagent les études académiques ; quelques-uns même s'appuient sur l'un et l'autre en même temps, — l'ébénisterie par exemple. Il faut que l'ébéniste sache se rendre compte de toutes les conditions artistiques où se présente l'appartement qu'il doit meubler ; ses meubles doivent être avec ce local en rapport de style et de proportions; ils doivent être conformes d'ailleurs à certaines règles de construction, un meuble étant par lui-même tout un petit mouvement : nécessité donc pour l'ébéniste d'avoir reçu jusqu'à un certain point l'éducation de l'architecte. Ce n'est pas tout. Le même meuble peut être décoré d'arabesques, de figures, de cariatides : nouvelles connaissances imposées à l'auteur ; il devra connaître l'ornement, le modelage, la sculpture. Supposez-le dépourvu de cette éducation complexe : ses conceptions seront toujours boiteuses, et même, comme ébéniste, notre homme sera incomplet. Noua en dirons autant du décorateur, obligé de connaître l'architecture, l'histoire de l'art, les types des différents styles, etc., s'il ne veut déshonorer bon nombre des salons qu'il entreprend de décorer.

N'en voilà— t— il pas assez pour démontrer que les applications de l'art à l'industrie doivent s'enseigner à l'académie et comme conclusions des cours artistiques proprement dits?

L'art et l'industrie y trouveraient également leur compte. L'art, mêlé désormais à la vie réelle et à ses besoins de chaque jour, y gagnerait un surcroît d'animation et de prospérité ; et l'industrie artistique, dont le développement intéresse tant l'art lui-même, recevrait une direction plus élevée, plus ferme et plus sûre.

Mais l'étude des applications de l'art à l'industrie ne peut se faire sérieusement que dans certaines conditions, et ici nous avons à signaler une autre lacune de l'enseignement actuel : l'absence d'une collection de modèles. Il va de soi qu'un enseignement purement théorique ne servirait de rien : pour que la leçon soit comprise et retenue, il importe qu'elle soit commentée par la présence de l'objet même. Là est tout le

secret des progrès réalisés en Angleterre par l'institution du muséeécole de South-Kensington (1). Ce musée n'est pas seulement une merveilleuse collection de modèles se rapportant à l'histoire, à la théo-

(1) L'origine de l'établissement remonte à l'année 1840, où le Parlement vota une somme de 10,000 livres sterling (250,000 francs), pour l'acquisition des premiers objets destinés à servir de modèles aux élèves; en 1851 , deux nouvelles allocations, l'une de 5,000 livres sterling (125,000 francs), l'autre de 12,000 livres sterling (300,000 francs), furent accoidécs au Musée pour l'achat des objets précieux de la collection Bernai. En somme, depuis 1810 jusqu'en 1852, on peut évaluer le chiffre des acquisitions faites au profit du Musée à près de 1 ,500,000 francs. Il faut ajouter une énorme quantité de dons offerts par la famille royale et par un grand nombre d'amateurs tout puissants par la richesse. En effet, en 1860 seulement, la valeur des objets légués au Musée pouvait être estimée à près de 12,000,000 de francs.

Une très-remarquable étude sur Kensington, publiée dans la Gazette des beauxarts, donne sur les ressources du Musée Anglais, les intéressants détails qui suivent :

« Ce que je veux nirtout faire remarquer à propos du Musée de Kensington, ce n'est pas tant ce qui lui appartient en propre et ce qu'il achète encore tous les jours, que ce qu'on lui prête. Le Musée est tellement l'œuvre nationale de l'Angleterre, toutes les classes ont tellement pris à cœur l'enseignement auquel il est consacré, que les plus riches collections privées n'hésitent pas à se dépouiller de temps en temps de leurs trésors pour permettre aux visiteurs de Kensington de les étudier. C'est une des formes les plus généreuses et les plus aimables de ce patronage des classes élevées, qui, en Angleterre, s'exerce de tant de manières. En 1853, la reine exposait à Mari" borough-Hall, pour l'instruction des artistes décorateurs, 50 pièces de la collection de porcelaine de Sèvres formée par Georges IV. En 1802, le musée de Kensington devint le centre d'une exposition d'objets d'art empruntés aux collections privées, tirées pour un instant des demeures séculaires de l'aristocratie britannique. Là fut exposée cette vieille et superbe argenterie que les grandes familles anglaises se transmettent d'âge en âge, et qui n'a plus d'équivalent en France ; là fut exposée en même temps une collection d'émaux historiques de Petitot, plus nombreuse que celle que nous possédons au Louvre. En 18G5, une exposition de miniatures et d'émaux historiques fut encore organisée par l'administration de Kensington, qui put réunir cette fois jusqu'à 3,000 spécimens de cette curieuse branche de l'art. II y a deux ans le Gouvernement anglais a fait enlever les admirables cartons de Raphaël qui décorent les galeries de Hampton-Court, et les a prêtés au musée de Kensington. Une salle entière leur a été consacrée, et, comme une grande partie des visiteurs du musée est composée d'ouvriers, qui ne sont libres que le soir, des rampes de gaz ont été organisées pour permettre de les voir à toute heure. L'amirauté a prêté également au musée une collection de modèles de constructions navales qui dépasse, dit-on, pour le nombre et le détail des pièces, le Musée de marine si malencontreusement placé, au

rie et à la pratique de l'art décoratif, modèles qui sont empruntés à toutes les époques et qui peuvent servir à tons les genres d'industrie.

Louvre. A cel empressement des riches, de l'administration, du Gouvernement, le peuple répond avec un empressement égal. Nous venons de voir qu'on est oblige d'éclairer le soir les tableaux; c'est que beaucoup d'ouvriers consacrent le soir de leurs journées de travail à visiter le musée de Kensington. En 18(51, il avait reçu 60-1,650 visiteurs, et maintenant il a atteint un chiffre beaucoup plus considérable ; car l'empressement ne s'est pas ralenti, le Musée s'accroît tous les jours; on y organise chaque année de nouvelles collections, et il entre chaque jour plus directement en rapport avec la vie intellectuelle, industrielle, artistique du peuple de Londres (Art-Department par M. Paul Âllard. Gazette des beaux-arts, 1867.)

Nous ne croyons pas inutile d'emprunter encore à la Gazette des beau,i-arls quelques détails sur la manière dont fonctionne l'institution anglaise et sur les différents rouages qu'elle met en jeu.

Le musée-école de South-Kcnsington est, comme on sait, le centre d'opérations de l'administration artistique, connue sous le nom d' Art-Department, et qui est le répartiteur du subside voté, depuis 1833, par le Parlement, pour venir en aide à l'enseignement du dessin dans les écoles primaires.

« L Art-Department est le centre de trois ordres d'institutions qui vraiment embrassent partons les côtés l'éducation artistique du pcup'e anglais. 11 a d'abord la mission d'aider par des subsides et de surveiller par des inspecteurs les écoles de dessin qui demandent son assistance. 11 a ensuite la tâche de former dans une école normale des maîtres qu'il propose, après avoir certilié leurs capacités par des brevets de plusieurs espèces, au choix des directeurs d'écoles d'art. Enfin il a sous sa dépendance un autre ordre d'institutions qui ne s'adresse plus seulement aux ouvriers, mais au public en général, aux consommateurs comme aux producteurs; c'est d'abord le musée de South-Kensington, le musée d'art industriel le plus complet qu'il y ail au monde ; cesontensuite unefoule de musées fixes et ambulants, desexpositions, des lectures, tous les moyens que l'habitude de prendre l'initiative et la liberté complète de la parole mettent en Angleterre à la disposition des amis de l'art. L' Art-Department a la main dans tout cela, et il est vraiment depuis sa création le grand éducateur du goût public. 11 est impossible de mieux résumer dans son ampleur et sa simplicité l'œuvre qu'il a entreprise qu'en citant les paroles que prononçait, peu de temps après sa fondation, le secrétaire de L'art-Deparlment, M. Henry Colc : « C'est ma conviction , que, s'il fallait, pour perfectionner les produits de nos fabriques, choisir entre ces deux voies, ou d'instruire le public en général, ou de former une classe spéciale d'artisans, on atteindrait plus facilement ce but en redressant le goût du public et en le convainquant de son ignorance actuelle, qu'en instruisant l'ouvrier seul. »

Voici maintenant pour les écoles qui dépendent de L' Art-Department :

« Le principal stimulant du zèle des maîtres et de l'ardeur des élèves est dans les inspections annuelles auxquelles l'École d'art a dû se soumettre pour avoir part aux

Les Anglais ont organisé au moyen de ce Musée des expositions ambulantes préparées en vue des tendances et des aptitudes très-diverses

subsides de l'Art-Deparlment. Les inspections sont nombreuses, de manière que le maître ait un double intérêt à prouver les progrès de ses élèves, d'abord l'honneur qui en rejaillira sur lui, et ensuite un petit profit qui viendra s'ajouter à l'honneur. C'est dans les arrangements de cette nature qu'éclate l'esprit pratique des Anglais. Ils savent que les maîtres d'art eux-mêmes n'enseignent pas toujours pour le seul amour de l'art, et que, s'il est honorable de demander beaucoup au désintéressement des instituteurs, il est utile de faire en même temps appel à leur intérêt. Chaque année donc, des inspecteurs visitent les écoles qui dépendent de l'Art-Department. Ils y arrivent sans être attendus. Mis en présence des élèves, ils font faire sous leurs yeux une épreuve, examinent ensuite chaque dessin, y mettent une note, et, s'il y a lieu, distribuent une récompense aux meilleurs. Chaque dessin ainsi récompensé vaut au maître une prime de deux ou trois livres sterling.

« Ce n'est pas tout, et cette excellente combinaison est poussée plus loin. Pendant leur visite à l'école d'art, les inspecteurs procèdent au jugement d'une autre épreuve plus importante. Quelque temps avant l'époque de l'inspection, chaque école a reçu une liste contenant la désignation d'un ou plusieurs modèles, d'après lesquels doit être fait un concours, non plus imprévu et instantané comme celui que les inspecteurs font l'aire séance tenante, mais plus étudié et plus sérieux. Ces modèles sont ordinairement des reproductions des chefs-d'œuvre de la statuaire antique et moderne, ou bien ce sont des fragments d'architecturedessinés d'après les monuments célèbres, ou même des gravures d'après les maîtres. Chaque école de dessin possède un excellent fonds de modèles : on va voir tout à l'heure par quel moyen ingénieux on le lui forme peu à peu. Immédiatement après la réception de cette liste, les modèles désignés sont copiés par les élèves. Remis ensuite au maître, ces dessins sont conservés jusqu'à l'arrivée de l'inspecteur. Celui-ci, après avoir procédé à l'épreuve préliminaire que j'ai racontée, examine les dessins que le maître lui représente, et, s'il en découvre un qui soit vraiment remarquable, il le récompense par le don d'une médaille qui est désignée sous le nom de Médaille locale.

« Cette dernière vaut à l'élève qui l'a obtenue (toujours le même système d'encouragement simultané) une prime de la valeur de 10 schellings. Cette prime consiste en ouvrages relatifs aux beaux-arts, gravures, reproductions d'objets d'art, etc. C'est ainsi que l'école forme et accroît sa collection de modèles. De plus, l'élève qui a obtenu la médaille locale reçoit le titre de prhe student (élève médaillé), qui lui vaut d'être exempté de la rétribution scolaire pendant une année.

« Nous n'avons pas encore fini avec les concours,les médailles,les primes, auxquels l'école d'art peut participer. Que les Anglais se gardent bien d'ouvrir jamais la porte de la centralisation; car, dès qu'ils s'y mettent, si légèrement et si innocemment que ce soit, ils imaginent des combinaisons si ingénieuses et si compliquées, qu'avec un

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ries localités auxquelles elles sont destinées, si bien que renseignement donné au centre rayonne jusqu'aux extrémités du royaume. Même système dans le choix des récompenses ou des encouragements accordés aux écoles de province et qui consistent en des envois de publications artistiques, de gravures et de photographies d'après les maîtres, de moulages de statues antiques, etc., etc., de telle sorte que chaque école puisse arriver, en peu d'années, à se former une collection spéciale, à avoir son musée à elle. Maintenant, ce qu'il est intéressant d'observer, c'est le parti que l'enseignement anglais tire de ces modèles, qui voyagent et se multiplient ainsi d'un bout de l'Angleterre à l'autre. Un de nos collègues a eu la curiosité d'assister à deux leçons données à South-Kensington. Dans la première de ces leçons, le professeur expliquait les caractères de l'ornementation du meuble au xvic siècle. Il se servait pour sa démonstration de trois panneaux couverts de sculptures, l'un italien, l'autre allemand, l'autre flamand (ce dernier était une des célèbres portes de l'hôtel-de-ville d'Audenarde), montrant comme le relief était plus sobre ici, plus énergique là, le style plus familier d'un côté ou plus tourmenté de l'autre selon l'influence des climats, des races, des tempéraments, etc. Dans la

peu d'habitude ils deviendraient, je crois, les premiers centralisateurs du monde. Parmi les dessins qui ont obtenu la médaille locale, chaque école en choisit un ou deux, et les envoie au siège de l'Art-Deparlment. Là, un nouveau concours est établi entre tous les dessins médaillés. Les meilleurs obtiennent une nouvelle médaille d'un degré supérieur, qui porte le nom de grand médaillon national.

« Cette grande récompense ne profite pas seulement à l'élève qui l'a méritée ; elle vaut encore à l'école où il a étudié une prime considérable ; l'école qui a eu l'honneur de former un lauréat du grand médaillon national reçoit un don d'une valeur de 10 livres sterling. Ce don est consacré, comme la prime moins considérable qui suit la médaille locale, à augmenter le collection de bons modèles et d'ouvrages spéciaux, qui est la richesse d'une école de dessin et la condition essentielle de son enseignement. Des publications artistiques, des photographies de monuments, de statues, de dessins de maîtres (chez les Anglais, peuple essentiellement industriel, la reproduction des œuvres d'art par la photographie joue un très-grand rôle dans l'enseignement du dessin), des gravures et môme des reproductions en plâtre des plus belles statues classiques, tels sont les objets dont se compose l'envoi de l'Art-Department.»

'Gazelle des beaux-arts. 186'/.)

seconde leçon, il comparait entre eux trois vases d'un galbe analogue, mais d'une décoration très-différente, l'un aussi simple qu'élégant, le second plus orné, le troisième chargé de détails. Il fit d'abord comprendre les mérites de la forme simple, au triple point de vue du style, de la matière employée et de la destination de l'objet, triple étude que l'auteur avait approfondie de façon à réaliser à la fois le beau, le solide et le commode. Il expliqua, d'après le second vase, comment on avait pu y appliquer quelques ornements sans lui faire perdre aucun de ces avantages. Enfin le troisième vase fut pour lui une occasion de montrer dans quels égarements pouvait verser la fantaisie sans la logique et sans la science, et comment l'invention d'une anse trop ambitieuse, composée d'une chimère ailée, était à la fois contraire à la nature et à la destination de l'objet, en rendait l'usage impossible, le condamnait à un rôle purement décoratif. Évidemment toutes ces erreurs que le professeur montrait et démontrait si bien, qu'il faisait, pour ainsi dire, toucher du doigt, devenaient désormais impossibles pour les praticiens qui l'avaient entendu. Ils pouvaient apprécier en même temps, par cette leçon, la grande part qui appartient dans les arts au raisonnement. Le goût même, comme l'observe si justement M. Prosper Mérimée, n'en est pas indépendant, et il est rare qu'une faute grossière de gont ne soit pas une faute de logique. Qu'est-ce d'ailleurs que le beau, selon Platon, sinon la complète convenance des moyens relativement à leur fin? Ce que l'artiste et l'industriel doivent donc consulter avant tout, quand ils élaborent de concert un ouvrage quelconque, c'est sa destination. Celle-ci doit se deviner rien qu'à la matière choisie, à la manière dont l'objet se façonne, au galbe qu'il a revêtu. Suit-il de là que l'infinie variété des applications de l'art à l'industrie doive donner lieu à autant d'enseignements spéciaux? Il suffit de poser la question pour en démontrer l'absurdité ; d'ailleurs nous y avons répondu dès le g précédent, en traitant de la bifurcation des études. Mais, si le fractionnement à l'infini des études académiques selon les spécialités est esthétiquement et pratiquement impossible, on peut admettre toutefois, et les leçons de South-Kensington viennent de l'indiquer, que les applications de l'art à l'industrie demandent deux sortes d'études très-distinctes : des études artistiques et des études scientifiques.

Ici se place le rôle des écoles industrielles. L'académie enseigne les principes de l'art : à côté d'elle l'école industrielle dira le parti à tirer de la matière. Un exemple précisera immédiatement cette distinction. Supposons qu'il s'agisse du dessin d'un papier peint. L'élève qui aura reçu l'éducation artistique la plus complète trouvera aussi, selon toute vraisemblance, les combinaisons de formes les plus élégantes; mais tout l'enseignement académique ne l'amènera pas à inventer le papier du débit le plus avantageux. Il devra être au courant des procédés d'impression; il devra, d'après certaines règles spéciales, calculer les mélanges des couleurs; un jour viendra, par exemple, où il saura n'employer que trois couleurs au lieu de cinq pour produire autant d'effet à plus bas prix. Ainsi du tissage des lapis : un artiste trouvera de beaux assortiments, mais qui reviendront trop cher, s'il n'est au courant des conditions d'exécution. Ainsi du simple travail de la poterie. Un potier n'apprendra qu'à l'académie à façonner, à décorer un vase selon les règles de l'art ; il lui faudra avoir passé par l'étude de la figure; il devra avoir vu les Grecs, les Étrusques, etc. Mais c'est à l'école industrielle qu'il apprendra à emmancher son vase, qu'on lui dira quelle est la meilleure terre, le meilleur mode de cuisson, les combinaisons chimiques les plus avantageuses, etc. Palissy savait tout cela ; aussi ce grand artiste a-t-il fait progresser la géologie. Voilà le rôle scientifique assigné à l'école industrielle à côté du rôle artistique des Académies.

Ce n'est pas tout. Outre ces deux grandes divisions, les applications de l'art à l'industrie comportent encore deux degrés. Elles ne demandent pas seulement des créateurs, mais encore des exécutants.

Ici interviennent les écoles de dessin ouvertes spécialement aux ouvriers, et dans le programme desquels l'étude de l'ornement tient la plus grande place. Quelques-uns de ces établissements s'intitulent aujourd'hui écoles d'application de l'art à l'industrie. C'est un titre erroné, puisque ces applications ne peuvent être comprises ni pratiquées que par des artistes complets. Mais le rôle de ces écoles secondaires est de former des exécutants pour ce genre de travaux, et, réduite à ces limites, leur mission est encore d'une grande importance et leur création peut rendre d'immenses services. De quoi serviraient en effet les études, les inspirations des artistes, s'ils ne trouvaient des

interprètes capables de traduire et d'exprimer leurs idées? Ne serait-ce pas l'équivalent d'un état-major sans soldats? Il nous reste néanmoins un vœu à formuler : c'est que ces écoles d'exécutants, dont quelquesunes se sont trompées sur leur titre, ne s'abusent pas sur leur but. Elles ne rendront les services éminents qu'on peut en attendre qu'à la condition de savoir s'appliquer elles-mêmes le dicton latin : Ae aiilor ultra crepidam. Nous avons dit les progrès réels qu'elles avaient fait faire à certaines branches d'enseignement élémentaire ; nous avons montré l'excellence de la méthode suivie, par exemple, par un de leurs maîtres pour l'analyse de l'ornement ; et il est beaucoup d'académies auxquelles nous conseillerions volontiers l'adoption de cette démonstration si claire et si logique. Mais nous ne saurions trop le répéter : les écoles d'exécutants ne peuvent prétendre à enseigner les applications de l'art, alors qu'elles ne donnent que des études artistiques très-incomplètes ; elles ne peuvent songer surtout à l'enseignement des différents styles. Qu'est-ce qu'un style particulier, sinon le caractère spécial, Le pli particulier que prend l'art sous l'influence d'une époque, sous la pression de ses besoins, de ses habitudes, de ses mœurs, de ses croyances, de ses aspirations? Dès lors comment apprécier ces transformations si l'on ne possède pas des connaissances bien approfondies de l'art lui-même dans ses principes généraux, de l'esthétique dans ses lois, de l'histoire dans ses évolutions, c'est-àdire si l'on n'est non pas au début, mais au bout de l'éducation artistique?

Ainsi : des cours d'application à l'industrie placés à la (in de chacune des branches principales de l'enseignement artistique, un musée de modèles pour les commenter, des écoles industrielles pour indiquer les procédés et les perfectionnements techniques et scientifiques, des écoles élémentaires pour former l'armée des exécutants, tels sont les éléments que devra réunir, selon nous, un enseignement d'art industriel complet. Mais il reste entendu que, pour lui imprimer une marche sûre, un grand essor, c'est l'art lui-même, l'art surtout, qu'il faut fortifier et compléter . C'est du reste ce que déclaraient implicitement les rapports faits par nos industriels eux-mêmes à la suite de l'exposition universelle de 1862. — «On nous reproche, dit un de ces rapports, de ne pas savoir donner à nos productions un cachet artistique . » — «Un clé-

ment vital nous manque, dit un autre rapport, c'est la création ; chez la plupart de nos industriels il y a stérilité d'imagination. »

Mais comment faire comprendre à certains esprits que ce sont les artistes qu'il faut former pour perfectionner l'industrie? N'est-ce pas, comme on dit vulgairement, chercher midi à quatorze heures? De là une série d'objections qu'une étude sur les écoles de dessin en Angleterre (1) expose et réfute en détail et qu'il nous suffira de résumer.

D'abord ce sont les élèves qui se récrient. Ils venaient apprendre à broder une pièce d'étoffe et on leur fait étudier la figure ! — Les manufacturiers, à leur tour, haussent les épaules, et ceux-ci seront les derniers à se convertir.

Si l'élève, comme c'est l'usage, se résigne à l'enseignement artistique, il ne tarde pas à y prendre goût; car il s'aperçoit vite du profit qu'il y trouve, des notions plus justes qu'il en rapporte sur la beauté des formes et l'harmonie des teintes. Mais le fabricant, avec son éducation bornée, sent médiocrement ces avantages. Il les méprise même en voyant que l'apprenti artiste est moins capable qu'un praticien quelconque de lui dessiner un patron avantageux pour la fabrication et pour la vente. Et si plus tard, au bout de quelques études techniques, la conception des patrons n'est plus qu'un jeu pour l'élève, s'il trouve à la fois des combinaisons moins chères et plus élégantes que celles des simples praticiens, le fabricant s'en attribue tout le mérite : — Voyez ce garçon! quand il est sorti de l'académie, il ne savait rien, n'était bon à rien; c'est l'atelier qui en a fait un habile homme.

Mais, si certains fabricants, qui se prennent pour des hommes pratiques, persifflent volontiers les théories de l'art pur, sans les connaître ni les comprendre, il n'en va pas de même des praticiens notoirement habiles, vraiment intelligents. Ceux-là regrettent tout haut l'éducation qui leur manque, et ils s'épuisent souvent en études solitaires pour l'acquérir.

Terminons par un fait significatif et qui suffirait seul à éclairer les fabricants qui ferment encore les yeux à la vérité. On connaît le programme de la grande association parisienne, l'Union centrale des beaux-arts appliqués à l'industrie. « Elle s'est fondée, disent ses statuts,

(1) Itevue Britannique. 1851.

afin d'exciter l'émulation des artistes dont les travaux, tout en vulgarisant le sentiment du beau et améliorant le goût public, tendent à conserver à nos industries d'art, dans le monde entier, leur vieille et juste prééminence. » Or qui a organisé cette société où la prépondérance de l'art est si hautement reconnue? — Des industriels (1).

Il est vrai, comme l'observe M. Léon de Laborde, que le fabricant est un écho qui répond au bon goût ou au mauvais goût des acheteurs par des productions de bon ou de mauvais goût. « Faire du bon goût, ajoute le spirituel critique, sans y être sollicité par la demande, serait sublime ; mais, industriellement parlant, ce serait niais. » Et pourquoi donc? le bon goût coùte-t-il plus cher que le mauvais, et ne voit-on pas plus souvent le contraire? Quoiqu'il en soit, c'est aux gouvernements, gardiens de nos intérêts intellectuels et moraux comme de nos intérêts matériels, à réagir contre les tendances nuisibles, et ilsontpour cela le puissant levier de l'éducation publique où se forment à la fois producteurs et consommateurs.

Peinture d'après le modèle vivant. Éludes de plein air. — Les études peintes d'après le modèle vivant s'exécutent généralement dans des conditions au moins monotones, en ce sens qu'elles ont lieu invariablement dans un atelier fermé, où le modèle est toujours éclairé par le même jour concentré et tombant de haut, se détache toujours comme une tache blanche sur un fond sombre, se présente toujours avec le même contraste de lumières vives et d'ombres exagérées.

De là toutes sortes d'inconvénients qu'il est à peine nécessaire d'indiquer :

D'abord l'uniformité même, et partant l'insuffisance du procédé. Dès que l'élève sortira de l'atelier, dès qu'il abordera les effets réels

(t) Voici les noms qui composaient, en 1863, le comité d'organisation : M. M. E. Guichard, architecte décorateur, Président; — Pli. Mourey, doreur et argenteur sur métaux, 1er Vice-Président; — Lerolle, fabricant de bronzes d'art, 2* Vice-Président; — Lefebure fils, fabricant de dentelles, Secrétaire ; — Turquctil, fabricant de papiers peints, trésorier; — Chocquel, fabricant de tapis; — Hermann, constructeur mécanicien ; — Lenfant, fabricant d'étoffes d'ameublement ; — Mazaroz, fabricant de meubles d'art; — Sajou, fabricant de modèles pour tapisseries; — Schaeffer-Krard, fabricant de pianos; — Veyrat, fabricant d'orfèvrerie; — Bergou, banquier.

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de la nature, dés qu'il s'essaiera à un sujet, un tableau quelconque, il aura à représenter des aspects tout différents et sera désorienté.

Ensuite la nature exceptionnelle et un peu factice de l'effet reproduit. L'artiste qui n'étudie le modèle que sous le jour particulier de l'atelier s'habitue à outrer les ombres. Il est même poussé à perdre le sentiment de la coloration plutôt qu'à l'acquérir, l'effet étant donné à l'atelier par des variations de forces, d'ombres et de clairs, plutôt que par des différences de teintes.

L'étude du modèle à l'atelier sert surtout les dessinateurs ; ce jour concentré et ses effets vigoureux ne font que mieux ressortir tous les accidents du modelé qui est leur principale affaire. C'est pour le même motif qu'on voit les commençants étudier le plâtre à la clarté plus tranchante encore du gaz. Qu'on se serve aussi de ces éclairages artificiels pour étudier des effets de lumière à la Rembrandt, cela se comprend. Mais, avec la peinture du modèle vivant, ce sont des coloristes surtout qu'on veut former. On n'y réussira, selon nous, que par des études de plein air. Un modèle éclairé de partout, dépouillé en quelque sorte de ses ombres, tirant tout son relief des oppositions ou de la modulation de ses teintes, se détachant sans repoussoir, dans une athmosphère lumineuse et sur des décors variés, tel sera évidemment le meilleur moyen qu'on aura toujours d'étudier la nature dans toute sa vérité, et le colons dans toutes ses difficultés comme dans toutes ses ressources.

Ces études de plein air, où les palettes s'épurent et s'assainissent, où le ton devient naturellement plus limpide et plus lumineux, pourraient se faire en tout temps et en toute saison dans des ateliers vitrés comme des serres. Il est de tradition que le plein air a été la principale étude de notre vieille école flamande, et l'on peut affirmer qu'il en a été de même pour toutes les écoles coloristes. Elles ne puiseront jamais la force et la vie qu'à cette source saine. Les Ribeira et les Rembrandt, ces grands peintres d'effets factices, sont des exceptions dont il serait très-dangereux de faire des modèles.

Etudes mnémoniques. — Un autre genre d'exercices est venu s'ajouter utilement, dans un pays voisin, à ceux qui entrent dans le programme ordinaire des écoles d'art : nous voulons parler des exercices mnémo-

niques. «Ce travail, observe un critique (1), a l'incontestable avantage de mettre forcément en jeu, non pas seulement l'intelligence rie l'élève, mais de provoquer son initiative et de dégager avant tout son propre sentiment. Dans l'heureuse restauration du dessin de mémoire, nous voyons apparaître l'étude telle qu'on peut la comprendre en dehors de la traduction immédiate d'une forme par le crayon. Que, dans cette manière de travailler, le dessinateur ait à reproduire ce qu'il vient de copier ou ce qu'il ajustement pu voir, l'étude de son sujet lui devient indispensable; elle sera plus ou moins réfléchie, plus ou moins inconsciente et spontanée selon le tempérament et la sensibilité individuels ; mais elle comprendra toujours une perception de l'ensemble d'abord, puis la recherche du détail nécessaire à la reconstruction, et par conséquent analyse et synthèse de la forme de l'objet. Deux facultés maîtresses, l'intuition de l'artiste et l'observation de l'expérimentateur, auront été vivement sollicitées. Dans la comparaison qu'on fera ensuite du dessin de mémoire avec la ligure, par exemple, qui en aura été l'objet, le double travail du sentiment et de l'intelligence s'accomplira encore. Les défauts vous ont frappé, sauté aux yeux, comme on dit; l'esprit en cherche et en raisonne la cause et la nature. On voit combien peut être substantiel et fécond ce mode d'exercice, ajouté à ceux de la reproduction textuelle, pratiquée presque exclusivement dans toutes les écoles. »

Le système qui vient d'être préconisé soulève toutefois des objections et des réserves. Il doit être entendu, comme le remarque très-justement un éducateur distingué dont nous avons déjà parlé, M. Guillaume, que les « études mnémoniques doivent s'ajouter aux autres études et non les remplacer. Autrement, en apprenant à dessiner par cœur, on courrait risque de faire perdre la naïveté que l'on doit apporter devant le modèle, et on compromettrait la fidélité de l'imitation ; il serait aussi dangereux de cultiver exclusivement la mémoire qu'il est regrettable de la voir négliger entièrement. »

Est-il utile de pratiquer le dessin de mémoire dans l'enseignement élémentaire? 11 peut rendre sans doute des services à l'enfant; il

(1) De l'Enseignement du dessin, par M. Grangedor. — Gazelle des beaux- Arts. Liv. du 1er janvier 1868.

l'exerce à raisonner et à retenir ce qu'il voit. Mais on comprend aussi qu'il faut prendre garde aux tentatives prématurées. Les exercices mnémoniques seront surtout utiles dans les cours supérieurs. Ils doivent être rangés, en effet, parmi les études d'application. On pourrait y voir un corollaire naturel du cours de composition; car, comme on l'a tant de fois répété, inventer n'est souvent autre chose que se souvenir.

Figure drapée. — Nous n'avons rencontré cet enseignement que dans une seule académie. C'est cependant une des études importantes par lesquelles il faut passer avant d'aborder le cours de composition. L'élève doit apprendre de bonne heure à disposer la draperie sur le corps de telle sorte qu'elle ne paraisse pas, comme dit Léonard de Vinci, « un vêtement sans corps; » il ne faut pas que ses plis semblent entrer dans les chairs, ni qu'elle dénature ou cache les formes qu'elle vient couvrir; son but est au contraire, pour qui la comprend bien, d'accuser les membres, d'accentuer les mouvements, d'ajouter encore à la vie et au caractère des figures. Dans la composition d'un tableau, dans la silhouette d'une statue, dans l'expression même d'un type, la draperie peut jouer un rôle capital. L'absence de cet enseignement est donc une véritable lacune. On a eu à la regretter plus d'une fois dans les peintures exécutées pour les concours de Rome, où les draperies sont souvent, non-seulement d'un effet nul et d'une conception banale, mais encore d'une exécution gauche et ignorante.

Dans l'académie dont nous parlons, l'élève s'exerce à draper des statues antiques. Rien de mieux. L'effort n'en est que plus grand et l'étude que plus profitable par suite de la difficulté de donner à de si beaux modèles des ajustements qui ne soient pas trop ridicules et indignes d'eux.

Dans le même établissement, on se sert aussi du modèle vivant pour les études de draperies. Ceci paraît tout-à-fait nécessaire pour comprendre le côté le plus difficile de cette étude, c'est-à-dire la façon dont la draperie accompagne et indique les mouvements du corps.

Expression. — Mais un cours d'expression est-il utile? C'est ce qu'on s'est demandé en présence de la vulgarité ou de la fadeur de

certains résultats. Est-ce bien sur les bancs de l'Académie qu'on peut étudier le monde des passions et des sentiments? est-ce un modèle payé à tant l'heure qui les fournira? comment copier, trouver, imaginer a l'école autre chose que des conventions et des grimaces?

C'est selon la façon dont le cours sera donné.

Il y a incontestablement, en matière d'expression, des principes généraux qu'il est possible d'enseigner et d'apprendre. Cela ne consiste pas à donner à l'élève des formules toutes tracées pour exprimer les principaux mouvements de l'âme, et à résumer la colère, la haine, la pitié, etc., par quelques images stéréotypées, comme dans les cahiers d'expression de Lebrun. Mais on peut analyser scientifiquement le jeu des muscles dans une émotion déterminée, voir comment les différentes parties du visage s'accordent dans la même expression, et comment le geste et l'attitude, à leur tour, s'accordent avec le visage. De beaux modèles antiques pourraient servir pour ces démonstrations ; mais il va de soi que l'élève devra surtout s'attacher, à l'instar de Léonard de Vinci, à prendre la nature sur le fait. On pourra aussi lui faire comprendre la logique de ces mouvements passionnés, qui se traduisent de tant de façons différentes et infiniment variables selon les âges, les sexes, les rangs, les caractères, les organisations diverses, etc. Enfin les passions et les caractères ont été soumis, par la physiologie moderne, à plus d'une curieuse analyse, et il n'est évidemment pas inutile pour l'artiste d'avoir un aperçu des recherches et des théories des Lavater, des Spurzheim, etc

Type historique. Etude de caractère. Concours d'archéologie, etc. — Dans le concours pour le type historique, — concours pratiqué seulement dans deux grandes écoles du pays, — on donne pour sujet aux élèves un des personnages célèbres de l'antiquité ; ils doivent, en s'aidant de ce qu'ils savent en fait d'archéologie et d'histoire, représenter ce personnage en pied, dans son costume probable, avec l'attitude, le type, l'expression qu'ils lui supposent.

Voici un Brutus ou un Caton. L'élève devra nous faire reconnaître des sénateurs. Il faudra aussi que sa figure nous donne bien le type de ces patriciens romains dans lesquels, comme on l'a dit, l'énergie militaire et la gravité sacerdotale s'alliaient si étroitement à la dureté

du légiste et du financier. — Voici maintenant deux personnages à mettre en parallèle ou en opposition, Octave et Antoine, par exemple. A l'élève de trouver leur portrait dans leurs actes et de faire ressortir dans les deux figures le contraste des deux caractères.

Cet exercice nous paraît excellent. Les bustes et les médailles antiques, confrontés ensuite avec l'essai de l'élève, peuvent servir à lui donner la plus fructueuse leçon sur les lacunes ou les erreurs de son interprétation. On exerce ainsi son imagination, on l'habitue peu à peu à créer. La figure isolée l'accoutume à chercher la tournure, à approfondir le caractère ; plus tard le groupe l'obligera à étudier une action compliquée, des mouvements divers, des harmonies et des oppositions, des ordonnances, une mise en scène, etc.

Un autre exercice analogue et non moins recommandable est celui qui se pratique dans un autre établissement pour les concours d'archéologie. On prend une statue antique, par exemple, celle qui est connue sous le nom du Jeune Sacrificateur ou de l'Adorant (1). L'élève doit compléter ce sujet par un costume, par un fond, par des accessoires, par tous les éléments pittoresques qui peuvent concourir à la représentation d'un sacrifice antique. La figure qui sert de point de départ à cette composition en est en même temps le point d'appui, la clef de voûte ; le travail à faire en devient donc à la fois plus aisé et plus intéressant. Ajoutons qu'il conduit l'élève à chercher la signification complète de ses modèles, analyse toujours profitable, quels qu'en soient l'objet et le but.

Compositions historiques. — Dans la plupart des écoles d'art on ne demande à l'élève, pour le concours de composition historique, que d'indiquer le sujet donné dans une sorte d'improvisation rapide, modelée, dessinée, ou peinte. Ce travail s'exécutant sans modèle, on juge inutile de le pousser plus loin. L'esquisse ou le croquis suffisent

(I) D'après Visconti .cette statue représente un jeune vainqueur des jeux Gymniques rendant grâces aux dieux de sa victoire. Parmi les statues de vainqueurs consacrées à Olympie, il y en avait en effet plusieurs qui les représentaient dans l'attitude p'adresser des prières aux dieux. (Voir le dictionnaire de l'académie des Beaux-Arts.) Voilà donc par le fait, dans cette seule figure, deux sujets de compositions archéologiques, suivant que l'on voudra mettre en scène le Vainqueur des jeux ou l'Adorant.

d'ailleursà résumer les principales conditions d'effet, de sentiment ou de caractère que doit offrir le sujet représenté.

Dans deux académies toutefois, on ne laisse pas la composition à cet état quasi-embryonnaire. Un nouveau concours y est ouvert pour les six concurrents qui ont fait le meilleur croquis. Ceux-ci sont invités à préciser leur composition dans des cartons d'une certaine dimension (figures de grandeur académique), pour lesquels on leur accorde le secours du modèle vivant, du mannequin, des draperies. Ce concours en quelque sorte privilégié a lieu en dehors des cours ordinaires, pendant les vacances, pour le seul plaisir, dans le seul intérêt des concurrents, et, eu égard à ces conditions exceptionnelles, il ne participe pas aux récompenses.

Le jury l'estime assez utile pour qu'on n'en fasse pas une exception, et il est d'avis de comprendre, à l'avenir, le concours des cartons parmi les concours ordinaires et annuels des grandes académies.

Que gagnera-t-on à compléter le travail des croquis et des esquisses par des cartons précis et arrêtés? Les avantages, selon nous, seront nombreux. Premièrement, cette obligation de préciser, imposée à l'élève, est évidemment faite pour lui faciliter le passage de l'esquisse au tableau. En second lieu il trouvera, dans le carton fini, l'occasion d'appliquer toutes ses études antérieures et de montrer au juste ce qu'il en a retenu. Sait-il dessiner une figure, analyser un laisceau de muscles, jeter une draperie, disposer une perspective, ressusciter un type ou une scène du passé conformément aux données de l'histoire et de l'archéologie? Une vague esquisse laisserait sans réponse toutes ces questions, si importantes pour l'avenir de l'élève ; mais le carton terminé nous donnera la mesure exacte de ses forces acquises. Enfin le carton seul pourra dire si l'élève sait vraiment composer dans l'acception élevée et délicate du mot, s'il entend la pondération des groupes, le rhythme des lignes, la vérité de l'action, le naturel des expressions et des types, etc. ; toutes choses sur lesquelles on peut beaucoup tricher dans les brouillons de la pochade. La juste mesure à observer dans la mise en scène d'un sujet est d'une importance capitale pour l'effet demandé à la composition. N'est-ce pas Poussin qui disait qu'il suffit d'une demi-figure pour gâter un tableau?

Mais il y a ici un mot qui peut éveiller quelques scrupules : c'est le terme même de écartons». De prime abord on pourrait croire qu'il s'agit d'un emprunt aux procédés ou aux habitudes de l'école allemande contemporaine : aussi un membre du jury a-t-il cru devoir faire ses réserves sur ce point, et il s'est demandé si des cartons dans le goût d'Overbeck ou de Kaulbach étaient bien dans l'esprit de notre école flamande. A quoi bon ces grands dessins, ces contours arrêtés et froids, sans indication d'effet ni de couleur? Nos vieux maîtres ont-ils fait des cartons, au moins dans ces conditions rigides? Leur liberté traditionnelle s'est-elle jamais accommodée de ces préparations méticuleuses, et n'est-ce pas sur le tableau même, dans la pâte, qu'ils cherchaient leur dessin, pour qu'il fût mieux appropié aux effets de la coloration ?

La même objection est faite par un critique, que nous avons déjà eu l'occasion de citer :

« Ce n'est, dit M. Violet-Leduc, que depuis qu'on a fait du dessin une sorte d'opération toute de convention, qu'on a prétendu le séparer de la couleur, du modelé même, que notre école française académique n'a plus fourni ce qu'on appelle des coloristes... Le jeune homme, doué pour apprécier la forme, l'est également pour apprécier la couleur, du moment que par une déplorable méthode on ne l'a pas habitué à voir l'une sans l'autre.»

Ces critiques ont leur valeur ; mais, hâtons-nous de le dire, elles ne s'adressent pas à l'espèce de cartons que nous préconisons.

Est-il vraiment question de ces cartons grandeur d'exécution, qui . se faisaient jadis en Italie, qui se font encore en Allemagne à l'usage de la peinture murale, et dont les contours doivent être d'autant plus nets qu'ils sont destinés à être décalqués et fixés définitivement sur le mur, la fresque ne se prêtant pas aux tâtonnements ni aux retouches de la peinture ordinaire?

Évidemment non. Les dessins dont nous parlons n'ont pas cette destination; ils ne sauraient donc avoir ce caractère. De grandes dimensions n'y sont pas nécessaires; l'obligation de les borner à un pur contour n'aurait pas de raison d'être. Il va de soi que l'élève restera parfaitement libre de les exécuter, de les accentuer selon son sentiment particulier, au point de vue de l'effet et de la couleur aussi

bien que du style ou du drame. Que cherche-t-on dans cette épreuve? que veut-on de lui? Une seule chose : l'empêcher de se contenter de ces à-peu-près qui grisent si souvent la jeunesse et l'abusent sur ses forces réelles; le forcer d'affirmer son invention, d'approfondir ses idées, de préciser les formes qui flottent dans son esprit et sur son papier ; lui faire prendre en un mot l'habitude virile de se rendre compte nettement à lui-même de ce qu'il sent, de ce qu'il veut, de ce qu'il sait et de ce qu'il ne sait pas. Ce serait une grande erreur que de supposer que nos maîtres n'aient pas connu ces mûres études, et qu'ils eussent pour habitude et pour principe de peindre du premier coup. Ceux mêmes d'entre eux qui ont ébloui le monde par leurs prodigieuses facultés d'improvisation, tels que Rubens, ont laissé un nombre considérable d'esquisses, parfois trés-étudiées, et dont leurs tableaux en grand ne sont souvent que l'exacte reproduction. Bien mieux ces esquisses elles-mêmes sont souvent précédées d'un dessin, non moins soigné, delà composition toute entière; certains fragments enfin du tableau futur sont l'objet d'études à part grandeur d'exécution, aussi bien que chez les maîtres les plus sévères de l'école italienne. Chose toute simple d'ailleurs que ces analogies : elles prouvent seulement qu'il y a eu de part et d'autre de la réflexion, de la conscience, de la volonté et de la science. Quant à savoir si ces études préparatoires sont de nature à refroidir l'inspiration, il semble que les précédents seuls que nous venons de citer répondent suffisamment. On pourrait en trouver de plus significatifs encore. Voici, par exemple, deux maîtres qui représentent les deux extrêmes de l'inspiration pittoresque : Michel-Ange et Watteau. Quoi de plus proverbial que la fougue de l'un et le caprice de l'autre? Ils se ressemblent pourtant en ce point qu'ils n'ont exécuté ni l'un ni l'autre un seul morceau qu'ils n'en eussent fait d'abord une étude serrée et précise d'après nature. Cette utile gymnastique ne semble pas les avoir refroidis ; au contraire. On ne doit pas oublier d'ailleurs que nous n'avons affaire ici qu'à des élèves, et, avant de lâcher la bride à leur inspiration, il semble qu'on servira leurs intérêts et qu'on leur sauvera bien des faux pas en assurant et en fortifiant autant que possible leur instruction.

Le jury approuve donc, en principe, dans la composition historique, l'exéeution de dessins et de cartons étudiés et arrêtés. Mais il ne sau-

rait se dire partisan, au même degré, d'une autre innovation qu'il serait question d'introduire dans le même concours.

Il s'agirait d'ajouter aux sujets qu'on donne d'ordinaire aux élèves et qu'on emprunte traditionnellement à la Bible, à l'Évangile et à l'histoire ancienne, des thèmes historiques appartenant à des époques plus rapprochées, voire des scènes contemporaines.

A première vue, rien de plus raisonnable, de plus nécessaire même. Car combien voit-on de peintres exclusivement voués aux sujets bibliques, romains ou grecs? Pour les peintres degenre surtout, n'est-ce pas du temps absolument perdu? Et tout artiste, quelle que soit sa partie, ne comprendra-t-il pas mieux et ne réussira-t-il pas plus sûrement l'imitation de ce qui l'entoure, les hommes et les choses de son temps?

Le jury ne partage pas tout-à-fait cet avis, et il croit qu'il faut prendre garde de donner trop d'importance à cette innovation. Sinon, l'on pourrait faire une dangereuse méprise de ce qu'on regarde comme un perfectionnement.

Des scènes modernes offrent ce premier inconvénient qu'elles ne sont amenées par aucune des études antérieures de l'élève, par ces études du nu, de l'antique et de la draperie qui doivent lui apprendre les lois de la vérité, de la beauté et de l'ajustement. Or une des conditions d'un bon enseignement, c'est l'enchaînement logique de toutes ses parties.

Des scènes contemporaines courraient le risque plus grave de dévoyer l'observation de l'élève, en lui présentant une foule de détails petits ou vulgaires auxquels il inclinerait souvent à s'attacher plutôt qu'aux grands côtés des choses (1). Ces grands côtés nous échappent quand nous sommes trop près des hommes et des événements ; on ne les voit bien qu'à distance. Or voilà précisément ce qui fait la supériorité trop peu comprise des thèmes antiques et bibliques, considérés comme sujets d'enseignement et de composition. Le temps a dépouillé de tout détail mesquin le souvenir de ces grandes scènes qui s'enfoncent dans la légende ; nous n'en distinguons plus que les accents principaux et

(1) L'ajustement moderne seul soumettrait le goût, encore chancelant de l'élève à de très-périlleuses épreuves.

les lignes essentielles ; le caractère en est d'autant plus net, la conclusion et le sens en sont d'autant plus faciles à dégager ; tous leurs épisodes, tous leurs types, réduits à leur plus simple expression, en sont d'autant plus grands et plus frappants, plus significatifs. Nous trouvons fort utiles, pour notre part, ces sujets où l'élève s'habitue à regarder les choses de loin et de haut, et à les rendre simplement et largement. Son observation ne peut qu'y gagner, dût-elle se retourner plus tard vers les scènes les plus familières du genre.

Maintenant est-ce à dire que nous rejetions d'une façon absolue l'étude des types et des sujets contemporains? Nullement. Elle a une utilité pratique qu'il serait absurde de contester ; car elle accoutume l'élève à analyser ce qu'il voit, à profiter de tout ce qui l'entoure. Nous ne voulons qu'assigner sa véritable place à cet exercice spécial. 11 ne constitue évidemment qu'une application ; il doit donc céder le pas à l'élude des principes; il ne peut jouer qu'un rôle en quelque sorte épisodique dans l'enseignement.

Étude des animaux et du paysage. — Dans une de nos académies on dessine les animaux d'après le plâtre. Ce cours peut avoir son utilité si on l'applique surtout à faire comprendre l'anatomie de l'animal. Mais du moment qu'on vise à une réalisation complète, le jury ne saurait conseiller les plâtres, les bons modèles étant extrêmement rares, et le plus sûr sera de mettre l'élève directement en face de la nature. Le. cours d'animaux, n'étant du reste qu'un cours d'application, représente une de ces branches spéciales qui peuvent être enseignées en dehors des académies.

On en dit autant de l'étude du paysage. Le rôle du proîesseur, si le paysage est l'objet d'un enseignement séparé, doit se borner en quelque sorte à dresser l'élève à analyser ce qu'il voit. 11 n'y a pas pour cela d'autres règles à suivre que dans l'étude de la figure : il s'agit de discerner d'abord la construction générale du paysage, ses grands plans, ses grandes lignes, ses masses principales, de façon à dégager d'un coup d'œil tout ce qui constitue le caractère, l'impression, l'effet du site à représenter; après quoi seulement on passera aux détails et l'on établira leur valeur relative.

Il importe en tous cas que cet enseignement ne soit donné qu'après

celui de la figure qui le fera mieux comprendre. Il est inutile d'ajouter qu'un animalier ou un paysagiste a tout intérêt à savoir faire lui-même les ligures de ses tableaux dont une seule note fausse peut troubler l'iiarmonie ou détruire le caractère.

Cours d'architecture. — Cet enseignement donne lieu à une critique à laquelle peu d'établissements échappent. En général le programme des études est mal ordonné. Les gradations, les transitions nécessaires d'une branche à l'autre ne sont pas observées. C'est ainsi que, dans certaines académies, on passe brusquement de la copie des ordres à un cours de composition appliquée à des habitations particulières. On ne nie pas que ce dernier enseignement ne soit pratique et qu'il ne réponde à des besoins positifs ; mais quel rapport a-t-il avec la copie des ordres et comment le donner convenablement si rien n'y prépare l'élève ? On lui demande là précisément un genre de composition où il ne fait aucune application de ce qu'il a appris et où il introduit des éléments qu'on ne lui a pas enseignés Le plus souvent et dans la plupart des écoles, tous les exercices de composition sont prématurés. Cette précipitation rend un mauvais service aux élèves qu'elle trompe sur la mesure réelle de leurs aptitudes ; elle n'est pas moins fâcheuse pour ceux qui les emploient et qui sont exposés à de grands mécomptes.

Répéterons-nous qu'un enseignement quelconque ne peut aboutir à des résultats sérieux qu'à la condition d'échelonner toutes ses parties d'après une méthode rigoureuse? 11 faut que tous les cours s'y déduisent logiquement les uns des autres ; sinon ces leçons sans ordre et sans lien s'évanouiront d'elles-mêmes et ne se fixeront jamais dans les mémoires.

Avant même d'aborder l'étude de l'architecture, l'élève doit savoir dessiner et posséder sur l'art des idées générales. Ces idées, nous l'avons dit, n'existent que lorsque les études premières ont été poussées jusqu'au dessin de la figure inclusivement.

Par quoi commence alors l'étude de l'architecture ? La plupart des auteurs sont également d'accord sur ce point : ils font ouvrir le cours par l'étude des ordres, c'est-à-dire par ce qui forme, dans un édifice, l'arrangement régulier des parties constitutives, bases, colonnes, entablements, etc. Les ordres romains ou grecs sont ici les modèles uni-

versellement choisis. Nous tenons à ce qu'on ne se méprenne pas sur les raisons de cette préférence. Veut-on que l'artiste, reniant les instincts de sa race, les goûts de son époque, fasse du romain et du grec? Nullement. Mais c'est que les ordres antiques nous offrent des modèles d'une simplicité et d'une logique toutes particulières; c'est qu'on s'y rend compte, mieux que dans tous les autres modèles d'un autre style, des éléments qui entrent dans une construction, des agencements qu'elle comporte ; c'est, en un mot, que cette étude des ordres romains ou grecs donne la clef des autres architectures et des autres styles.

L'élève étudiera d'abord les éléments des ordres, moulures, chapiteaux, etc. Ici une observation. Il y aurait tout à gagner à ce que ce premier enseignement se donnât, non plus seulement comme aujourd'hui sur de simples modèles graphiques, mais avec l'auxiliaire des modèles en relief; il serait bon même, pour plus de clarté, que ces modèles fussent construits et ajustés de façon à pouvoir être démontés dans toutes leurs parties essentielles. Des modèles en relief, si nous sommes bien informés, sont employés dans les leçons d'architecture de l'Ecole militaire. Il semble oiseux d'en démontrer l'utilité; nous avons démontré suffisamment le danger des modèles graphiques, qui portent les commençants aux copies serviles en les dispensant de l'effort du raisonnement et de l'interprétation. Quant à l'avantage de pouvoir les décomposer, qui ne sait la difficulté de faire.comprendre aux classes élémentaires certaines formes complexes, telles que celles d'un chapiteau corinthien? Les modèles que nous proposons permettront à l'élève de voir les ordres et leurs divers éléments sur toutes leurs faces ; il en comprendra l'ajustement et la construction. 11 sera donc préparé pour étudier, dans le cours suivant, tous les agencements et toutes les combinaisons auxquels ils se prêtent.

Nous venons de parler de construction. Il va de soi qu'il ne saurait être question de donner, dans le cours tout-à-fait élémentaire dont nous nous occupons, des leçons sur l'art de la construction proprement dit, c'est-à-dire des explications sur les matériaux, les charpentes, les forces, les résistances, les poussées, etc, ; une pareille étude ne viendrait pas à son heure. Mais il semble utile de faire voir à l'élève, dès les premières leçons, que chaque forme qu'il copie a sa raison

d'être et comment elle est dictée, en quelque sorte, par la logique même des choses.

Une objection a été posée au jury. Les ordres de Vignole sont-ils bien le meilleur modèle qu'on puisse prendre pour l'apprentissage de l'architecture? On sait, en effet que Vignole est incomplet ; il n'a guère connu que les monuments romains et n'a pas étudié les belles antiquités de la Grèce. La tradition grecque, dans toute sa pureté, serait évidemment un meilleur point de départ. Mais, si Vignole a été adopté pour l'enseignement, c'est qu'il faut bien une sorte de catéchisme aux commençants : Vignole en est un. On reconnaîtra plus tard ce qu'il a d'incomplet ; ce sera l'étude de l'enseignement supérieur ; mais ne discutons pas si Vignole a vieilli tant que nous n'avons pas de quoi le remplacer.

Après l'explication des ordres, après l'étude des chapiteaux, des modillons, des membres de chaque ordre copiés dans différentes projections, devra venir un cours d'application pour étudier l'agencement des ordres, leurs combinaisons entre eux, les règles qui président à leur superposition, etc. ; les exercices de ce cours seront utilement complétés par des explications orales et par un travail au tableau.

Quand on aura mené ainsi un élève, fût-ce un simple menuisier, jusqu'au but de l'étude des ordres, on lui aura déjà donné une somme d'instruction très-considérable et d'une instruction très-pratique. Il aura le sentiment des proportions, et se tirera sans difficulté de la plupart des travaux les plus délicats de sa profession.

Après ces études seulement s'ouvrirait le cours de composition. E^ pour que celui-ci fût vraiment un cours d'application, où l'élève utilisât ce qu'il a appris, nous voudrions qu'on ne lui donnât d'abord à composer que des motifs simples et homogènes, tels qu'une porte de ville, un arc de triomphe, etc. Il s'essaierait ensuite à la composition des édifices, avec la prescription de n'y employer d'abord qu'un seul ordre, puis plusieurs : rien n'empêcherait même que ces exercices marchassent parallèlement avec le cours d'application des ordres. L'enseignement de l'architecture serait couronné enfin par l'étude des styles variés qu'elle a adoptés et des formes de tout genre qu'elle a revêtues chez des races et à des époques différentes, et, dans cette étude supérieure comme dans toutes les études d'application, il

importera de faire une place toute spéciale à l'art flamand, qui, par cela même qu'il s'est développé sur notre sol, doit être supposé plus conforme aux tendances de notre pays, à son caractère, à ses mœurs, à ses aptitudes, et dont les traditions méritent ainsi une attention toute particulière. Le professeur exposera l'origine et les caractères distinctils des différents styles. Des leçons à la fois théoriques et historiques feront voir comment ils ont pris naissance et se sont développés sous l'influence des climats, des matériaux, des besoins locaux ou des ressources spéciales, etc. On aura ainsi l'occasion de faire ressortir, par une foule d'exemples significatifs, la logique qui préside à toutes les grandes conceptions architecturales, malgré le champ infini qu'elles ouvrent à l'imagination, et les splendeurs que l'inspiration de l'artiste peut jeter à son tour sur la science du constructeur.

Là s'arrêteraient les études académiques de l'architecte, telles que les comporte l'organisation actuelle. Mais est-ce à dire qu'au sortir de ce cours son éducation sera complète ? Nullement, et il serait dangereux de s'illusionner à cet égard. Il lui restera à parcourir toute une nouvelle série d'études qui échappent aux académies, et dont M. "Violet- Leduc a esquissé un programme exact. « La pratique, dit cet auteur, la connaissance des moyens d'exécution, l'administration, sont aussi nécessaires à l'architecte que l'art de rendre sa pensée par le dessin. Je voudrais donc que les jeunes architectes qui auraient obtenu une récompense aux expositions trimestrielles (de l'école des Beaux-Arts) , pussent fréquenter les chantiers de l'État, qu'ils y remplissent temporairement des fonctions de surnuméraires, que l'Administration les chargeât au besoin de relever un édifice, de faire des opérations sur le terrain. Cela se pratique dans les ponts et chaussées; les élèves reçoivent des missions temporaires. Ces services seraient constatés par des certificats et pourraient plus tard devenir des titres pour obtenir des places de conducteurs et d'inspecteurs de travaux. Ce serait un stage qui n'existe pas et qui cependant est nécessaire. »

Rien de plus juste que ces réflexions. Le stage qu'on demande ici pour l'architecte correspond exactement à celui que suit un jeune docteur en droit au sortir de l'université ; il ne sera apte à plaider qu'après avoir étudié chez un maître du barreau la pratique de sa profession ; et l'architecte ne sera apte à construire qu'après avoir

fréquenté les chantiers et fait le travail de bureau dont parle M. Violet-Leduc. Mais comment s'assurer qu'il a traversé ce stage indispensable? comment savoir qu'il possède les connaissances pratiques, nécessaires à l'exercice de son art? c'est une constatation impossible à faire en Belgique, en l'absence de diplômes de capacité, et elle ne serait possible que si le gouvernement prenait à sa charge cette éducation complémentaire, si importante au point de vue de la bonne exécution des constructions publiques et même souvent de la fortune des particuliers, comme le fait observer le rapport joint au décret qui a réorganisé, en 1863, l'enseignement de l'école des Beaux- Arts de Paris.

Mais la question des diplômes, (qu'on pourrait d'ailleurs ne pas imposer et qui finiraient par s'imposer d'eux-mêmes,) touche à un point de législation et sort conséquemment de notre cadre. Nous ne croyons donc pas avoir à insister sur cette réforme : il nous suffira de l'avoir indiquée.

N. B. Ajoutons ici quelques observations de détails.

Les compositions architecturales qui ont passé sous les yeux du jury sont généralement l'œuvre de deux ou trois nuits de travail seulement. C'est presque toujours trop peu de temps eu égard à l'importance des sujets du concours. Il faudrait prendre le parti ou de donner aux concurrents des motifs plus simples, ou de leur laisser le temps de mûrir davantage la conception des motifs compliqués qui leur sont offerts.

Le cours de construction, dans un grand nombre d'académies, nous a paru aussi mal donné, et souvent d'une façon inopportune. Les études de charpente, de coupe de pierre, etc., devraient, selon nous, accompagner le cours d'application des ordres. Le cours de construction se poursuivrait ainsi de façon à être connu des élèves au moment où ils entreraient dans le cours de composition, classe supérieure où ils ne peuvent rien faire sans savoir, au préalable, toutes les règles qui président aux agencements qu'ils vont former.

Les mêmes considérations nous empochent d'approuver un exercice que nous avons vu pratiquer dans une école ouverte aux ouvriers, et que le catalogue de l'Exposition désigne sous le nom de dessin architectural. 11 s'agit de compositions plus ou moins ornées se rapportant

à la menuiserie, à la marbrerie, à l'ébénisterie, à la serrurerie, à la parqueterie, et dont on donne les modèles gravés à copier aux artisans qui se destinent à ces diverses professions. Ces modèles sont empruntés à différents auteurs de différentes époques. La plupart sont bien choisis ; ceux que nous avons vus sont pris soit dans les ouvrages de M. Violet-Leduc, soit dans la publication faite sous la direction de M. Guilmard, dessinateur du garde-meuble, soit dans les compositions de Liénard, de Fourdinois, etc. Le jury ne conteste pas la valeur de ces auteurs ; mais il ne peut s'empêcher de trouver de telles études prématurées eu égard à la catégorie spéciale d'élèves qui s'y appliquent.

Cette raison est pourtant celle qu'on invoque pour justifier cet enseignement. Il est indispensable, nous dit-on, que les artisans s'exercent à des dessins de ce genre, si l'on veut qu'ils sachent débrouiller plus tard les croquis souvent très-informes qui leur seront remis pour l'exécution des travaux de leurs professions respectives. Ils commencent d'ailleurs par étudier les éléments d'architecture et ils copient les ordres d'après le relief; mais peut-on admettre que leur travail se limite aux ordres et aux applications des ordres? Les besoins de leur classe et de leurs métiers réclament des leçons plus directes, plus pratiques, et des exercices professionnels, tels que ceux dont nous avons parlé, leur sont certainement nécessaires.

Le jury ne peut se rendre tout-à-fait à ce raisonnement. Les intentions ici sont sans doute excellentes et les apparences sont parfaites. Appliquer précisément l'éducation de l'ouvrier aux besoins de son métier, quoi de plus simple pour l'intéresser à ses études et pour que ses études lui profitent? Mais la voie la plus sûre pour aboutir à ce double résultat sera toujours de commencer par assurer l'étude des éléments, et ceci est vrai pour l'élève-ouvrier plus que pour tout autre. C'est principalement chez les intelligences peu cultivées que l'indigestion de toutes sortes de notions incohérentes est dangereuse. Or ce que nous critiquons ici, ce ne sont pas les exercices professionnels, c'est la complication des modèles dont quelques-uns sont trêsornés, et qui appartiennent à tous les styles. L'étude des styles dépasse évidemment la portée des élèves dans l'enseignement élémentaire dont nous parlons. Ces modèles doivent donc jeter dans leur esprit une

confusion qui ne peut que fausser leur goût. Des travaux de toute sorte les attendent au sortir de l'école, c'est vrai ; mais on les y préparera mieux en commençant par leur offrir des modèles simples qu'en leur faisant copier d'emblée des modèles compliqués qu'ils sont encore incapables d'analyser et dont la conception leur échappe.

Une dernière raison qui nous force à condamner ces modèles est que ce sont des modèles graphiques. Il ne s'agit donc ici que de copies plus ou moins machinales, bien qu'elles s'exécutent avec agrandissement des modèles, et qui n'exigent pas un effort d'interprétation suffisant pour exercer sérieusement le raisonnement.

Applications de l'architecture. — Nous avons parlé de ces applications au point de vue de l'art industriel. Une autre question a été posée au point de vue de l'art proprement dit : n'est-il pas utile que les peintres et les sculpteurs eux-mêmes soient initiés à l'étude de l'architecture?

Cette question avait déjà été produite dans le Congrès.

« Beaucoup de maîtres anciens, observe-t-on, étaient architectes de profession en même temps que peintres ou sculpteurs, et l'art ne paraît pas, en aucun temps, s'être mal trouvé de ce cumul.

C'est ainsi qu'on doit l'élégant château d'Écouen, en France, à Jean Bullant, sculpteur ;

L'admirable campanile de Florence, à Giotto, peintre ;

Le Campo santo de Pise, à Jean de Pise, sculpteur;

Les belles arcades de la Loggia de Lanzi, à Florence, à Orcagna, peintre ;

La Libreria Vecchia de Venise, à Sansovino, sculpteur;

L'église de Saint-Sulpice, à Paris, à Servandoni, peintre et sculpteur ;

La superbe colonnade de Saint-Pierre à Rome, au Bernin, sculpteur, etc.

On ne parle pas de Michel-Ange ni de Rubens qui ne passent pourtant pas, ni l'un ni l'autre, pour être restés étrangers aux progrés de l'architecture de leur temps.

« Qui sait? ajoute-t-on, l'architecture serait peut-être la première à bénéficier du concours des sculpteurs et des peintres? Car, si l'on

examine les monuments qu'on vient de citer, l'on voit que l'architecture de ces artistes se distingue par certaines qualités très-particulières.

» Dans ses bâtisses comme dans ses statues, le sculpteur cherchait la richesse des profils, l'élégance et la variété des silhouettes. Dans ses façades comme dans ses toiles, le peintre se préoccupait de la couleur, de l'effet, des jeux de l'ombre et de la lumière. Autant de recherches auxquelles les architectes ne songent pas toujours et qui produisaient des architectures riches, étoffées, pleines de contrastes, de fantaisie, d'imprévu, qui comptent encore parmi les chefs-d'œuvre du genre. De nos jours, on s'est limité, on s'est parqué dans d'étroites spécialités ; l'artiste a cru concentrer ses forces ; il n'est arrivé souvent qu'à rétrécir son horizon.

» On ne demande pas pour cela aux peintres contemporains de refaire les monuments dont on vient de parler, pas plus qu'on ne leur demande d'être ingénieurs, comme Léonard de Vinci, ou artilleurs et habiles à soutenir un siège comme Michel-Ange et Benvenuto : mais encore leur faut-il des notions d'architecture, ne fut-ce que pour faire des fonds à leurs tableaux, ne fiU-ce que pour comprendre les règles de la décoration monumentale, où l'invention du peintre est si essentiellement subordonnée aux lignes, aux cadres et au caractère de l'architecture. »

Il y a certainement, dans ces considérations, des vérités que le jury n'hésite pas à reconnaître. Mais les difficultés d'application l'obligent à faire des réserves.

S'il est incontestablement utile, pour les peintres et les sculpteurs, de connaître l'architecture, cet enseignement toutefois ne peut leur être donné que dans certaines conditions et certaines limites. 11 faut avoir égard, dans une Académie, au peu de loisirs qui restent aux élèves quand ils ont suivi les cours qui concernent spécialement leur profession future. D'autre part, il est évidemment rationnel de borner certaines études, du moment qu'elles sont pour l'élève un luxe plus qu'une nécessité.

Les limites ici sont faciles à tracer. Avec la connaissance des ordres et les notions de la perspective, des peintres et des sculpteurs posséderont tout ce qui leur est nécessaire de savoir pour se rendre compte

de toutes les questions architecturales qui intéressent la peinture ou la sculpture. Supposons que l'enseignement élémentaire, basé sur la géométrie, soit bien conçu et sérieusement pratiqué : on ne tarderait pas à revoir des ingénieurs-artistes.

Cet enseignement élémentaire de l'architecture ne demanderait pas trois ans d'études, mais six mois au plus. Nous ajouterons qu'il serait inutile de l'étendre. Il sera complété tout naturellement par les cours d'esthétique et d'archéologie, par la revue qu'on fait, dans ces cours supérieurs, des différentes époques et des différents styles, et encore par certains enseignements spéciaux, tels qu'un cours d'architecture comparée qui se donne dans une de nos grandes académies. Armé de tous ces renseignements, initié à l'histoire et au développement progressif de l'architecture dans toutes les grandes civilisations, l'artiste complet, peintre ou sculpteur, entreverra sans peine tout le parti qu'il peut tirer pour ses ouvrages de l'enseignement élémentaire qu'il a suivi. C'est à son imagination à faire le reste (1).

Art monumental — L'attention du jury a été appelée, en dernier lieu, sur une lacune qui existerait dans l'enseignement supérieur des arts.

(1) l'n des membres du jury a signalé, à propos de cette question, une particularité qu'il nous semble intéressant de recueillir. Parmi les peintres et les sculpteurs qui ont été de remarquables architectes, il serait injuste, observait notre collègue, de ne pas taire place à une de nos vieilles illustrations nationales aujourd'hui presque oubliée, Coeberger. Qui songe à Coeberger, dans cette Belgique qu'il remplissait, à la lin du xvi" siècle, de son nom, de ses ouvrages, de ses entreprises de tout genre'.' Bruxelles pourtant ne lui doit pas seulement le beau Christ au tombeau du Musée royal; c'est aussi Coeberger qui est l'auteur de la construction si originale et si pittoresque de l'église du Béguinage. Il s'est distingué encore par bien d'autres conceptions, lia fondé et organisé les monts-de-piété; il a conçu le premier l'idée de cultiver les landes du pays de Waes; il a littéralement créé tout le pays qui s'étend entre Dunkerque, Punies et Bruges, vaste et belle campagne couverte aujourd'hui de nombreux villages, et qui n'était, avant Coeberger, qu'un marais de trois mille hectares. N'est-il pas étrange, qu'après de tels services dont toute une population jouit encore, Coeberger n'ait pas même un buste dans une époque qui est si prodigue de statues ?

Nous noterons pourtant que la vie de Coeberger a fait l'objet de deux intéressante* notices, l'une de M. P. Borlier, l'autre de M. Cooinans, membre de la chambre des Représentants.

« II nous manque, assurt'-t-oii, des cours spéciaux de décoration monumentale. On a t'ait en Belgique, dans ces derniers temps, d'immenses efforts pour réveiller ce grand art décoratif qui est l'art suprême, puisqu'il consiste dan< l'alliance et l'harmonie de tous les arts, peinture, sculpture, architecture. La peinture murale notamment a reçu de nombreux encouragements. Les résultats n'ont pas toujours répondu à notre attente. Pourquoi? Rien de plus simple C'est, dit-on, qu'aucun enseignement préalable n'avait préparé nos artistes à ce genre de travaux.

<> Ils réclament pourtant, comme on sait, des études de plus d'un genre, singulièrement propres à fortifier l'artiste à tous les points de vue.

«Il y aurait d'abord, pour la peinture murale, l'étude des procédés si variés qu'elle comporte, peinture à fresque proprement dite, peinture au wasser-glass, peinture à l'encaustique.

» 11 y aurait l'étude des combinaisons de formes très-particulières que réclament les cadres très-variés que l'architecture donne à remplir. Ce médaillon circulaire, ce cartouche carré, ce pendentif triangulaire demandent des compositions ordonnancées tout autrement que celles dos tableaux ordinaires. Telle statue, selon qu'elle devra être placée à telle hauteur, devra se proportionner et s'accentuer très-différemment de la statue exposée au niveau de l'œil, etc.

» Il y aura encore un style particulier à adopter, une facture à part. Vos ouvrages s'étalent dans de vastes monuments ; ils seront vus de loin. Il ne s'agit plus de songer aux coquetteries de la forme, aux petits effets du ton : tout cela disparaît à distance. L'exécution doit prendre de grands partis, s'écrire en traits hardis, découper ses silhouettes, établir largement et nettement ses plans et ses masses. Ses procédés doivent rappeler ceux de l'acteur antique, qui, pour se faire voir et se faire entendre des multitudes assemblées, chaussait les hauts cothurnes et se couvrait la face de ce grand masque d'airain qui était comme son porte-voix.

» Enfin, voici une étude plus importante encore que celle des procédés, des combinaisons de formes, des compositions, des styles, des effets particuliers : c'est celle des sujets qu'est appelé à traiter l'art monumental. Les grands édifices, les vieux monuments qu'il doit déco-

m- ont tous leur histoire ou leur signification. Sera-t-il permis ici, comme dans la peinture de chevalet, de se laisser aller à sa fantaisie, d'aborder des thèmes quelconques? Le bon sens répond non ; une nouvelle tilche, de nouvelles idées vont s'imposer à l'artiste et au penseur dans chaque monument dont il franchira le seuil. 11 faudra que les murs de l'école racontent à l'enfant l'histoire du pays. Il faudra que l'église parle aux fidèles de leurs croyances. Il faudra que l'hôtel-de-ville rappelle au peuple ses droits et ses vieilles libertés. Il faudra que l'université présente aux esprits le tableau des grandes manifestations de la pensée humaine. On a parlé de l'importance qu'il y avait à exercer, non pas seulement la main, mais l'imagination des artistes. Pense-t-on que les méditations de cette nature et de cette portée seraient inutiles pour élever leurs intelligences et tremper leurs âmes? Ne sont-elles pas nécessaires pour leur faire comprendre le rôle immense attribué à l'art, et sa fonction spéciale et populaire? Il serait bien malheureux vraiment que cette langue merveilleuse ne fût employée qu'à ne rien dire, ou à dire les riens qui servent de sujets à tant de toiles de nos jours. La décoration monumentale est comme l'art industriel : elle est faite pour tout le monde ; elle s'adresse à la foule. Qu'on sache donc et qu'on médite ce qu'on va lui dire, dans ces grands édifices dont les murs nus et dépouillés parlent d'eux-mêmes si éloquemment et qui vont traverser les siècles. »

Cette immense portée sociale de l'art monumental est manifeste : aussi n'est-ce pas aujourd'hui qu'elle est reconnue. Nous avons parlé du Parthénon et de sa merveilleuse décoration sculptée, appelée à exalter à la fois la puissance de Minerve et celle d'Athènes, et enveloppant la ville et la déesse dans la même apothéose. De tout temps on voit l'art monumental employé à ces hautes missions religieuses ou patriotiques.

C'est ainsi que le Palais Ducal, à Venise, tapisse toutes ses murailles, couvre tous ses plafonds d'une série de peintures historiques et allégoriques qui racontent les hauts faits et chantent la gloire de la république.

On donne le Vatican à décorer à Raphaël. Il y met en scène les miracles du christianisme et de la papauté, depuis S1 Pierre délivré par un ange jusqu'à l'Incendie du bourg éteint par un signe de croix de Léon IV.

.Michel-Ange est chargé de peindre la chapelle Sixtine, où le pape officie, 11 y donne en quelque sorte pour gardiens, au chef de la catholicité, les grandes ligures des sybilles et des prophètes, ces premiers révélateurs du vrai Dieu.

Orcagna à son tour, en regard des tombes du Campo-Santo de Pise, trace sa sombre et terrible allégorie du Triomphe de la mort.

Léonard de Vinci enlin peint dans le réfectoire de Sainte-Marie des- Gràces le repas mystique de la Cène, rapprochement qui imposera de lui-même la décence et le recueillement aux dîners de la communauté.

11 serait inutile de multiplier ces exemples. Évidemment rien de plus important que l'art monumental ainsi compris, soit qu'il serve à perpétuer et à populariser les grands souvenirs d'un pays, soit qu'il vienne donner aux édifices civils et religieux un surcroît de signification et de caractère.

Mais cette importance est-elle méconnue? Peut-on dire que l'art monumental, auquel nous devons tous les chefs-d'œuvre de l'antiquité, et dont la plupart des gouvernements européens se sont si justement préoccupés dans ces dernières années, n'ait pas trouvé place jusqu'ici dans les leçons de nos académies? Ce serait, nous disent d'autres voix, de l'exagération et de l'injustice.

Il est vrai qu'on n'y apprend pas les procédés de la peinture murale, et que nulle part on ne s'essaie à la manipulation de la fresque, du wasser-glass, de l'encaustique, etc. Mais on peut se demander si ces exercices seraient bien à leur place à l'académie. Ils exigeraient des laboratoires spéciaux, des cours de chimie, et autres annexes analogues qui sortiraient d'un programme purement artistique. C'est à l'artiste lui-même à expérimenter les procédés, chaque jour perfectionnés, qui ressortent de sa profession. L'académie ne lui doit que l'enseignement des principes.

Quant à ces principes, sont-ils réellement négligés, mis en oubli? Est-il vrai que les règles de la décoration monumentale ne soient l'objet d'aucun enseignement? Il va de soi au contraire qu'on est forcé d'y toucher plus d'une fois dans le cours de peinture, de sculpture, d'architecture. Les professeurs y ont plus d'une occasion d'expliquer à quelles exigences spéciales doivent se plier ces trois branches de l'art,

du moment qu'elle? concourent toutes trois à la décoration du même monument.

Ne dit-on rien, d'autre part, à l'académie, des thèmes religieux, sociaux, historiques, qui relèvent de l'art monumental? 11 va de soi encore que ce sont là des questions qu'on rencontre tout naturellement et sans les chercher dans les cours d'histoire, d'archéologie et d'esthétique.

Dans deux de nos grandes académies, on a organisé une sorte de cours d'esthétique appliquée qui pourrait presque suffire, à lui seul, au développement de tous les sujets d'enseignement qui viennent de nous occuper. Ce cours se donne à l'aide de gravures d'après les maîtres. Os estampes peuvent s'exhiber dans un ordre raisonné qui permette à l'élève d'apprécier d'un coup d'ceil soit la marche d'une école, soit le développement ou le dépérissement progressif d'une branche de l'art, soit les règles de la composition, de la distribution des effets, etc. Tout en exposant les résultats, le professeur démontrerait les causes. Il n'est pas une grande question d'art qui ne puisse être soulevée par une revue de ce genre, et qui n'y trouverait sa solution dans des exemples éloquents et décisifs. Prenez les reproductions gravées du Parthénon, de la chapelle des Médicis de Florence, des Stances du Vatican, du Palais Farnèse : voilà, en quelques estampes, la matière de tout un cours de décoration monumentale.

Nous ne ferons qu'une réserve. S'il est vrai que l'art monumental ne soit pas oublié dans l'enseignement actuel, il est vrai aussi qu'il n'y existe guère qu'à l'état de théorie; Quant à la pratique, elle se réduit à rien ou à peu de chose. Assouplit-on les élèves à ces compositions d'une nature plus complexe, et où, au rebours de ce qui a lieu dans l'art ordinaire, le tableau doit être fait pour le cadre et non le cadre pour le tableau? Donne-t-on, par exemple, aux peintres un motif architectural à orner, un fronton ou un pendentif à ordonnancer? Commande-t-on aux sculpteurs une maquette pour tel milieu, tel entourage déterminés, telle hauteur donnée? A peine si nous avons rencontré des essais de ce genre dans la composition d'ornements. Ils manquent à l'étude de la figure. De là, dans nos monuments, tant de décorations mal conçues, où la peinture dérange les lignes de l'architecture, où les sculptures sont disproportionnées, où les trois arts semblent tirer

chacun île son côté, au lieu de s'assortir dans cette puissante unité qui fait la grandeur des beaux édifices de l'antiquité et de la Renaissance. Il est vrai que l'enseignement pratique de l'art monumental, pour être complet, devrait se donner dans des locaux appropriés à cet usage ; or ces locaux manquent presque partout ; la lacune que nous signalons n'est donc pas tout-à-fait volontaire. Mais il importerait tout au moins que les applications les plus importantes de ce grand art fissent, dans les académies, l'objet de quelques études, et le jury émet le vœu que l'enseignement de la peinture, de la sculpture et de l'architecture comprenne désormais, autant que possible, les exercices décoratifs où ces trois branches de l'art se rencontrent et où elles forment entre elles une alliance qui les grandit.

L'art monumental, en effet, n'est pas seulement utile; il est nécessaire au développement des arts spéciaux qui collaborent dans ses vastes ouvrages. La peinture, la sculpture, l'architecture y puisent une vie et une autorité qu'elles n'ont jamais isolées. Les fresques et les statues expliquent, définissent, caractérisent éloquemment l'édifice qui les reçoit; mais elles y sont, de leur côté, traduites, commentées, agrandies par tout ce qui les entoure. L'austérité même de ce milieu nouveau qu'elles habitent leur rend service; forcées de s'encadrer dans le marbre et la pierre, elles deviennent naturellement plus robustes, prennent un accent plus mâle, une tournure plus (iére. Enfin dernier et sérieux avantage pour un gouvernement qui doit chercher en toutes choses, même dans l'art, le placement le plus avantageux des deniers publics, ■ — les travaux de l'art monumental revêtent un caractère d'utilité nationale que n'ont pas au même degré les produits de l'art familier, faits surtout pour l'ornement des habitations privées et pour la satisfaction des fantaisies individuelles. Les grandes scènes du l'art monumental s'étalent, comme on l'a dit, dans des lieux fréquentés de tous et où elles deviennent des leçons pour tous. Elles sont nécessaires à l'effet de ces monuments pour lesquels elles sont faites et qui semblent à leur tour faits exprés pour elles. Elles présentent ainsi, de toute évidence, un avantage marqué sur ces commandes vagues et sans destination arrêtée, que l'artiste exécute sans savoir ce qu'elles deviendront, qu'une administration achète sans savoir ce qu'elle en fera, qui ont l'air si souvent d'un mobilier d'occasion

dans l'édifice où on les loge, et qu'on est foret', la plupart du temps, d'empiler dans les musées. Cela ne veut pas dire que les musées ne soient d'utiles institutions. Ils ne serviraient qu'à recueillir les épaves dn passé, qu'à coordonner les éléments de l'histoire de l'art, qu'ils rendraient encore un immense service. Mais l'art n'est pas là dans sa résidence naturelle. Il n'entre dans les musées que comme dans un refuge. Ce sont les édifices publics où l'art monumental peut réunir toutes ses somptuosités, où l'architecture, la peinture, la sculpture se complètent l'une l'autre, se font valoir l'une par l'autre ; ce sont ces monuments complets qui sont les véritables palais des arts et les centres de leur développement le plus grandiose.

Esthétique et littérature générale. — L'enseignement supérieur, dans les académies, se compléterait enfin par un cours d'esthétique et de littérature générale. L'esthétique consisterait surtout dans l'histoire de l'art, dont on dégagerait progressivement les lois et les principes, au fur et à mesure qu'ils seraient démontrés par la marche et les productions mêmes de l'art de pays en pays et de siècle en siècle. Le professeur s'appliquerait à rendre sensibles, par les exemples de l'histoire, le but de l'art, son influence, ses moyens d'expression, l'infinie variété de ses manifestations et eonséquemment de ses ressources. Donner à l'élève ces vues générales sur tout ce qu'on a fait, sur tout ce qu'on peut faire, c'est évidemment lui faciliter les moyens de trouver lui-même sa voie, de reconnaître sa vocation.

Il sera utile que le cours d'esthétique comprenne l'enseignement de la littérature générale, considérée dans ses rapports avec l'art. Tout se tient en effet dans le domaine de l'intelligence. L'art et la littérature ont toujours exercé l'un sur l'autre une influence réciproque et profonde. Homère et Phidias s'expliquent l'un par l'autre : le génie du Dante a alimenté la plupart des maîtres de la Renaissance, Orcagna,Signorelli, Michel-Ange, etc. Les ouvrages des poètes et des grands écrivains sont faits pour stimuler vivement l'imagination des artistes, et le goût s'élève, le jugement se fortifie de lui-même dans le commerce des grands esprits.

Question* générales. — Le jury aurait à examiner, en terminant, certaines questions générales. Celles-ci, par exemple :

L'enseignement comportant plusieurs degrés et plusieurs catégories d'écoles, comment doit-il être réparti entre ces écoles, et quel sera le programme des cours pour chaque catégorie?

N'y aurait-il pas lieu, — en vue des nombreuses applications qui ne sauraient trouver place dans le programme académique, déjà si rempli, — d'adjoindre des ateliers aux académies, ainsi que cela s'est fait notamment à l'école des Beaux-Arts de Paris?

Quel système d'encouragements est-il le plus avantageux d'adopter? V u-t-il lieu de faire participer l'école et l'instituteur aux récompenses décernées aux élèves, et d'avoir, par exemple, des modèles et des publications artistiques pour l'établissement, des primes pour les professeurs, des livrets de caisse d'épargne pour les élèves ouvriers?

Comment devraient être organisés les concours?

Quelles garanties devrait-on demander aux professeurs'.'

Mais le jury croirait dépasser les limites de sa mission en entrant dans l'examen de ces questions, qui appartiennent jusqu'à un certain point à l'administration des Beaux-Arts. 11 lui suffira de les avoir indiquées. Elles ont d'ailleurs servi de thème aux récentes discussions du Congrès.

Nous nous bornerons à consignerai quelques réflexions suggérées par les deux dernières questions posées.

En ce qui regarde les concours, certaines académies nous ont offert des systèmes ingénieux, et dont nous pensons pouvoir recommander l'adoption.

Telle est, par exemple, l'institution du prix d'excellence, telle qu'elle fonctionne dans deux académies. Ce prix est donné à l'élève qui obtient le total de points le plus considérable dans l'ensemble de toutes les branches dont se compose l'enseignement particulier de sa classe. Nous disons toutes, car la fréquentation de tous les cours et la participation à tous les concours est obligatoire pour le prix d'excellence. Cette condition se justifie aisément ; l'amour-propre des élèves les engage souvent à chercher des succès faciles en se parquant dans une seule spécialité, et leur éducation, le cas échéant, reste faible sur tout le reste. Ils sont aussi portés à négliger les cours théoriques, dont l'abstraction les rebute d'abord, bien que la théorie leur donne seule Hes idées justes et élevées sur la pratique. D'ailleurs tous les cours du

môme enseignement se tiennent. Il est clair, par exemple, que l'élève faible en anatomie ne sera jamais bien fort sur le dessin de la figure.

Quant au nombre de points accordé pour chaque spécialité, il varie selon l'importance du cours. Les branches principales emportent naturellement plus de points que les branches accessoires. Que signifierait le prix d'excellence dans l'enseignement supérieur, par exemple, s'il pouvait être remporté par un élève inhabile à la composition, cette étude qui résume toutes les autres?

Il est entendu d'ailleurs que l'institution de ces prix d'excellence n'exclut pas les récompenses spéciales attribuées d'habitude à chaque branche .

Le jury a remarqué, dans une des grandes écoles précitées, une autre innovation heureuse. Dans le cours du modèle vivant, le dessin qui a été couronné l'année précédente prend part au concours ouvert pour les productions de l'année actuelle. Ailleurs des concours sont ouverts ultérieurement entres les lauréats avec l'appât de prix extraordinaires. Ces mesures sont évidemment, dans les académies, d'excellents moyens pour stimuler leurs élèves, et pour empêcher le niveau de leurs cours de baisser, en même temps qu'ils servent à prolonger et a fortifier les études des lauréats.

La dernière question qui nous arrêtera concerne les professeurs.

L'exposition a prouvé à l'évidence combien les bons professeurs sont peu nombreux, surtout dans l'enseignement élémentaire. Un membre du jury s'est fondé sur ce fait pour demander qu'il soit publié un programme de cet enseignement. Il pense qu'il conviendrait d'instituer un diplôme de capacité pour les professeurs et de leur faire passer un examen devant des jurys nommés par l'État. Même mesure serait prise pour l'enseignement moyen. L'examen comprendrait à la fois les connaissances théoriques et pratiques que comportent les divers degrés de l'enseignement.

Cette proposition nous a paru digne d'être appuyée.

Dans l'enseignement élémentaire, ce qui semble manquer le plus aux professeurs, pour le moment, ce sont les notions théoriques. Fort peu ont des vues générales sur l'art, et fort peu conséquemment se rendent bien compte de leur mission.

Dans le programme actuel des écoles normales, il est donné à renseignement du dessin environ trois heures par semaine, soit cent cinquante-six heures par an, soit vingt jours en trois ans. On ne réussirait pas, en si peu de temps, à former un élève : comment improviser un professeur sérieux? De plus tout renseignement repose sur l'estampe. Nous sommes loin de dire qu'il soit mal organisé, mais nous le jugeons insuffisant. L'étude du relief n'y entre pour rien, et nous avons constaté qu'on ne sait pas dessiner aussi longtemps qu'on ne dessine pas le relief.

Une autre connaissance absolument nécessaire au professeur est celle des méthodes d'enseignement. En Allemagne, où le professeur est assujetti à des examens, on exige de lui la connaissance d'au moins deux méthodes, ne fût-ce que pour lui ouvrir les idées à l'égard des perfectionnements dont est susceptible le cours qu'il va donner. Il n'est pas question, bien entendu, de lui imposer une méthode quelconque. On ne veut qu'avoir des garanties sur la somme d'instruction qu'il a reçue et savoir s'il a étudié les moyens de la communiquer. Il est hors de doute aussi que, si l'on allait plus loin encore, si l'on ne s'en tenait pas à la connaissance des méthodes, si le candidat était tenu de les analyser, de les discuter, de les comparer, de savoir fixer leur valeur relative, on s'épargnerait bon nombre des tâtonnements et des fluctuations qui contrarient la marche et les progrès de l'enseignement.

Conclusion. — Il ne reste au jury, comme il l'a fait pour la première partie de son rapport, relative aux méthodes et aux modèles, qu'à résumer ici ses propositions quant aux modifications ou aux innovations à introduire dans la pratique de l'enseignement.

Voici ces propositions :

1" Supprimer les médailles qui, aux termes de l'arrêté royal du 0 juillet 18G3,ont été jusqu'ici accordées aux dessins d'après l'estampe.

2° Renoncer même aux copies agrandies du modèle estampe, surtout en ce qui regarde le dessin de la figure, que le commençant n'est pas encore capable d'interpréter, et dont il estropie les formes et les détails en les agrandissant.

3° Encourager seulement le modelage d'après l'estampe, qui pré-

pare l'artisan à interpréter les dessins de l'architecte et du sculpteur.

4° Choisir, pour les premiers modèles en relief offerts aux commençants, les corps géométriques simples, copiés d'abord isolément, puis par groupes, et compléter ces modèles par des fragments d'ornementation antique qui amèneront progressivement l'élève jusqu'à l'étude du masque humain.

5° Eviter, dans les études de perspective, les points de vue qui produisent une sorte de déformation des objets et qui sont ainsi contraires au but même de l'art, qui est de produire l'illusion.

6° Faire alterner les études d'après l'antique et d'après le modèle vivant, de manière qu'elles se complètent et se contrôlent l'une par l'autre. »

7° Compléter le cours de l'antique par des explications orales qui permettent à l'élève de se rendre toujours un compte exact du caractère spécial du modèle qu'il copie.

8° Ouvrir, pour l'étude de la figure, des concours extraordinaires de reproductions en grandeur naturelle, de façon à approfondir l'étude des détails.

9° Compléter l'étude de l'anatomie par des démonstrations sur le modèle vivant.

10° Pousser les études qui ont l'art pour but, et qui relèvent ainsi spécialement des académies, jusqu'à l'étude de la figure inclusivement, quelle que doive être d'ailleurs la spécialité future de l'élève.

Pousser jusqu'au modèle en relief inclusivement l'étude du dessin pour toutes les professions, qu'elles revêtent ou non un caractère artistique.

11° Terminer l'enseignement des trois branches spéciales de l'art, peinture, sculpture, architecture, par l'étude des applications de l'art à l'industrie qui se greffent spécialement sur chacune de ces branches ; compléter l'étude de ces applications par l'institution de musées de modèles ; réserver aux écoles industrielles l'étude des procédés matériels; laisser aux écoles élémentaires l'éducation des exécutants.

12° Organiser des études de plein air pour la peinture du modèle vivant.

13° Compléter l'étude d'après le modèle vivant et préparer le cours de composition par des exercices mnémoniques.

— il II —

14" Instituer des concours de figure drapée; étudier la draperie sur le modèle vivant.

15° Etudier l'expression dans ses principes anatomiques et ses lois générales.

1 6° Faire des études de types historiques comme préparation aux cours de composition et d'archéologie

17° Compléter les concours de composition historique, jusqu'ici traités en esquisse, par des cartons précis et arrêtés, exécutés à l'aide du modèle, et propres à préparer l'élève à l'exécution du tableau.

18° Borner l'étude des animaux et du paysage, simples applications qui peuvent s'enseigner en dehors de l'académie, à des études de principes et de construction générale. %

19° Échelonner et graduer toutes les études qui entrent dans l'enseignement de l'architecture d'après une méthode plus rigoureuse , éviter de faire de celte étude des applications prématurées ; garder pour le couronnement de l'enseignement l'étude des différents styles.

20° Initier les peintres et les sculpteurs aux principes de l'architecture en vue des nombreuses applications décoratives et monumentales qui demandent le concours des trois arts.

21° Terminer l'enseignement des trois arts par l'étude des applications monumentales qu'ils comportent, de même qu'on les complétera par l'enseignement de leurs applications industrielles, et initier ainsi l'artiste à tous les travaux qui mettent plus spécialement les arts en communication avec les masses.

22° Compléter la partie théorique de l'enseignement par des cours d'esthétique et de littérature générale.

23° Organiser les concours de telle sorte qu'aucune branche importante de l'enseignement ne puisse être négligée ; empêcher, autant que possible, le niveau des cours de baisser, en établissant des concours ultérieurs entre les lauréats.

24° Instituer, dans l'enseignement élémentaire et l'enseignement moyen, des diplômes de capacité pour les professeurs, de façon à donner tontes les garanties possibles aux communes qui les emploient; et comprendre dans le programme des exercices la connaissance des méthodes.

Le jury n'ajouteraàcespropositionsqu'une réflexion et qu'une réserve.

L'enseignement publie rentre évidemment parmi les grands devoirs d'un gouvernement, car celui-ci est le gardien naturel de tous les intérêts d'un peuple ; il doit veiller à son développement intellectuel et moral, aussi bien qu'à sa fortune matérielle. Dans la production et l'enseignement des arts, ces deux sortes d'intérêts se confondent. La splendeur des arts n'indique pas seulement le plus haut degré de civilisation d'une société ; elle est aussi le signe de sa plus éclatante prospérité ; elle assure la prépondérance de son commerce et de son industrie ; elle multiplie d'une façon illimitée, et bien au delà des besoins de la consommation journalière et vulgaire, la valeur et le débit de ses produits ; elle égale les plus petits pays aux nations les plus puissantes. Comment, dès lors abandonner aux hasards de la fantaisie individuelle une question d'un intérêt si capital, si vital, dironsnous, pour toute la collectivité? L'Angleterre elle-même, qui a tant de respect pour les droits de l'individu et qui laisse tant de choses à son initiative, a senti que ce serait folie. Aussi ce pays du Self- Govermnent a- t-il créé l'Art- Department, c'est-à-dire une sorte de ministère des Arts, et a-t-il astreint toutes les écoles au contrôle de ses inspections officielles. Mais, si l'État doit sa protection et sa direction à l'enseignement des arts, il doit en même temps, dans l'intérêt même de leur développement, éviter les réglementations étroites. Nous avons signalé des lacunes, proposé des améliorations; mais nous ne voudrions imposer aucun système. Tout système est perfectible, et la preuve, c'est que tout système n'a qu'un temps ; la meilleure force de l'enseignement d'ailleurs doit se trouver dans la conviction sincère du professeur. Le dernier vœu du jury sera donc que notre enseignement artistique, en se complétant, garde cette liberté qui est dans nos traditions, dans nos mœurs, dans nos lois, et dont l'empreinte, sur nos institutions, sera toujours celle d'un sceau vraiment national.

Le Rapporteur, J. Rousseau.