JUGEMENT SUR L'ÉTUDE DES LANGUES

langue étrangère est à la fois un problème grammatical et intellectuel Ce problème est tout à fait proportionné à l'intelligence de l'enfant : d'abord il n'entend que les mots, puis il s'élève jusqu'à la conception de la phrase, et bientôt après, le charme de l'expression, sa force, son harmonie, tout ce qui se trouve enfin dans le langage de l'homme, se fait sentir par degrés à l'enfant qui traduit. Il s'essaie tout seul avec les difficultés que lui présentent deux langues à la fois ; il s'introduit dans les idées successivement, compare et combine divers genres d'analogie et de vraisemblance, et l'activité spontanée de l'esprit, la seule qui développe vraiment la faculté de penser, est vivement excitée par cette étude. Le nombre des facultés qu'elle fait mouvoir à la fois lui donne l'avantage sur tout autre travail. »

Témoin attentif, sinon inventrice originale en matière d'éducation, M*"® de Staël est la justesse même quand elle apprécie les divers essais pédagogiques de son temps. A ceux qui veulent que les mathématiques soient la base de l'instruction, elle fait observer que « cette étude, dans le premier âge , n'exerce que le mécanisme de l'intelligence ». Aux partisans des sciences naturelles, elle répond « que ces sciences ne sont pour l'enfance qu'un divertissement, des hochets savants». Aux fanatiques des leçons de choses, qui fatiguent l'enfant, sans exercer son jugement, en faisant passer devant ses yeux une multitude de spectacles , elle objecte que « le développement d'une faculté, l'attention, est beaucoup plus essentielle que quelques connaissances de plus ».

Dans cette étude rapide des pédagogues de l'école de Rousseau, nous suivons une progression descendante. Des écrivains qui ont le plus largement adopté les idées de l'auteur de VÈmile, nous passons à ceux qui n'ont fait avec lui qu'une alliance temporaire ou partielle. C'est ainsi que M™« de Staël, éclairée par l'effort de sa réflexion propre, comme par l'observation de ce qui se passait en Allemagne, échappait à l'empire du génie qui l'avait conquise et dominée dans sa jeunesse, pour concevoir des principes d'éducation tout différents, qu'elle appliquait à la direction de sa famille : « J'ai présenté à mes enfants la vie telle qu'elle est, disait-elle, et je ne me suis servie d'aucune ru3e avec eux. »

L'opposition est encore plus marquée entre Rousseau et Tauteu^de VEducation py^ogi^essive, M^^ Necker de Saussure ^ Bien qu'elle soit un peu raisonneuse et un peu pédante, bien qu'elle manque de souplesse, de bonne humeur, et n'envisage les choses humaines qu'à travers un voile sombre, M""® de Saussure a du moins écrit sur la nature de l'enfant, sur le but de l'éducation, sur la destination de la femme, un des meilleurs livres de notre littérature pédagogique. Il n'est pas question, bien entendu, de la mettre d'accord avec Rousseau sur les principes. Pour elle, l'homme est mauArais; le premier soin de l'instituteur doit être de le redresser, de le relever de sa déchéance; le but de la vie n'est pas le bonheur, comme le soutient une doctrine immorale, c'est le perfectionnement; la base de l'éducation doit être la religion. Jusqu'ici le désaccord est absolu. Mais dans la pratique, les deux penseurs se rapprochent, et, jusque dans ses protestations contre son compatriote génevois, M"^^ de Saussure garde quelque chose de l'esprit de Rousseau. Ainsi, elle ne veut pas de l'éducation négative, qui s'en remet à .la nature : l'instituteur ne doit pas laisser faire, msiis faire faire '^i mais, en même temps, elle demande qu'on fortifie la volonté, afin que l'éducation trouve en elle un point d'appui , qu'on raffermisse le caractère , qu'on accorde une certaine indépendance à l'enfant, « qu'on le laisse se décider dans les cas permis, qu'on évite les demi-ordres, les demi-obligations, ^ les sollicitations tacites, les insinuations. » N'est-ce pas retenir de la théorie de Rousseau tout ce qui est juste et pratique, à savoir la nécessité d'associer les forces propres et spontanées de l'élève à l'œuvre de l'éducation? M"^« de Saussure adopte un juste milieu entre l'éducation active qui abuse de la leçon du maître et l'éducation passive qui abuse de la liberté de l'élève. Elle eût volontiers accepté ce précepte de Frœbel : <c Que les instituteurs ne perdent pas de vue cette vérité : iî faut que toujours et àla fois ils donnentet ils prennent, qu'ils devancent et suivent, qu'ils agissent et laissent agir. »

C'est à Rousseau, on peut l'affirmer, que l'auteur de

1. Éducation progressive, ou Étude du cours de la vie, 1828, 1832,