PROGRÈS CONSTANT DE LA PÉDAGOGIE

excès, le désir tout contraire de substituer aux études purement décoratives, qui ont surtout pour but l'approbation et Tapplaudissement, des connaissances plus directement utiles, qui assurent le bien-être de l'individu, et qui lui rendent plus facile l'accomplissement de ses devoirs ^

Le progrès historique de la pédagogie a eu pour résultat d'établir Un certain nombre de lois générales, définitives, dont on ne peut plus s'écarter. Mais, en même temps que les pédagogues comprenaient mieux la nécessité des règles fixes, ils s'habituaient à proscrire les préceptes uniformes, j'entends les lois absolues, imposées tyranniquement à tous, sans aucune appropriation aux besoins, aux aptitudes, à la destination sociale de chaque individu. Au temps où, dans chaque société, ne régnait qu'un seul dogme religieux, une seule foi politique, où la diversité des croyances n'existait pas, l'éducation pouvait sans inconvénient être la même pour tous. Tout le monde d'ailleurs n'était pas appelé aux bienfaits de l'instruction. Les quelques privilégiés qui étudiaient pouvaient sans difficulté faire de l'étude du latin le principal, l'unique objet de leur éducation. Le caractère nouveau de la société moderne, en supprimant les privilèges pour l'instruction comme pour le reste, en faisant de l'instruction le bien commun de tous, a rendu nécessaire la multiplicité des méthodes. On comprend enfin que, s'il y a dans l'éducation des parties essentielles, humaines, qui doivent être communes à tous, il doit y avoir aussi un grand nombre d'éducations spéciales, adaptées au but particulier qu'il s'agit d'atteindre.

D'autres tendances encore éclatent avec force dans les travaux de la pédagogie moderne, et accentuent le contraste de l'éducation présente avec l'éducation du passé. D'abord on cherche davantage à plaire à l'élève, à. lui rendre l'acquisition de la vérité agréable et facile. On propose d'abréger le temps des classes. On laisse à l'enfant plus de loisir pour la lecture personnelle, pour la promenade, pour les exercices physiques. On ne le condamne pas à être toujours l'esclave des livres. On l'exerce à observer, à penser par lui-même. On lui montre les choses elles-

1. Cette tendance utilitaire se marque avec force dans le livre M. Ha Spencer^ De V éducation intellectuelle^ etç.

378 ESQUISSE d'une théorie de l'éducation.

mêmes, et non pas seulement les formules abstraites qui les représentent. On lui enseigne plus de faits, moins de règles générales K On l'oblige à faire sortir lui-même des particularités qu'il a observées la loi qui les domine. On s'efforce de suivre dans la progression des études le mouvement de la nature. On sait que les sciences ne conviennent pas toutes à tous les âges, de même que tous les aliments ne conviennent pas à l'estomac d'un enfant. On cherche à deviner les goûts de l'élève, parce que l'on a compris que le plaisir causé à l'enfant par telle ou telle étude est un signe certain que son esprit est en état de se l'assimiler. On tient compte de ses répugnances, parce qu'elles attestent que les enseignements qui dégoûtent et qui rebutent ont été présentés trop tôt à une intelligence mal préparée ou lui ont été présentés sous une forme mauvaise. Comme le dit justement M. H. Spencer: « L'ascétisme disparaît de l'éducation comme de la vie. » On se défie de plus en plus de cette instruction superficielle, qui consiste simplement à retenir des mots à l'aide de la mémoire. On veut que l'instruction pénètre au plus profond de l'âme, qu'elle soit non pas une parure extérieure, mais la substance même de notre être.

Un des caractères les plus intéressants de la pédagogie moderne, c'est qu'elle exige, à mesure qu'elle progresse, plus de connaissances et une érudition plus vaste. C'est la conséquence naturelle du développement des sciences. Tout n'est pas à louer dans cette propension très-prononcée à surcharger les programmes d'étude et à encombrer le cerveau des enfants. Il y a des gens qui semblent croire que, pour un homme de notre époque, l'éducation consiste à savoir tout ce qui a été pensé avant lui, tout ce qu'on pense de son temps, à emmagasiner toutes les vérités scientifiques, à faire collection de toutes les beautés littéraires. L'imagination des fabulistes et des faiseurs de contes a souvent représenté les fées accourant en foule à la naissance des hommes privilégiés pour donner chacune à leur

l. Voyez, sur les Irçoîis de clioses, une récente conféreûce de M. Buisson sur l'enseignement intuitif. {Conférences j^édagogiques faites avx instlfnfeurs délég^iés à VExjJoslthm universelle en 1878. Paris, 1878. p. 325.^

ABUS DE l'instruction.

protégé la qualité dont elles étaient les dispensatrices. Aujourd'hui, ce ne sont plus les fées qui entourent l'enfant; ce sont les savants, les savants de toute espèce, chacun exigeant que l'élève apprenne de lui la science particulière qu'il a cultivée. Il faudrait, d'après eux, que l'intelligence humaine fût le résumé de la science universelle. Qui ne voit qu'il y a là un préjugé dangereux, et que, en imposant à l'enfant un prodigieux effort d'esprit, on risquerait de fatiguer son intelligence sans la nourrir Qu'on renonce à de telles prétentions. Qu'on cesse d'aamirer des tours de force comme ceux que cite M-^' Dupanloup : « Un élève a récité le Télémaque tout entier... Un autre a écrit une analyse grammaticale qui renfermait plus de soixante mille mots grecs et français... » Qu'on revienne à la vieille maxime : Non multa^ sed multum.

Toutes les tendances que nous venons d'énumérer témoignent sans doute des progrès constants de la pédagogie. Mais quelques-unes présentent des dangers; u'auires, que nous ne rappelons pas, sont tout à fait mauvaises. Même les meiireures d'entre elles ont besoin d'atteindre à plus de précision et d^être coordonnées dans un système bieu lié. Pour arriver à établir cette conciliation souhaitable, pour

1. Ce n'est que dans des cas exceplionnels, et quand on a affaire à des intelligences d'élite, qu'un pareil excès de travail peut être inoffensif et même profitable. Donnant un exemple qui devrait être suivi, et dont la généralisation fournirait de précieux matériaux à la science (le l'homme, Stuart Mill raconte longuement dans ses Mémoires l'histoire de ses premières études. Son père ne s'y inspirait guère du précepte qui recommande de proportionner le travail à l'âge et aux forces de l'enfant : l'éducation de Stuart Mill fut une éducation surmenée, qui rappelle l'éducation fantastique de Gargantua, telle que Rabelais l'a décrite. La précocité de ce grand esprit rendit possible de bonne heure une accumulation d'études sous le poids desquelles auraient plié (les têtes moins bien organisées. A douze ans, il composait une histoire romaine; à sept ans, il avait lu Platon. Mais si on élimine de cette éducation les particularités dues à une puissance exceptionnelle de l'intelligeuce, on y retrouve l'application de quelques-unes des maximes fondamentales de la pédagogie, par exemple l'habitude donnée à l'élève de s'instruire par un effort personnel : « Mon père s'efforçait de mettre en jeu mes facultés en me faisant tout trouver par moi-même. » (^Mes Mémoires, trad. Gazelles, p. 27.)

ESQUISSE d'une THEORIE DE L'ÉDUCATION.

faire un choix décisif entre les bonnes et les mauvaises méthodes, pour constituer enfin une pédagogie rationnelle, il n'y a qu'un moyen, laisser là l'histoire et consulter la psychologie, c'est-à-dire la science de la nature humaine. L'éducation est la maîtresse des hommes, mais l'éducation elle-même doit être l'élève de la psychologie.

Pédagogie et psychologie sont désormais deux termics inséparablement unis. Les progrès des deux sciences sont solidaires. Plus on connaîtra l'homme et surtout l'enfant, plus on sera en état de l'élever. Aussi faut-il se réjouir des efforts tentés dans ces dernières années pour constituer la psychologie de l'enfant. Sans doute, il resté encore, il restera toujours bien des points obscurs, et les contradictions philosophiques ne sont pas à la veille de s'apaiser, de se réconcilier. Néanmoins, la connaissance de la nature humaine, en général, est assez avancée pour autoriser un grand nombre de déductions légitimes. Toute loi de la nature de l'homme peut devenir une maxime de son éducation. Indiquons, sans prétendre les énumérer toutes, quelquesunes des données essentielles que la psychologie fournit dès à présent à la pédagogie K

1° Quelque idée que l'on se fasse de la nature et des rapports de l'âme et du corps, il est certain que, dans l'homme, des facultés morales sont unies à des forces physiques, que l'âme dépend du corps, en partie, sinon absolument. C'est cette vérité que méconnaissent les pédagogues mystiques, qui réduiraient volontiers l'éducation à la culture exclusive de l'âme. Il faut que l'éducateur soit bien convaincu que l'énergie morale suppose, dans une certaine mesure, l'énergie physique; que l'âme la mieux douée ne peut exercer ses facultés, si elle n'a pas à son service d'instrument corporel; que, ces facultés même, elle ne les acquiert pas ou ne

1. Signalons au premier rang, parmi les essais de pédagogie psychologique, le livre récent de M, Baiu ; la Science de réducation, Paris^ 1879,

t'ÉVOLUTlON ET SES LOIS.

les conserve pas, si son corps n'a pas été placé, dès l'en^ fance, clans un milieu favorable. Sans dire, avec Feuerbach, « rtiomme est ce qu'il mange » ; sans accepter l'affirmation absolue de M. H. Spencer, <: les races les plus énergiques et qui ont dominé les autres sont les races le mieux nourries » : nous plaçons l'éducation du corps au premier rang des devoirs de la pédagogie. De là résulte la nécessité d'une série de réformes qui consisteraient à relever plus encore le crédit de l'hygiène, de la gymnastique; à surveiller avec plus de soin le régime matériel des enfants; à déterminer avec plus d'exactitude la qualité et la quantité de la nourriture qui leur convient.

L'âme, considérée en elle-même, n'est pas une substance immobile, qui du premier coup réalise tout ce qu'elle peut être, un acte pur, créé en une fois. Elle est, au contraire, un ensemble de germes , de forces virtuelles , qui ne sortent que peu à peu de leur existence latente. Elle est un être en puissance, selon la formule aristotélique ; un deveni7% comme disent les panthéistes allemands ; elle est soumise à une évolution perpétuelle, selon l'expression de notre temps. Il en résulte que l'éducation n'a pas seulement à présenter des connaissances à un esprit déjà formé et prêt à les recevoir : elle a précisément à former cet esprit. Il ne s'agit pas seulement d'installer des meubles dans une maison toute bâtie, il s'agit de bâtir la maison. On voit quelles sont les conséquences qui résultent de ce principe psychologique : la condamnation de toute méthode qui voudrait, dans l'éducation, se passer du temps, qui espérerait improviser son œuvre en quelques jours, qui, par des moyens expéditifs, prétendrait remplacer la lente élaboration des facultés, qui, enfin, s'imaginerait que l'éducation consiste seulement à enseigner et non pas à former. De là aussi un surcroît d'autorité et comme une éclatante justification pour les vieilles méthodes de l'enseignement secondaire, qui cherchent îïioins à faire des savants que doB esprits capables de le devenir.

3° L'évolution est la loi générale de l'âme, mais cette évolution elle-même a ses lois particulières : un ordre constant, naturel, règle le développement des diverses parties de l'âme. De même que des lois immuables conduisent la plante, de la graine où elle est enveloppée, à la fleur qui

ESQUISSE d'une THÉORIE DE L'ÉDUCATION.

est son dernier épanouissement, de même une succession régulière se manifeste dans la marche des facultés, et riiomme s'élève, par une série de degrés, de la vie sensible, à la vie rationnelle. Nous avons déjà indiqué les lois principales de l'évolution mentale * ; nous avons montré que l'esprit passait du simple au complexe, de l'indéfini au défini, du concret à l'abstrait, du particulier au général. Il en résulte que l'éducateur, dans la distribution des divers objets de l'enseignement, doit se conformer, autant qu'il le peut, à cet ordre naturel. Il devra faire passer les éléments avant les composés, les faits avant les lois. Il ne méritera pas le reproche que Stuart Mill adressait au maître de sa jeunesse : « Un même défaut se retrouvait dans tous les procédés d'instruction de mon père : il comptait trop sur l'intelligibilité de l'abstrait présenté seul sans le concours d'aucune forme concrète 2.» Il se demandera s'il n'y aurait pas avantage à placer l'étude formelle et abstraite de la grammaire après et non avant l'étude réelle et concrète de la langue. Il n'exigera pas de l'esprit de l'enfant un effort supérieur à ses forces et qui, du premier coup, le mènerait à la pure clarté d'une conception absolue des choses. Il s'inspirera de la nature, la première et la meilleure institutrice, qui ne procède jamais que par transitions graduées, et qui n'accomplit son progrès que par petites étapes. En toute espèce d'enseignement, il s'appliquera à suivre la loi naturelle du développement des facultés. Ainsi, pour donner un exemple, dans l'étude du dessin, il examinera s'il convient de demander d'abord à l'enfant la représentation d'une sensation complexe comme la forme, la figure des objets, ou bien s'il ne vaudrait pas mieux l'exercer d'abord au coloris, à l'emploi de la couleur, en faisant appel à la sensation la plus simple de la vue.

C'est en proportionnant de la sorte , avec le plus d'exactitude possible, les méthodes et les objets d'enseignement aux changements qui s'accomplissent dans la nature, dans les sens, dans l'esprit de l'enfant, que l'action de l'éducation acquerra toute son efficacité, toute sa puissance; qu'elle no rencontrera pas dans l'élève ces réactions qui l'amoindris-