CHAPITRE II

CONCLUSION. — ESQUISSE d'uNE THÉORIB

DE l'Éducation

I. Données historiques, — Résumé de nos études sur l'histoire des doctrines de l'éducation en France. — Principes tour à tour exposés et mis en relief. — Ce qu'il convient d'emprunter aux travaux du par.sé.

— Rabelais, Montaigne. — Les jésuites. — Les jansénistes. — Roi] in.

— L'abbé de Saint- Pierre et les parlementaires du dix-liuitièm.e eiôcle. — Rousseau. — Condorcet. — La Révolution française. — Marche progressive des doctrines pédagogiques. — Tendances diverses qui attestent ce progrès naturel. — Les études utiles substituées aux études de luxe. — Appropriation de l'instruction aux diverses conditions de l'homme. — Un plus grand nombre de connaissances exigées.

II. Données psychologiques. — Comment la psychologie ou l'observation de la nature humaine peut et doit concourir aux progrès de la pédagogie. — Solidarité du physique et du moral, dépendance de l'âme et du corps. — Education physique. — 2° L'évolution, loi générale de l'âme. — Par suite, appropriation des méthodes et des objets de l'enseignement au progrès insensible de l'intelligence. — 3° Lois particulières de l'évolution : l'esprit va du particulier au général, du concret à l'abstrait, etc. — Conséquences pédagogiques. — 4» Innéité des facultés. — Rôle de l'éducation. — 5° Complexité de l'âme. — Culture générale. — 6^ Dépendance des diverses facultés l'une par rapport à l'autre. — Subordination des diverses parties de l'instruction et de l'éducation. — Autres principes pédagogiques. — 7» Apti* tudes spéciales des individus. — 8° Inégalité des intelligences. — 90 Innocence relative des enfants. — 10^ Toutes les facultés de la maturité esquissées et ébauchées dans l'âme de l'enfant. — Comment on pourrait étendre encore ces essais de psychologie pédagogique.

III. Données morales. — Comment il est nécessaire pour arriver à une pédagogie rationnelle de concevoir la destinée morale de l'homme,

— La pédagogie change de caractère selon qu'on attribue à la vie de l'homme telle ou telle destination. — Classification de nos diver-

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370 ESQUISSE d'une théorie de lj'<:ducation.

ses activités. — Dans quel ordre la morale veut qu'elles soient développées. — La pédagogie se conformera au même ordre. — 1° Vie personnelle physique : connaissances nécessaires à la préservation de l'individu. — 2« Vie personnelle morale : études destinées à développer les facultés. — 3" Vie de famille : connaissances nécessaires pour l'éducation des enfants, etc. — 4^ Vie sociale et civique : instruction appropriée. — 5" Vie intellectuelle et artistique : conséquences dans l'éducation. — La psychologie et la morale nous permettent de répondre à ces deux premières questions pédagogiques : — Que faut-il enseigner? — Comment doit-on enseigner? IV. Données politiques et sociales. — Troisième question de la pédagogie : A qui faut-il enseigner ? — Proportionner l'instruction aux aptitudes, à la condition de l'individu. — Nécessité de l'instruction élémentaire. — Moyens propres à développer cet enseignement. — Des limites qui séparent les divers degrés d'instruction. — De l'enseignement primaire supérieur ou enseignement spécial. — De l'enseignement secondaire. — De l'enseignement supérieur. — De l'avenir delà pédagogie. — L'éducation et les causes finales. — Conclusion.

A nos yeux, l'étude des doctrines pédagogiques n'est pas simplement une satisfaction donnée à la curiosité historique et au goût de l'érudition. Nous la considérons encore comme une introduction , comme une préparation nécessaire à rétablissement d'une doctrine meilleure, plus complète et plus exacte. Guidé par nos souvenirs du passé, soutenu par nos espérances dans Tavenir, essayons donc de dire sommiairement quels sont les éléments d'une théorie rationnelle de l'éducation et sur quelles données historiques, psychologiques, morales et politiques, elle doit s'appuyer; esquissons, dans ses lignes principales, le plan de cette pédagogie nouvelle, qui serait à la fois conforme à la nature universelle de l'homme et appropriée aux besoins contingents de la société présente; disons ce qu'elle peut emprunter aux travaux des quatre derniers siècles , ce qu'elle doit y ajouter, en s'inspirant surtout de la psychologie; quelles sont les difficultés qui s'opposent encore à l'essor de la philosophie de l'éducation et qui peut-être s'y opposeront toujours; enfin, si nous n'avons pas l'espoir de trouver, ni même la faculté de rechercher ici, aux dernières pages de ce livre, toutes les solutions désirées, du moins posons et distinguons nettement les questions, afin de préparer cette science de l'éducation qui compte parmi

I>ÔNNKES HISTOiaQUES.

les desidei^ata de notre époque, et qui, une fois constituée, mettrait fin à des tâtonnements fâcheux et à des expérimentations sans cesse renouvelées.

^ Ce qui a manqué aux doctrines des siècles précédents, c'est moins la connaissance des principes, que la conciliation, la coordination de ces principes. Les vérités pédagogiques ont été plus souvent entrevues qu'analysées, exprimées en passant et comme par hasard, plutôt que creusées dans leurs fondements et développées dans leurs conséquences. 11 n'en est pas moins vrai que la plupart des éléments essentiels dont se compose l'art d'élever les hommes ont été mis depuis longtemps en lumière, et que le premier devoir d'un pédagogue moderne est de commencer par recueillir soigneusement les traditions des siècles passés.

Avec Rabelais, avec Montaigne, avec Ramus, l'éducation s'est dégagée du joug de la scolastique ; elle a dit adieu au pédantisme, au- formalisme syllogistique ; elle a fait effort pour revenir à la nature. Rabelais a le premier conçu l'idée d'un large développement des connaissances humaines ; il a compris la nécessité d'un labeur opiniâtre; il a fait du savoir encyclopédique le but de l'éducation. De son système, la pédagogie doit retenir précieusement cette idée que l'homme est en partie ici-bas pour devenir, s'il le peut, « un abîme de science ».

Moins ambitieux, gardant quelque défiance et même quelque scepticisme à l'endroit des sciences que Rabelais adorait avec la ferveur d'un croyant, Montaigne a popularisé une autre idée. Pour lui , le but n'est pas de savoir tout, c'est de bien savoir ce que l'on sait; c'est déjuger plutôt que de connaître, de devenir, non une encyclopédie vivante, mais un esprit avisé, sûr, qui voie clair dans les affaires de la vie. Que l'homme possède des trésors de vérité, qu'il les accumule par l'énergie d'un travail âpre et intense, voilà l'idéal de Rabelais; que l'homme use bien des quelques connaissances qu'il a acquises comme en se jouant, voilà l'idéal de Montaigne.

ESQUISSE d'une THEORIE BE L'ÉDUCATION.

Avec les jésuites, réducation a revêtu d'autres caractères. Nous n'en rappellerons qu'un, celui qui, parmi tant de défauts, honore leur système et qui en est l'élément le plus durable, je veux dire, une préoccupation très-vive de la culture littéraire. Si l'on oublie les visées politiques et religieuses de la Compagnie de Jésus, il faut reconnaître que son effort a principalement porté sur les moyens d'assurer à l'homme, dans ses discours et dans ses écrits, la perfection de la forme, l'élégance consommée du style. L'originalité pédagogique des jésuites a été d'organiser un ensemble de méthodes propres à faire aimer les lettres et à exercer ingénieusement l'esprit par l'imitation des modèles antiques.

L*idée morale de la dignité de l'homme et de la grandeur de sa destinée, du prix qui s'attache à une âme, du respect qui est dû à une créature de Dieu, tel est le principe dont l'art de l'éducation est en quelque sorte redevable aux jansénistes. Tandis que les jésuites, trop préoccupés de la forme, s'oublient dans les petites prescriptions de leurs rhétoriques et de leurs poétiques, il semble que les solitaires de Port-Royal, pénétrant plus avant dans l'âme, aient songé plus qu'aucun dô leurs devanciers ou de leurs contemporains à former les qualités sérieuses et solides du caractère, la justesse de l'esprit et la droiture de la volonté. N'oublions pas d'ailleurs qu'ils ont contribué à fonder une éducation vraiment française, en donnant à la langue nationale le rang qui lui appartient dans les études, et aussi qu'ils ont su faire des humanités un exercice d'idées et non un exercice de mots.

Ni les oratoriens, ni Bossuet, ni RoUin, n'ont introduil sans doute de grandes nouveautés dans l'art de l'éducation : mais ils ont perfectionné cette instruction littéraire que les jésuites et les jansénistes avaient inaugurée. Rollin considère le goût comme le but suprême des études, comme la qualité maîtresse de l'homme. 11 a composé la théorie du goût au lendemain d'un siècle où tant de grands écrivains en avaient donné d'admirables exemples. Vue incomplète, étroite, je n'en disconviens pas, les hommes n'ayant pas été créés uniquement pour apprécier avec hnesse les beautés littéraires ! Mais la pensée de Rollin n'en a pas moins sa part de vérité. Le goût ne peut sans doute tenir lieu ni de