ROUSSEAU ET LE SAGE LOCKE

An<ïlais, que quelques-uns des fruits qu'il interdit sont des fruits exotiques, et qu'il faut, en pareille matière, tenir compte du climat et des productions propres à chaque pays.

Locke n'estime guère l'éducation publique, et, comme Rousseau, c'est à un gouverneur qu'il confie son gentilhomme. Du moins ce gouverneur n'aura pas pour mission d'isoler, de séquestrer son élève. Locke se défie de la société, mais il ne veut pas rompre avec elle. Loin de là, « le seul moyen de se défendre du monde, c'est, dit-il, de le connaître parfaitement. »

Un des points sur lesquels Locke a insisté avec le plus de finesse et d'originalité, c'est l'article des punitions et des récompenses. Plus hardi que Rollin, il condamne l'usage du fouet 1, sauf pour les fautes d'obstination et de désobéissance volontaire (obstinacy or rébellion) : même dans ce cas, c'est par l'intermédiaire d'un domestique que la punition sera infligée. Locke obéit ici aux principes de dignité qui inspiraient aux jésuites, pourtant grands amis du fouet, de ne pas le manier eux-mêmes- Ce qui est plus intéressant, c'est l'analyse psychologique sur laquelle se fonde le philosophe anglais pour discréditer les punitions violentes. La colère, les menaces du maître, fait-il observer, ont pour résultat de troubler l'enfant, de le rendre incapable d'attention, de le faire sortir de cet état doux et calme sans lequel l'intelligence la plus vive ne saurait profiter des instructions les mieux données. « Il est aussi difficile de fixer des idées nettes dans une âme agitée par la frayeur que de bien écrire sur un papier qui tremble. » L'auteur de VEssai sur V entendement humain ne veut pas plus des récompenses sensibles que des punitions matérielles. C'est aux sentiments les plus élevés qu'il fait appel pour obtenir l'obéissance. Il compte sur l'amour-propre de l'enfant; il veut qu'on lui apprenne à aimer l'honneur et la véritable louange ; il espère lui communiquer de bonne heure' l'amour de la réputation. A ce principe dont il exagère la portée Locke joint un autre principe qui lui est commun avec Rousseau : c'est de mettre Tenfanc dans la dépendance des choses, en lui présentant les peines et les récompenses

1. « L'usage du fouet est une cliRCÎpHnc servile qui rend le caractère servile. » (Locke, Some Thoughts, etc., p. 47.)

« comme les conséquences d'un ordre nécessaire et constant ». Mais surtout son but est de préparer le plus tôt possible l'enfant à se gouverner lui-même. Ce n'est pas seulement en politique que les Anglais aiment et recommandent le self-government : dans l'éducation aussi , il faut habituer l'élève à l'usage de la liberté, et, pour cela, remplacer peu à peu le commandement par les conseils et môme par la discussion. Locke, qui vraiment semble n'avoir composé un traité pratique de pédagogie que pour contredire ses théories sensu alistes, Locke veut que l'on raisonne avec les enfants : « Car, dit-il, ils sont capables d'entendre raison dès qu'ils entendent leur langue maternelle. »

Une étude plus approfondie nous révélerait d'autres rapports encore entre Rousseau et celui qu'il appelait « U sage Locke ». Mais nous nous garderons de conclure que l'auteur de VÉmile, même sur les points où le rapprochement est manifeste, ne soit qu'un copiste et qu'un plagiaire de Locke. Bien souvent les deux écrivains ne sont d'accord que paï'ce qu'ils s'inspirent l'un et l'autre de Montaigne. Ailleurs ils se rencontrent involontairement comme deux grands esprits également attentifs aux mêmes questions. La seule idée que Rousseau semble avoir directement empruntée à Locke, c'est le conseil donné aux jeunes gens riches d'apprendre un métier manuel. Et même , sur ce point co.iiiiie nous le verrons plus loin, les raisons qui die tent le même avis aux deux philosophes ne sont pas les mêmes. 11 n'est pas question d'ailleurs de comparer l'esquisse de Locke avec le chef-d'œuvre de Rousseau. Locke n'a pas les vues de génie, les conceptions profondes de notre compatriote. Seulement il lui est quelquefois supérieur par le bon sens : par exemple, quand il déclare à la fin de son livre que « sa méthode ne peut convenir à tout le monde, et qu'il faut tenir compte dans l'éducation de la condition des enfants ».

L'esprit d'innovation s'était fait jour avec quelque éclat dans les travaux d'un autre philosophe étranger, Crousaz, élève de Descartes et de Locke, dont les œuvres ne passé-

CROUSAZ. l'mibr pluche. 29

ront pas inaperçues en France'. L'abbé Pluche le compTait, dès l/.)5, avec Lancelot, Fieury et quelques autres, « parmi ceux qui ont le mieux raisonné sur l'instruction 2 ». Crousaz se plaint lui aussi des vieilles méthodes qui font « de la connaissance du latin et du grec le capital de l'éducation 3. » 11 déplore <■. le temps qu'on fait passer à la jeunesse presque uniquement dans l'étude de la langue latine. » Comme Dumarsais, il recommande « les voies abrégées. » Comme l'abbé de Saint-Pierre, qu'il appelle « un grand homme », il croit « qu'on pourrait utilement former la jeunesse aux bonnes mœurs, en même temps qu'on l'instruit dans la langue latine. » Son zèle religieux, son ardeur moralisante ne l'empêche pas de croire à l'utilité de l'enseignement scientifique. Enfin et surtout il est de son temps par son adhésion aux idées de réforme et de progrès : « On dirait qu'une fatalité empêche presque toujours l'esprit humain d'arriver au simple qu'après s'être épuisé dans le composé par des essais de toute sorte'*. »

Ce qui distingue la première moitié du dix-huitième siècle, malgré quelques essais de construction et d'organisation, c'est qu'avant tout on y critique, on y décrie les institutions réelles. Le dix-septième siècle en général, en

1. Voyez les divers ouvrages pédagogiques de Crousaz : de V Éducation des enfants; 2 vol. La Haye, 1722; Pensées Wbres siir les instructions j'tihlifi'ues du bas collège. Amsterdam, 1737, etc.

2. Eousseau l'avait lu, mais il le traite assez mal : « Le pédant de Crousaz », dit-il. (Œuvres eovqdèteSji^diit. de 1834, t. III, p. 160.)