RÉSUMÉ DES TRAVAUX DU PASSÉ

la solidité des connaissances, ni de l'élévation des sentiments; mais il a droit à compter parmi les qualités de l'homme bien élevé, et il ne saurait être omis parmi les éléments d'une éducation complète.

Parmi les écrivains dont nous avons parlé, les moins illustres eux-mêmes ont collaboré, au moins par quelques aperçus pénétrants et justes, par quelques vœux hardis, à la doctrine générale dont nous recherchons les principes. Ainsi, c'est à Fleury que nous devons la distinction fondamentale des études qui conviennent à tous et de celles qui ne conviennent qu'à un petit nombre. Le premier, il a posé avec netteté ce problème, l'un des plus délicats que la pédagogie ait à résoudre : « Où doit s'arrêter l'instruction commune à tous ? où doit commencer l'instruction spéciale? comment faire le départ des connaissances nécessaires, des connaissances simplement utiles et des connaissances accessoires, de luxe, de pure curiosité? »

C'est l'abbé de Saint-Pierre qui a mis en avant pour la première fois lidée d'un ministère de l'instruction publique. Ce sont les parlementaires du dix-huitième siècle, La Chalotais, Rolland, qui les premiers ont recommandé une instruction instituée par l'État, donnée par des laïques, placée en dehors et au-dessus des partis religieux, qui ont vulgarisé l'idée de l'Université, telle que Napoléon la réalisa plus tard, en subordonnant à ses intérêts personnels et dynastiques une institution que La Chalotais et Rolland concevaient dans l'intérêt général du pays.

Pour l'éducation des femmes, les points essentiels ont été tour à tour reconnus et mis en relief. M"*" de Maintenon et Fénelon ont surtout considéré dans la femme les qualités du cœur, la piété, la soumission, la bonté; ils ont admirablement compris une partie de sa destinée, son rôle d'épouse, de mère, de chrétienne. Avec quelle justesse, avec quel bon sens, ils ont déterminé les conditions de cet idéal si élevé déjà, quoique incomplet et partiel! S'ils ont trop peu accordé à l'éducation intellectuelle des jeunes filles, Condorcet, dè3 le dix-huitième siècle, s'est chargé de réparer leurs omissions en proposant à la femme un programme d'études très vaste, excessif même et démesurément chargé, puisqu'il réclame pour elle la même instruction que pour l'homme de sorte que le pédagogue moderne, en corrigeant, en tem-

3"4 ESQL'ISSE D UNE THÉORIE DE L'ÉDUCATION.

gérant les unes par les autres les vues un peu étroites du dix septième siè3le et les conceptions outrées de la Révolution française, se lapprocherait de la vérité absolue.

De tous les penseurs qui ont traité de l'éducation dans aotrc pays, il est évident que Rousseau reste celui auquel la pédagogie a le plus à emprunter. Que de principes excellents, exposés dans V Emile, ont accru le patrimoine es pédagogues! C'est d'abord l'idée du développement orogressif de l'enfant et du jeune homme, et, par suite, l'obligation de proportionner exactement les exercices et les études à l'âge , à l'état des facultés. C'est ensuite l'attention accordée au corps, à la santé, à la force physique. La première condition pour réussir dans la vie, n'est-elle pas, comme le dit énergiquem.ent M. H. Spencer, « d'être un robuste animal »? C'est encore la recommandation de livrer le plus possible l'enfant à lui-même, en restreignant l'action du maître, action trop souvent exagérée. C'est la pensée de faire de la nature la principale édncatrice, en se laissant guider par elle. C'est aussi le système des punitions naturelles — conséquences nécessaires des actions accomplies, réactions inévitables contre la conduite des enfants — substituées aux punitions artificielles qui émanent de la volonté des parents ou des maîtres. L'enfant met du désordre dans la chambre : c'est à lui de le réparer. Il brise ou perd ses jouets : on le condamne à s'en passer ou à les remplacer sur ses économies. La jeune fille n'est pas prête pour la promenade, parce qu'elle a mis trop de temps à sa toilette : on la laisse au logis. C'est à Rousseau que remonte l'initiative de ces idées, comme l'inspiration première de presque toutes les grandes œuvres pédagogiques de notre siècle , les essais pratiques de Pestalozzi , les théories de ^Ime Necker de Saussure et de ses émules.

L'éducation n'est pas seulement une question de psychologie et l'affaire propre de l'individu : c'est aussi une question de politique et le grand intérêt de la société. A ce point de vue encore, les pen-eurs, dont nous avons examiné les oeuvres, ont agité les problèmes et préparé les solutions. La Révolution, qu'on a accusée avec quelque injustice d'exagérer en cette matière l'idée de l'État ', la Révo-

1. « La Révoluiion française, en faisant table rase des institutions

lution, au contraire, a proclamé, par Torgaiie de Talleyraiid, de Condorcefc, deDaunou, les droits de la famille et de la personne humaine. Elle a condamné les empiétements de l'État sur la liberté des consciences : elle a enfin professé, à part quelques manifestations isolées, les sentiments du plus pur libéralisme. En outre, ce sont les hommes de la Révolution qui, les premiers, ont voulu de bonne foi généraliser l'instruction, répandre les lumières dans tous les rangs de la société, semer les écoles dans tous les villages. Ils n'ont pas voulu que, pour les classes élevées, l'instruction fût seulement un fragile vernis littéraire, l'art de bien écrire et de bien parler : ils ont poursuivi l'idéal d'une éducation morale, patriotique, qui formât l'homme, le citoyen, encore plus que le bel esprit. Ils ont réclamé pour les sciences une part égale à celle des lettres. Enfin, de même qu'ils élargissaient la base de l'instruction, en multipliant les écoles, en décrétant la gratuité, ils en élevaient d'un autre côté le faîte, en organisant de grandes écoles spéciales, en créant l'Institut.

Mais il serait trop long de reprendre une à une toutes les idées que nous avons présentées à nos lecteurs dans le cours de cet ouvrage , sous le couvert des penseurs qui ont honoré ou illustré la pédagogie française. Qu'il nous suffise d'avoir montré que la. pédar/ogie, si cultivée en Allemagne, existe chez nous aussi, dans une série d'ouvrages de bon sens ou même de génie, et qu'on peut en réunir les éléments dispersés dans les écrits des quatre derniers siècles. Ce serait assurément une folle témérité de prétendre, dans les questions pédagogiques, se passer de la tradition, et de compter, en pareille matière, sur des innovations absolues, sur une révolution complète.

Disons aussi que l'histoire de la pédagogie française ne nous présente pas seulement une succession de doctrines isolées et incohérentes : elle suit, sans en avoir conscience,

du passé, en ne laissant subsister en face l'un de l'autre que l'individu et l'État, se donna la tâche difficile de tout créer à nouveau sur le modèle de la pure logique. Tout ce que faisaient autrefois l'Eglise, les universités, les ordres religieux, les villes, les provinces, les corporations, les classes diverses, l'État dut le faire..., » etc. (M. Renan, (^uef tions contemiioraines, 1868, p. 8G.}

376 ESQUISSE d'une théorie de l'éducation.

une marche progressive, et se rapproche de plus en plus de l'idéal, c'est-à-dire de la nature. Dans son essai de conciliation, un pédagogue éclectique n'aurait qu'à suivre la marche du temps, et à s'inspirer de la sélection naturelle qui peu à peu efface les doctrines plus imparfaites pour les remplacer par des doctrines meilleures.

Sans qu'on puisse dire toujours au juste de qui elles émanent, des tendances générales se marquent de plus en plus dans la conscience publique. Au premier rang de ces aspirations en quelque sorte anonymes et universelles, il faut compter une propension manifeste à donner la préférence aux études pratiques et utiles sur les études agréables et de luxe. On a remarqué fort justement que, dans l'histoire du costume, le goût des parures précédait l'usage du vêtement. De même, dans l'histoire de leducation, il semble que les connaissances brillantes, qui ornent l'esprit, aient eu le pas sur les connaissances positives, solides, qui nourrissent véritablement l'âme humaine, qui la préparent, qui l'arment pour le combat de l'existence. Aujourd'hui encore, ne sommes-nous pas trop disposés à mettre la culture élégante d'un humaniste, habile à manier la langue de Cicéron, au-dessus de la culture sérieuse d'un industriel, d'un homme d'affaires qui sait seulement ce qui importe au succès de ses entreprises? C'est à ce goût, à cette prédilection pour l'éducation du luxe, que nous devons le succès continu, la vogue des études latines, études excellentes pour ceux qui peuvent en profiter et en jouir, mais auxquelles- s'attachent à tort des jeunes gens qui n'ont pas la moindre vocation littéraire. C'est pour la même raison que les parents dédaignent le plus souvent renseignement priinaire supérieur, encore frappé d'un injuste discrédit auprès de l'opinion publique. Si nous considérons l'éducation des femmes, la prédominance du surperflu sur l'utile est encore plus frappante. Tout ce qui est de décoration, si je puis dire, poui l'esprit comme pour le corps, est en honneur chez les fem mes, et pour l'éducation, comme pour la toilette, le sexe sacrifie trop souvent la réalité à l'apparence. Mais tous ces défauts tendent à disparaître. Dans VÉmile de Rousseau, dans un grand nombre d'écrits du dix-huitième siècle, dans les projets des révolutionnaires, et, en général, dans nos mœurs, dans nos habitudes, on voit percer, quelquefois avec