LIBERTÉ

Plans d’instruction publique de l’ Assemblée constituante et de l’Assemblée nationale. — § I. Projet de M. de Talleyrand. • — S II. Projet de M. de Condorcet.

§ I. Projet de M. de Talleyrand.

Préoccupée de la double mission de conserver à la France une instruction publique et de consacrer la liberté de l’enseignement, l’Assemblée constituante n’osa pas porter directement atteinte à l’antique édifice de l’éducation tel que les siècles l’avaient formé. Elle voulait faire droit aux réclamations contenues dans les cahiers des députés au* états généraux, et elle semblait redouter d’ajouter

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encore de nouvelles ruines à celles qu’elle avait déjà amoncelées. Le décret du i3 février 1790 témoi- <j gnait de cette pensée, lorsque, tout en déclarant que la loi ne reconnaissait plus de vœux monastiques, il statuait que «rien ne serait changé, à l’égard des maisons chargées de l’éducation publique, jusqu’à ce qu’il eût été pris un parti sur cet objet. » Mais, d’une autre part, la révolution avait trop d’obligations à certaines de ces maisons, elle « aimait trop à se rappeler , selon l’expression deM. de Talleyrand , qu’il s’ était trouvé des hommes dont les courageuses leçons semblaient appartenir aux plus beaux jours de la liberté ; et sans insulter à de trop excusables erreurs, elle jouissait avec reconnaissance des bienfaits de F esprit humain qui avait su préparer, à l’insu du despotisme , la révolution qui venait de s’accomplir. »

Seulemen t , avec ce respect et avec cette' crainte, la révolution tua l’instruction publique indirectement, d’abord en ouvrant les couvents, puis en dépouillant le clergé. C’était le prélude de ce fameux décret du 18 août 1792, qui ordonna la suppression abso- -f lue de toute congrégation ou corporation laïque et ecclésiastique, même de celles qui, vouées à renseignement public, ont bien mérité de la patrie.

Les législateurs de 1791 n’en étaient pas encore là. Ils ne voulaient que reconstituer. Au mois de septembre, l’Assemblée rendit le décret suivant :

« Il sera créé et organisé une instruction publique, commune à tous les citoyens, gratuite à l’égard des parties d’enseignement indispensables pour toqs les hommes, et dont les établissements seront

ET DE LA LIBERTÉ d’eNSEIGWEMEMT. S

distribués graduellement dans un rapport combiné avec la division du royaume. »

A côté du principe de l’instruction publique, l’Assemblée en trouvait un autre non moins vivant, non moins essentiel, profondément gravé dans les mœurs nationales, le principe de la liberté d’enseignement. La gloire de l’Assemblée fut de le reconnaître et de l’inscrire en tête de ses actes. Son honneur fut de l’admettre, non pas comme une conquête de la révolution, mais comme une nécessité léguée par les siècles, comme l’exercice d’une autorité plus haute et plus impérieuse que les pouvoirs humains, comme une des lois de la famille et de la société même.

C’est ce que développa avec une lucidité et une force qui ne sont pas détruites par les erreurs capitales de son plan, M. de Talleyrand, ancien évêque d’Autun , administrateur du département de Paris, dans son rapport à l’Assemblée constituante.

Quant à l’organisation de l’instruction publique, on nous permettra de passer rapidement sur les détails du projet de M. d^JGalJeyrand, comme sur ceux de tous les autres qui n’en sont qu’une reproduction plus ou moins altérée par la passion du moment. L’orateur demandait d’abord l’établissement d 'écoles publiques de quatre degrés, répondant aux différents degrés de la hiérarchie administrative, savoir:

i° Les écoles dites primaires , dans chaque cheflieu de canton ;

a0 Les écoles dites secondaires, dans chaque chef* lieu de district ;

3° Les écoles de département , placées dans chaque chef-lieu de département;

4° Enfin Y Institut, placé dans la capitale.

Voilà pour la hiérarchie.

En ce qui regarde l’enseignement, sa base sera unique à tous les degrés : ce sera la Constitution. a 1} faut, dit le rapport, apprendre la constitution ; il faut donc que la déclaration des droits compose à l’aypnir un nouveau catéchisme pour l’enfance. » Çeci est pour les écoles primaires. Dans les écoles secondaires : « Aux principes de la constitution, qui ne peuvent être qu’indiqués, succédera une exposition développée de la déclaration des droits et de l’organisation des divers pouvoirs. » On peut juger par là de ce que dpYait être le développement de la ponstitution dans les écoles de département.

Les autres objets d’étude ne semblent qu’accesspires.

Remarquons en passant que le plan de l’Assemblée constituante établissait des écçles pour les ministres de Içf religion; nouvelle espèce de séminaires où l’on devait enseigner, outre la morale, « les règles de l’arpentage' et fli* toisé , et la connaissance de quelques simples. » C’est la première et la dernière fois que le clergé sera compté pour quelque chose dans les lois révolutionnaires : on conçoit, du reste, qu’à partir de 1793 il ne figurât plus que sur les listes de proscription et sur les actes des mar-r tyrs.

Le rapport de M. de Talleyrand, qui contenait ua pages et une foule de tableaux, se terminait par un projet de décret en deux cent huit articles,

rangés sous cinq titres, et créait une commission dé Instruction publique.

L’instruction publique était ainsi organisée, aux yeux de l’Assemblée ; et selon les expressions du rapporteur ,.f( la constitution devenait complète, puisqu’on y avait enfin attaché cette partie conservatrice et vivifiante. » — : *

Maintenant, si tout paraissait fait au point de vue du pouvoir, restait la liberté. Le rapport la consacrait dans des considérants remarquables, et que l’on ne saurait trop reproduire pour l’édification d’une époque qip#se vante d'être la^ fille des «doc-1* tripes de 1^89. ’ •

^L’instruotiqp, disaifc-M. de Tfcdleyrand x, réclame les principes suivais :#

« i° EUtf" doit exister pou£ toustf..*

20 «Ce pfincipe ^e lie à un autre. Si chacun a le droit de recevoir les bienfaits de l’instruction, chacun a réciproquement le droit de concourir à les répandue : car c’est du concours et de la rivalité des efforts individuels que naîtra toujours le plus grand bien. La confiance doit seule déterminer les choix pôurles fonctions instructives; inaistousles talents sont appelés de droit à disputer le prix de l’estime publique. Tout privilège est, par sa nature , odieux ; UH PRIVILÈGE EN MATIÈRE D’INSTRUCTION Serait plus

odieux et plus absurde encore

« De ces principes naissent des conséquences ultérieures et déjà clairement indiquées.

« Puisque l’instruction doit exister pour tous, il

1 Page 9 du Rapport.

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faut donc qu’il existe des établissements qui la propagent dans chaque partie de l’empire, en raison de ses besoins , du nombre de ses habitants et de ses rapports dans l’association politique.

« Puisque chacun a le droit de concourir à la répandre, il faut donc que tout privilège exclusif sur l’instruction soit aboli sans retour.

« Puisqu’elle doit être universelle, il faut donc que la société encourage, facilite tous les genres d’enseignement, et en même temps qu’elle protège spécialement ceux dont l’utilité actuelle et immé- ^iiate^era le plus géneralenlent reconnue, £l le plus appropriée à la constitution et aux mœurs nationales. » • • £

Plus loin, au sujelWes écoles primaires, le rapport consacrai! éloquaKimqpt Jes vrais principes du pouvoir paternel dans l’ éducation :

a A peu près vers l’âge de sept ans, un enfant pourra être admis aux écoles primaires. Nous disons admis pour écarter toute idée de contraint^ La nation offre à tous le grand bienfait de l’instruction; mais elle ne l’impose à personne. Elle sait que chaque famille est aussi une école primaire dont le père est le chef ; que ses instructions, si elles sont moins énergiques, sont aussi plus persuasives, plus pénétrantes; qu’une tendresse active peut souvent suppléer à des moyens dont l’ensemble n’existe que dans une instruction commune; elle pense, elle espère que les vrais principes pénétreront insensiblement de ces nombreuses institutions dans le sein des familles, et en banniront les préjugés de tous genres qui corrompent l’éducation domestique.

ET DE LA. LFBEHTÉ D’ENSEIGNEMENT. g

Elle respectera donc ces éternelles convenances de la nature qui , mettant sous la sauvegarde de la tendresse paternelle le bonheur des enfants, laisse au pere le soin de prononcer sur ce qui leur importe davantage, jusqu’au moment où, soumis à des devoirs personnels , ils ont le droit de se décider eux-memes. Elle se défendra des erreurs de cette république austère qui, pour établir une éducation strictement nationale, osa d’abord ravir le titre de citoyen à fa majorité de ses habitants, qu’elle réduisit à la plus monstrueuse servitude , et se vit ensuite obligée de briser tous les liens des familles,* tous les droits de la paternité, par des lois contre lesquelles s est soulevée dans tous Tes temps la voix de la nature. Elle saura atteinte au même but, mais par des voies légitimes; elle apprentlra, elle inculquera de bonne'lieure aux enfants, qu’ils ne sont pas destinés à vivre uniquement pour eux... et qu un intérêt qui n’est qu’individuel , par là même qu il isole l’homme, le dégrade et détruit pour lui tout droit aux avantages que dispense la société. Enfin, elle se contentera d’inviter les parents, au nom de l’intérêt public, à envoyer leurs enfants à l’instruction commune, comme à la source des plus pures leçons , et au véritable apprentissage de la vie sociale. »

Ne dirait-on pas qu’au moment où le législateur de l’Assemblée constituante fonde et proclame la liberté, il a comme un pressentiment des dangers qu’elle doit courir, et que sa prophétique parole semble maudire par avance les coupables tentatives qui devront la mettre en péril?

Un titre spécial et distinct garantissait dans le projet le droit des pères et le droit des citoyens. On lisait à la dernière feuille :

- « Il sera libre a tout particulier , eu se sou-

met tan t aux lois générales su r l’enseignement public, de former des établissements d’instruction. Ils seront tenus cT en instruire les municipalités , et de publier leurs règlements. »

. Telle est l’œuvre de l’Assemblée constituante.

Avant de passer outre, trois pointg fondament|ux doivent fixer notre ^ttentjon sur elle, parce que ces trois pointsse retrouveront avec plus ou moins de modifications dans tous les e&ais d’organisation ou de règlements sur la grave matière qui nous occupe. C’est comme le thème invariable, que l’époque révolutionnaire doit plus ou moins dénaturer, mais dont il lui sera impossible de s’écarter entièrement.

Le premier principe , c’est la liberté placée en parallèle de l’instruction publique, le droit des particuliers mis en concurrence du droit de l’État; c’est aussi l’éducation privée, plus ou moins rétribuée, en face de l’éducation gratuite concédée par le gouvernement; c’est la réalisation de ce double article de la constitution de 1791 : « plus de privilège ni iT exception au droit commun de tous les Français , » d’une part; et de l’autre : « il sera créé une instruction publique commune à tous les citoyens , gratuite à f égard des parties dé enseignement indispensables

EX DE LA LIBERTÉ D’ENSEIGNEMENT. Il

à tous les hommes ; » bienfait du gouvernement que chaque citoyen est libre d’accepter ou de refuser. C’est enfin l’origine et le meilleur commentaire dq ces mots de l’art. 69 de la Charte de i83o, qui as- surent la coexistence de « l’ instruction publique y et de « la liberté d enseignement. »

Les deux autres principes sont tous deux relatifs à l’instruction publique. L’un et l’autre ont toujours tendu à faire irruption hors de leur domaine, et à envahir les écoles libres. Ils contiennent en germe l’état actuel.

C’est, i° l’organisation des établissements d’ins- — truction sur une échelle correspondante aux divers degrés de la hiérarchie administrative. Ce qui d’abord classe les intelligences* non plus par force, par capacité , par fortune , par professions , par probabilité d’avenir, mais par districts et par départements, comme la terre et les domaines; ce qui, par conséquent, établit un niveau factice d’instruction relatif à la division territoriale; ce qui tue l’éducation professionnelle, la plus utile et la plus indispensable; ce qui ne tient compte de toutes les circonstances d’inégalité nécessaire ressortant des méthodes, des objets d’enseignement, des spécialités d’études. En telle sorte, qu’un homme de génie dans un district ne recevra que l’éducgtion de l’école du district, tandis qu’un sot aura sous la main l’école du département , s’il habite le chef-lieu , et que tous ceux qui trouveront trop fort ou trop faible l’enseignement des écoles primaires ou secondaires, ne pourront pas rencontrer d’instruction intermédiaire appropriée à leurs besoins et à

la HISTOIKE DE L’rNSTRUCTIOIÎ PUBLIQUE

leur intérêt. Cest ce que nous possédons aujourd’hui. Il est vrai que sous la législation ancienne, les écoles particulières pouvaient combler ce vide : avantage immense dû à la liberté, et que l’époque actuelle envie à la constitution de 91.

a0 Ensuite , et nous verrons cet axiome se reproduire jusque dans l’acte constitutif de l’Université impériale, ce qui fait le caractère de l’édifice moderne de l’instruction, c’est la base nouvelle donnée et imposée à tout l’enseignement officiel. Autrefois, les lettres humaines, les sciences, les arts, l’histoire, la philosophie, les mathématiques, plus un Certain nombre de connaissances spéciales, formaient la matière de l’enseignement, et au-dessus, de tout, comme couronnement et aussi comme fondement universel , était la religion ; loi fixe, immobile, impérissable, incontestable et incontestée, écrite dans les esprits bien plus que dans les lois. On n’avait pas encore songé à séparer la morale de la religion, et pour des hommes qui croyaient intimement qu’il n’y a pas d’éducation sans morale, pas de morale sans religion , et que la religion catholique est la seule véritable, le doute n’était pas possible; il n’entrait même pas dans la pensée que l’on dût faire de cette vérité la base légale de l’enseignement, tant elle semblait nécessaire, tant il paraissait impossible de rien faire hors de son application. Enfin, jamais il n’avait été imaginé par personne que l’on dût faire aux instituteurs une obligation écrite d’élever les enfants qui leur étaient confiés dans- la connaissance de leurs droits politiques, dans le respect et l’amour de leur souverain et de leur pays.

ET DÊ LA LIBERTÉ d’eJTSEIGNEMENT. l3

D’une part, les hommes éclairés qui étaient à la tête de l’éducation, savaient parfaitement que le meilleur moyen de préparer les jeunes esprits à la position sociale qu’ils doivent remplir, de former d’avance de sages gouvernants, de paisibles gouvernés, est de leur enseigner les préceptes de la morale évangélique, parce que les bons chrétiens sont toujours de bons citoyens ; parce que , si les hommes publics comme les hommes privés savaient régler leur vie sur les leçons invariables de la religion, ils seraient toujours à la hauteur des devoirs qu’impose le service de la patrie. D’un autre côté, ils pensaient que l’homme est assez vite mêlé aux af- . faires , qu’on ne peut pas le garder trop longtemps loin du tourbillon du monde et des discussions publiques; qu’il faut, avant de le lancer sur cette mer orageuse, l’avoir muni de science, de force, de courage , et de tout l’appareil nécessaire pour doubler les écueils et se sauver du naufrage; et que la jeunesse doit être un temps de retraite, de noviciat, d’exercice paisible et silencieux en vue de l’aveuir.

Avec les législateurs de 1791, il n’en fut pas de même. Ils sentaient bien que leur œuvre, née de la veille, éclose dans le cerveau des philosophes, n’avait pas de racines dans la masse de la nation. Ils voyaient bien qu’il n’y a que le temps pour sanctionner les iuslitulious , et que les meilleures lois ne valent rien, tant qu’elles ne sont pas passées dans les mœurs. Ils voulurent devancer le temps , hâter les mœurs, imposer les habitudes , et ils espérèrent qu’en agissant sur la génération nouvelle, ils la

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formeraient à ces idées étrangères , à ces créations récentes. Aussi, dans leur préoccupation, concen*trèrent-ils toute l'instruction publique 'vers ce seul but t la connaissance , l’étude, et par suite l’amour de la constitution. Ils en firent le catéchisme de l’enfance, le rudiment de l’adolescence, le principe et la fin de tout l’enseignement officiel : le reste n’est évidemment que l’accessoire.

Or, il est important de bien remarquer cette idée fixe de l’Assemblée constituante; c’est elle qui dictera successivement les travaux des législateurs futurs, et jusqu’à l’article fondamental du décret organique de l’Université de France.

Ainsi subordonnées à la pensée politique du mo- ment, les écoles révolutionnaires durent nécessairement partager le sort des constitutions qu’elles étaient chargées de propager et d’enseigner : elles périrent ensemble , et la France vit se joindre l’anarchie et la mort intellectuelle à l’anarchie politique et à l’anéantissement national.

§ II. Plan de t Assemblée législative.

La preuve ne s’en fit pas longtemps attendre. Aux membres de l’Assemblée législative , le plan de l’Assemblée constituante ne pouvait plus convenir. M. de Condorcet fut chargé de rédiger une nouvelle organisation de l’instruction publique.

Le 2 1 avril 1 79a, il présenta son travail, et dans un rapport qui dura deux jours, il offrit à l’admiration de ses collègues les objets d’instruction publique « choisis et classés d’après cette philosophie libre de

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toutes les chaînes, affranchie de toute autorité et de toute habitude ancienne, qui, en éclairant les générations contemporaines, présage, prépare et devance déjà la raison supérieure à laquelle les progrès nécessaires du genre humain appellent les générations futures. »

L’organisation proprement dite des écoles rappelle celle de M. de Talleyrand. Ainsi, on retrouve :

i ° Les écoles primaires ;

a° Les écoles secondaires;

3° i io instituts;

4° 9 lycées ; ,

5° Enfin « la société nationale des sciences et des arts, chargée de reculer les limites des unes et de? autres, de surveiller et de diriger l’instruction générale. »

Quant à l’enseignement, Condorcet est beaucoup plus explicite que son prédécesseur : il part de deux principes audacieusement formulés : la négation de toute religion, et la perfectibilité indéfinie de f espèce humaine; et, sur ce double texte, il lance une philippique contre les religions , et il chante un hymne à l’humanité.

Ainsi, il prétend d’abord : « qu’il est nécessaire de séparer de la morale les principes de toute religion particulière ; que toute religion particulière est mauvaise, parce qu’elle dirige naturellement vers un but qui lui est propre , et, si elle a des prêtres, vers l’intérêt de ces prêtres , ces mêmes sentiments qu’on suppose nécessaires à la morale. Soutenir qu’il soit utile d’enseigner la mythologie (les dogmes) d’une

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religion , c’est dire qu’il peut être utile de tromper les hommes. La proscription doit s’étendre sur ce qu’on appelle religion naturelle} car les philoso* plies théistes ne sont pas plus d’accord que les théologiens sur l’idée de pieu et sur ses rapports moraux avec les hommes. »

Ces citations n’étaient pas inutiles pour faire comprendre ce que le philosophe législateur entendait par « les connaissances momies, naturelles, économiques, destinées à remplacer le catéchisme dans les écoles primaires, » et par « la morale et la science sociale, » à laquelle on s’élevait dans les écoles secondaires.

Il faut dire d’ailleurs qu’aux yeux mêmes de Condorcet, cette instruction, la plus complète qui existât au monde, n’est qu’affaire de transition: a II viendra sans doute un temps, s’écrie-t-il avec enthousiasme, où les sociétés savantes, instituées par l’autorité , seront superflues , et dès lors dangereuses, où même tout établissement d’instruction deviendra inutile : ce sera celui où aucune erreur générale ne sera plus à craindre... où les lumières seront répandues avec égalité , et sur tous les lieux d’un même territoire, et dans toutes les classes d’une même société... où chaque homme enfin trouvera, dans ses propres connaissances, dans la rectitude de son esprit , des armes suffisantes pour repousser toutes les ruses de la cliarlatanerie... »

Pour arriver plus promptement à ce but, Condorcet n’avait pas vu de moyen plus efficace que la physique. Sous le rapport purement intellectuel,

c’est Vultima ratio de tout son enseignement. Les langues anciennes sont plus nuisibles qu’utiles, mais « des notions élémentaires de physique sont nécessaires , 11e fut-ce que pour préserver des sorciers et des fabricateurs ou raconteurs de miracles. Je voudrais même que les maîtres en fissent de temps en temps quelques-uns dans les leçons hebdomadaires et publiques..... Ce moyen de détruire la superstition est l’un des plus simples. »

Sous le rapport politique, Condorcet voulait aussi qu’on enseignât aux enfants la Constitution et les lois; mais il ne consacrait à celte étude qu’une conférence qui aurait lieu chaque dimanche. Ici le physicien l’emporte sur le législateur.

• Enfin Condorcet était bien obligé d’admettre aussi la liberté. Ainsi il reconnaissait que 1 :

« L’indépendance de l’instruction fait en quelque

sorte partie des droits de l’espèce humaine

Puisque la vérité seule est utile, puisque toute erreur est un mal , de quel droit un pouvoir , quel qu’il fût, oserait-il déterminer où est la vérité, et où se trouve l’erreur?

« D’ailleurs, un pouvoir qui interdirait d’enseigner une opinion contraire à celle qui a servi de fondement aux lois établies, attaquerait directement la liberté de penser, contredirait le but de toute institution sociale, le perfectionnement des lois , suite nécessaire du combat des opinions et du progrès des lumières.

« D’un autre côté , quelle autorité pourrait

* Page 40 de son R apport.

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prescrire d’enseigner une doctrine contraire aux principes qui ont dirigé les législateurs?

« On se trouverait donc nécessairement placé entre un respect superstitieux pour les lois existantes, ou une atteinte indirecte qui, portée à ces lois au nom des pouvoirs institués par elles, pourrait affaiblir le respect des citoyens. Il ne reste donc , qu’un seul moyen : l’indépendance absolue des opinions dans tout ce qui s’élève au-dessus de l’éducation élémentaire

a D’ailleurs, la Constitution française nous fait elle-même de cette indépendance un devoir rigoureux.

« Tout citoyen, ajoutait-il, pouvant former librement des établissements d’instruction, il en résulte pour les écoles nationales l’invincible nécessité de se tenir au moins au niveau de ces institutions privées, et la liberté, ou plutôt l’égalité, reste aussi entière qu’elle peut l’être auprès d’un établissement public. »

Cependant , Condorcet n’osait pas accepter franchement la liberté et la concurrence. Effrayé de ce que deviendrait l’instruction élémentaire, à une époque où « les lumières ne sont pas assez généralement répandues pour ne pas craindre qu’elle ne soit égarée, soit par les préjugés, soit par la haine de ces mêmes préjugés puérilement exagérée,» il la soumet à la puissance publique; mais il se hâte de proclamer, ainsi que nous l’avons vu, a l’indépendance absolue des opinions dans tout ce qui s’élève au-dessus de l’instruction élémentaire; indépendance qui fait en quelque socle partie des droits

ET DE LA LIBERTÉ ^ENSEIGNEMENT. ig

de l’espèce humaine, » et il affranchit les lycées en expliquant que, « comme la certitude ne peut exister pour le système entier d’aucune science, les mathématiques exceptées, la puissance publique ne doit influer sur l’enseignement des lycées qu’en établissant un moyen de choisir les maîtres, qui réponde de leurs talents sans influer sur leurs opinions. »

Le plan de Condorcet ne fut pas plus exécuté que celui de M. de Talleyraud : il alla rejoindre la Constitution de 1791 , et fut oublié comme elle.

La Convention venait de se rassembler.