L'ÉCOLE COUVERTE DE STOW

A l’intérieur, la nécessité de tenir compte et de profiter de la sympathie du nombre exigeait un arrangement qui convint à une méthode d'enseignement simultané. Pôur ce but, Stow eut l’idée d'introduire, dans chaque classe, des galeries arrangées de façon à ce que le maitre vit chaque élève facilement et en fût également vu. Cette partie de la salle ne servait pas à tous les besoins de la classe, et les enfants ne s’y mettaient que pour les leçons simultanées. Stow la considérait comme le deuxième élément absolument indispensable au mécanisme des écoles. Bien arrangée, elle permettait au maitre ou « éleveur », comme Stow préférait l’appeler, d’avoir des mouvements réguliers et bien ordonnés dans les exercices de classe, d'arrêter et de garder l'attention

(1) Memoir, p. 124-125,

de tout le monde. Les explications sur le tableau noir, ou au moyen d'objets naturels, étaient plus facilement suivies; les questions et réponses simultanées pouvaient être mieux posées et contrôlées, chaque élève pouvant voir tous ses camarades aussi bien que le maître sans introduire de confusion. Pour les lectures d'ensemble, les chants, les répétitions, elle offrait de grands avantages; et le temps ainsi gagné par la simplification de la discipline, permettait au directeur de faire la revue de la conduite du préau, revue à laquelle l’arrangement de la galerie se prêtait admirablement, puisque chaque mouvement, chaque geste, chaque expression de l’éleveur était visible à tous (1). Quant aux autres moyens d’aider à un enseignement intelligent, Stow adopta la pratique de Pestalozzi, de garnir les murs de tableaux représentant des animaux ou des objets rares, et des dessins géométriques (2), mais dans sa méthode, il s’en servait d’une manière beaucoup plus complète que Pestalozzi.

Pour Stow la méthode était plus importante que la matière, et c'est ce qui explique le fait que, quoiqu'il regardât le contenu de la Bible comme la seule chose essentielle à apprendre, son enseignement représentait l’idée la plus large qu’on eût encore vue, de la culture générale. La Bible était en effet la base de l'instruction dans toutes les classes, mais comme l'instruction n'avait de valeur que par sa façon de se donner, cet enseignement devait à chaque instant se conformer aux règles de simplicité, d'intelligence et de développement personnel. Rien de la Bible ne devait être enseigné à des enfants qui ne le comprenaient pas; ce qu’il leur fallait, c'étaient les simples doctrines du christianisme et la

(1) Training System, p. 98-107.

(2) System, p. 141 ; Memoir, p. 105-109.

morale. La lecture d’un passage de la Bible devait comprendre la réduction de chaque idée à ses plus simples termes. Les comparaisons, les similitudes, les analogies, qui forment le fond de la méthode des écrivains bibliques, étaient les parties les plus importantes, car seulement par leurs analyses pourrait-on arriver à Comprendre l’idée complexe. Les leçons, donc, devenaient des leçons de géographie, d’histoire, d'histoire naturelle, de géologie, même de chimie; et, comme on le voit par les nombreuses leçons dont Stow donne les esquisses, l’étude d’un seul passage de ia Bible, représentait plusieurs leçons réelles de grande variété, de science élémentaire ou de sujets analogues.

L'étude de la Bible était ainsi devenue tout simplement l'unité morale reliant toutes les leçons, qui n'étaient nullement gênées ou réduites par le cadre dans lequel elles tombaient. Stow encourageait toute espèce de leçon laïque, donnant, avec un esprit bien en avance sur son temps, des plans d’études élémentaires dans toutes les sciences, y compris l’agriculture (1). Dans toutes ses leçons, le maître devait autant que possible, et c'était là la mesure de sa capacité d'enseigner, en employant des questions et des ellipses mélangées d’explications, faire travailler toute la classe simultanément à se dépeindre à elle-même chaque objet ou chaque idée. Comme Stow le disait souvent, les peintures murales étaient limitées en nombre, et ne faisaient pas nécessairement travailler l’esprit de l'élève, tandis que les peintures en paroles n’avaient aucune limite, et non seulement encourageaient un effort cérébral de la part de chaque élève, mais en même temps lui donnaient l’habitude de penser en images bien nettes. Stow se disait

(1) System, p. 202-210 ; Hetron, Practical Educationists, p. 208-213.

que plus l'enfant penserait clairement, et plus il-connattrait de choses exactes, mieux il comprendrait la lecture de la Bible et les leçons qu’on pourrait en tirer. C'était le devoir de l’éleveur de viser toujours ce but du développement moraket, par sa surveillance des heures de jeux, de faire attention à sa mise en pratiqué. On peut avoir son jugement personnel sur la valeur de l’idée de faire contribuer toutes les leçons à l'étude de la Bible, mais on ne peut rester sans admiration devant l’enthousiasme avec lequel Stow prêchait l’intelligence dans l'instruction, le travail individuel au lieu du « bourrage », et surtout la conversion de toute instruction en bonne conduite. Une leçon, disait-il, n’est pas donnée avant qu’elle ne soit reçue : elle s'est seulement offerte (1). Tout en admirant le système de Pestalozzi, il le trouvait incomplet. « M. Stow, dit son biographe, ne commença pas par cette théorie que l’esprit des élèves doit être développé au moyen des sens et par des mots seulement. Il se faisait une idée plus exacte de la nature humaine; il y reconnaissait des instincts, des sympathies sociales, des raisonnements naissants et des éléments moraux qui devaient être soigneusement cultivés, et cela, ilessayait de le faire harmonieusement. Il n’adopta pas la base triple de Pestalozzi; mais ayant remarqué l'ignorance des enfants à propos des objets les plus usuels de leurs habitations, il commença par les pousser à rechercher, à observer et à réfléchir sur ce qui, jusqu’alors, avait semblé insignifiant. Leur crayon, leur ardoise, leurs souliers, le charbon, le gaz, l'air, devinrent des instruments propres à éveiller leur pensée, et le chien, le chat, les chevaux conduisaient à l’histoire naturelle. Un monde nouveau apparut dans les choses

(1) System, p. 60,

ordinaires, et les leçons élevaient toujours la pensée vers dés idées religieuses et de haute morale (1). »

Notons, enfin, avant d'examiner le travail des étudiants, l'importance qu'il attachait à la classification dés élèves et à l’absence de prix, et ses opinions sur les rapports des deux sexes à l’école.

La classification des élèves d’après l’âge et les capacités suivait naturellement dans un système simultané. Dans une famille, un enfant sympathise le plus avec celui qui est, ou peut se mettre, à son niveau; dans leurs jeux, les petits se mettent naturellement avec ceux de leur âge. Dans une classe, donc, la sympathie du nombre ne développera tous les élèves qu’à condition qu'il n’y ait pas assez de différence entre eux pour qué l’un ou l’autre puisse se figurer très au-dessous ou au-dessus des autres. La classification est la condition nécessaire pour permettre que tous aient la même occasion de faire des progrès continus. L'ancien système n’admettait pas qu’il fût utile de faire les travaux différents dans des endroits différents. Le nouveau régime procurait les plus grands progrès dans toutes les branches de l'instruction (2).

Un des points les plus critiqués de sa pratique était son abolition des places en classe et des prix, mais sur ce principe il était irréductible. Ses objections contre l’ancien système étaient à la fois morales et pratiques. Dans un enseignement dont le but était surtout moral, il ne voyait pas la possibilité de différencier de si près entre deux élèves, pour dire qu’un tel avait eu plus de mérite qu’un tel autre. Les prix sont forcément décernés en grande partie par des critériums de mémoire ou

(1) Memoir, p. 299-300, (2) Tbid., p. 306 ; System, p. 81.

d'instruction, et admettre la justice d’un tel procédé aurait été fausser toute sa pratique. D'ailleurs, il trouvait que donner des places en classe d’après les meilleures réponses était aussi injuste, puisque par des réponses individuelles on ne pouvait juger lesquels des enfantsavaient fait le plus grand effort intellectuel.Donner de telles récompenses amenait à*a fois un trop grand orgueil chez les vainqueurs et une trop grande dépression chez les vaincus, et détournait inévitablement les élèves de l’idée de n’avancer que dans un but purement moral. Il ne méprisait pas l’'émulation ; mais il trouvait que le travail simultané et le plaisir momentané de l’élève habile devant ses camarades, qui le jugeaient intérieurement, suffisaient pour l’entretenir dans des limites naturelles. Toute réponse juste était un honneur et, sous l'influence d’un bon éleveur, cette distinction morale donnait toute l'extension possible à une rivalité saine (1).

Dans son opinion convaincue que les deux sexes doivent, autant que les matières de l’instruction le permettent, être ensemble, Stow n’apportait rien de nouveau à la pratique en Écosse, mais il arrêtait un mouvement venu dernièrement de l’Angleterre, surtout parmi les hautes classes de la société, de séparer entièrement les filles des garçons. Stow basait sa pensée comme toujours sur l’idée morale. La famille est l’unité morale, et dans la famille, les filles et les garçons sont élevés ensemble. L'école remplace la famille pendant une partie de la journée; les mêmes conditions doivent donc y régner autant que possible. Son expérience lui enseignait que tous profitaient de ce contact. Les filles en devenaient plus activement intellectuelles, les garçons plus activement sentimentaux. L'influence morale de cette mise

(1) System, p. 177-183.

en présence est bonne pour tous les deux et forme la meilleure préparation pour leur coopération éclairée dans la société ordinaire. Mème pour les jeux, il voulait qu’ils soient dans le même endroit. C'était la meilleure école de la délicatesse et de l’appréciation mutuelle.

Quant aux dangers des abus, il ne les ignorait pas, mais, très justement, voyait dans le rôle d’éleveur qu'il attribuait aux maîtres ou aux maîtresses la meilleure façon de ies éviter. Les dangers à l’approche de l’adolescence lui paraissaient plus grands et plus violents dans un régime de séparation. L'éducation pour lui était le développement moral; et la surveillance aimable en présence des possibilités du mal était la meilleure préparation pour la bonne tenue dans l’avenir de liberté. A quoi bon les préceptes sans l’occasion de les faire observer (1)? Sa pratique à ce sujet coïncidait avec le principe général qu’il énonçait ailleurs. Pour développer moralement (to train) des enfants, il faut non pas enlever les choses de leur chemin, mais les mettre dans leur chemin (2). La pratique subséquente des écoles primaires, et en grande partie des écoles secondaires, en Écosse a donné raison au jugement de Stow.

Si l’espace nous permettait de particulariser encore plus, d'étudier son grand soin des conditions sanitaires, de regarder de près ses méthodes didactiques — l’absence des livres jusqu’à l’âge de six ans — le système phonique d'apprendre la lecture — la nature concrète des leçons d’arithmétique — son emploi de l'induction dans les expériences des sciences naturelles — et bien d’autres — on verrait que, là aussi, il montrait le chemin juste de la pédagogie. « Toutes les améliorations,

(1) System, p. 117-127. (2) Ibid., p. 423.

disait plus tard Lord Lansdowne, Lord Président du Conseil Privé — toutes les améliorations dignes de mention dans l’éducation qui ont paru ces dernières années en Angleterre ont pris leur source à l’École Normale de Glasgow (1). », |

Quant aux étudiants, il faut d’abord constater que, comme dans les écoles, Stow recevait les membres des deux sexes dans la même institution, quoiqu’ils ne fissent pas tous leurs travaux ensémble. Il ne voyait aucune raison de discipline pour les séparer complètement et, puisqu'il n’y avait pas d’internat, les arran- .gements étaient asséz simples. La combinaison d’instituteurs et d’institutrices n’a jamais produit de mauvais résultats, et continue dans la plupart des Écoles Normales jusqu’à aujourd’hui.

Un séminaire normal peut donner à ses étudiants de l'instruction dans les différentes matières d’enseignement, ou il peut borner son attention aux méthodes de transmettre ces connaissances. L'établissement de Glasgow combinait ces deux buts, mais considérait comme objet principal la manière d’instruire l’enfant et de développer sa nature morale. C'était d'autant plus facile de donner la plus grande partie du temps à cet apprentissage, que nul'étudiant n’était admis qui ne savait pas déjà le nécessaire de l’instruction primaire. Les étudiantes, pour la plupart, ne se destinaient pas à l’éducation secondaire; et, quant aux étudiants, un grand nombre d’entre eux avaient déjà une culture développée, voire une éducation universitaire. Les autorités en Angleterre avaient remarqué le fait avec envie. « En Écosse, constatail leur délégué, des facilités particulières existaient pour procurer les services de telles personnes,

(1) Memoir, p. 220.

parce que les Universités écossaises attiraient à elles des individus des classes moyennes et des classes plus humbles, qui acquéraient une grande quantité de connaissances en suivant les cours des différentes Universités mais qui, après, n'avaient pas réussi à obtenir de situation comme précepteurs de famille, ni à se faire nommer pasteur d'aucune paroisse. De telles personnes étaient toutes prêtes à pouvoir profiter en peu de temps d’un enseignement pédagogique (1). »

Les trois quarts des postulants reçus avaient fait leurs études latines, et le tiers y avaient ajouté le grec et les mathématiques (2).

Sans exception, les étudiants étaient placés en premier lieu dans l’école enfantine (de 2 ou 3 à 6 ans). On les mettait ainsi, dès le commencement, dans la nécessité de rechercher la simplicité de pensée et d’expression qui est une qualité essentielle pour celui qui veut se mettre à la portée des enfants. Durant tout leur séjour au «séminaire », ces candidats à l’enseignement devaient fréquenter à tour de rôle, et pendant une quinzaine de jours à la fois, les trois divisions de l’école modèle : école élémentaire, école moyenne (6 à 9 ans), école avancée (9 à 14 ou 15). Pendant plusieurs heures par jour, ils y faisaient la classe, ou observaient soigneusement les maîtres réguliers. Le reste de la journée, on s’occupait à écouter des critiques de méthode et à approfondir la grammaire, la géographie, l’histoire, les sciences, là où elles faisaient défaut, ou à étudier la musique et la déclamation.

En dehors des critiques, les étudiants s’exerçaient dans

(1) Sir J. K. Saurrzewortx, Report on Education of the Poorer Classes, Evidence, 5 mars 1838. | (2) System, p. 489.

le training, avec des groupes d'élèves, une heure et demie par jour, sous la surveillance du directeur du département d’où venaient les classes, le sous-directeur remplaçant celui-ci en son absence. Une journée entière par semaine, ils assistaient aux classes en simples spectateurs ; tous les deux jours, ils s’exerçaient sous la surveillance du directeur général, soit dans l’école couverte,*soit dans le pré. Deux fois par semaine, chaque étudiant devait écrire un thème sur une leçon faite devant lui, avec des observations de méthode. Les étudiantes donnaient leur attention particulièrement aux classes des enfants âgés de 2 à 9 ans, et à l’école industrielle de filles (1).

Les critiques constituaient la partie la plus active de la direction. Elles étaient de deux espèces : les critiques particulières et les leçons publiques. Stow les dirigeait personnellement. Une personne qui y prit part, en a laissé une description. « Dans les critiques privées, les étudiants étaient rangés sur les bancs de la galerie et répondaient comme des enfants pendant qu’un des leurs faisait une leçon de lecture, d’épellation, d’arithmétique ou de catéchisme. La critique était donnée par Stow et un directeur actif, pendant la leçon; la tenue, la matière, le regard, l’intonation, la forme des questions, tout était repris, exposé, corrigé avec douceur, mais effectivement. Les jeunes filles donnaient leurs leçons pareillement, dans une salle à part, et subissaient le même traitement. Il ne suffisait pas de connaître les principes, il fallait savoir les mettre en pratique. »

Cette méthode était un peu trompeuse, les adultes ne pouvaient pas remplacer parfaitement les enfants, mais au moins Cela permettait de toucher du doigt toutes les

” (1) System, p. 480-488.

fautes à l’instant où elles étaient commises, et formait une préparation presque nécessaire aux leçons publiques.

@ Il n’y avait peut-être nulle partie de l’enseignement normal plus intéressante que les leçons publiques. Le plan inventé par M. Stow était contrôlé par lui, de façon à le rendre toujours effectif. Sa fermeté et son amabilité l’empêchaient de devenir une source de rivalité irritante et personnelle. Une semaine à l'avance, on prévenait quatre étudiants à la fois de préparer chacun une leçon. Les quatre leçons embrassaient une narration ou une figure biblique, un objet, une lecture expliquée, et un fait ou une loi de science naturelle. Quand les enfants avaient pris place dans la galerie et que les étudiants étaient assemblés en leur présence, chacun des quatre étudiants donnait sa leçon à son tour. De dix à quinze minutes étaient allouées à chaque leçon. Les maîtres notaient silencieusement, non seulement chaque défaut de prononciation, de manière, d’arrangement de la leçon, de la formation des ellipses, de la méthode de poser les questions, mais aussi tout ce qui méritait des louanges. C'était un moment pénible, mais ces exercices donnaient à l’instituteur plus de confiance et d’aise dans la direction subséquente de sa propre école, et forçaient chacun à bien étudier sa leçon et à rechercher les meilleurs moyens de garder l’attention des élèves.

« Nulle observation n’était faite en présence de ceux-là. A la fin, les étudiants, les directeurs de chaque département, le recteur et M. Stow se retiraient dans le Hall des Étudiants où, sous la présidence du directeur, la critique des leçons avait lieu, la discussion étant ouverte par une courte exposition ou défense de la part de ceux qui avaient donné les leçons. Leurs camarades continuaient le débat. Aucun de ceux qui ont écouté ces leçons et les critiques qui s’ensuivaient, ne peut oublier

les éloges francs, spontanés et cordiaux, le blâme indulgent, l'humour ouvert ou subtil des critiques expérimentés, et les remarques timides, hésitantes des commençants. Quelquefois on analysait les leçons et on soutenait la discussion de manière à montrer combien profondément quelques-uns des instituteurs ou des maitres cherchaient à définir la philosophie de l’éducation, et à faire dél’esprit humain leur étude. On apprenait ainsi à parler avec exactitude et aisance, à observer soigneusement, à se traiter les uns les autres avec respect, et à penser. À nulle partie de l’œuvre de Stow dans l’enseignement pratique des instituteurs on ne doit attacher plus d'importance qu’à celle-ci. Elle contribuait beaucoup à l'efficacité subséquente du maître d'école et diffusait un plus grand esprit de corps (1). »

A travers les ouvrages de Stow, on trouve sa pensée concentrée dans des aphorismes justes et féconds, et quelques-uns méritent d’être cités avant que nous ne poursuivions l’histoire du développement de son œuvre.

Rappelons d’abord deux d’entre eux que nous avons déjà remarqués :

« La vie réelle d’un enfant est dans ses jeux.

« Une lecon n’est pas donnée avant qu’elle soit reçue : elle est seulement offerte. »

Et d’autres : ‘

« On peut instruire sans enseigner (train), on ne peut epseigner sans instruire.

« La simplicité est la plus haute qualité chez un maître d'école.

« Savoir n’est rien, savoir faire est tout.

« Toutes les matières d'instruction doivent s’assembler en queue d’aronde.

(1) Memoir, p. 156-159.

« Nourrissez toujours, ne bourrez jamais.

« La question pompe l’eau du puits, l’ellipse dirige son cours, le maître la filtre et la restitue pure à toute la classe.

« Rien ne peut justifier le sacrifice des intérêts moraux aux intérêts intellectuels.

« L'enseignement ne doit pas être tant l’acquisition de connaissances que le don d’une clef à tous les sujets.

« Ne dites pas à un enfant : « Tu es désobéissant »; rendez-le obéissant.

€ Pour bien élever les enfants, amusez-les beaucoup.

« L'observation : « Ne faites pas comme je fais, mais faites comme je vous dis de faire », ne conviendra pas à un « éleveur. »

Les étudiants payaient une somme de trois guinées (presque 80 francs) pour tout l’enseignement donné à l'institution, qu’ils y restassent six, neuf ou douze mois (1). Stow ne trouvait pas ce stage assez long, mais les étudiants n'étant pas riches et vivant à leurs propres frais à Glasgow, et l’État n’aidant pas suffisamment, Stow était dans l’impossibilité d'élever la durée minimum de six à douze mois (2). Legrand nombre de ceux qui désiraient profiter de l’École Normale entrait aussi en ligne de compte pour empêcher de les garder plus longtemps (3).

En attendant, la capitale avait commencé à s'intéresser à un mouvement analogue. L’attention publique avait été attirée sur les nouveautés de méthode introduites par Wood. En même temps, on déplorait la mauvaise

(1) System, p. 489.

(2) Ibid., p. 419.

(3) Evidence on Education of Poorer Classes, 5 mars 1838.

préparation de beaucoup d’entre ces jeunes gens envoyés par l'Église et par les Sociétés philanthropiques pour diriger des écoles dansles Hautes-Terres. On suggéra que ces néophytes de l’enseignement ne pourraient mieux faire que de voir de près es nouveaux procédés dans quelquesunes des écoles « sessionnales » d'Édimbourg. À partir de 1826 donc, l’Église donna à quelques-uns des maitres nommés dans les Hautes-Terres la facilité de visiter l’une ou l’autre de ces écoles. L'Assemblée, trouvant que cette innovation produisait de bons résullats, décida au bout de quelques années de lui donner une forme plus nettement normale. Cette transformation se fit sans difficulté, car l'Église se chargea de l’entretien de l’école de Wood sous les nouvelles conditions. Les directeurs transmirent tous leurs pouvoirs et droits de propriété au Comité d'Éducation de l’Église et, en 1837, l'institution reçut le nom d’École Normale et Sessionale d'Édimbourg.

Un « maître de méthode » avait été ajouté au personnel, mais, à part les garanties ainsi assurées d’un stage plus profitable à l’école, l'étendue de l'institution resta assez limitée. Le privilège d’y étudier les méthodes d'enseignement était, sauf quelques exceptions, restreint à ceux que l’Église destinait à diriger ses écoles charitables (1). En revanche, l’Église allouait à chacun des élèves étudiants une somme de dix schellings (fr. 12.50) par semaine comme frais de séjour pendant toute la durée de leur stage. Cette durée dépendait entièrement du progrès individuel, certifié par Wood.

Les avantages d’une préparation professionnelle ne pouvaient longtemps rester dans ce cadre étroit. L'œuvre de Stow à Glasgow avait servi à proclamer la nécessité

(1) Report on Presbytery Returns, 1839, p. 37-39.

d’un établissement qui pût plus amplement pourvoir les futurs maîtres (en particulier les primaires) d’une connaissance approfondie de leur métier, tant au point de vue de la méthode qu’à celui des matières d'instruction. On décida donc de suivre l’exemple de la ville-sœur en cherchant à trouver les fonds pour construire et soutenir une institution plus digne du nom d'École Normale (1).

Il est à remarquer que si ces deux écoles, celle de Glasgow et celle d’Édimbourg, eurent leur origine dans un désir égal de porter remède à la condition lamentable des enfants pauvres (surtout dans les villes) et, dans le nouvel idéal de développer le talent pédagogique des maîtres, l’école de Glasgow avait pour but immédiat le «training » de ceux-ci en vue d’un enseignement essentiellement moral, tandis que celle d'Édimbourg cherchait premièrement à répandre la Connaissance d’une méthode « intellectuelle » (2).

L'établissement admirable de Stow, érigé en 1837, avait été placé sur une base financière à laquelle manquaient des éléments de stabilité. Pour payer les dépenses que son entretien entraînait, on avait compté principalement sur la philanthropie publique centralisée par la Société d'Éducation de Glasgow. Les fonds ainsi réalisés ne restèrent pas longtemps au niveau nécessaire. Bientôt, en dépit des appels pressants de son fondateur, il fallut reconnaître que le système volontaire était absolument insuffisant pour les besoins de l'institution et que la faillite était imminente (3).

Dans ces conditions, pour sauver l’œuvre, on fit appel

(1) Morcan, Hist. of Training of Teachers, p. 16-17.

(2) Minutes of Council, 1848, p. 491-492 (Premier Rapport sur les Écoles Normales, mai 1847).

(3) Fraser, Memoir of Stow, p. 161-162.

au Comité d’Éducation du Conseil Privé. Basant sa demande sur ce principe que l’École Normale de Glasgow n'avait aucun caractère confessionnel puisque l’on y accueillait des membres de toutes les confessions religieuses, Stow soutint qu’elle accomplissait une œuvre nationale et avait, par conséquent, droit à une subvention gouvernementale (1841). N

Un peu plus tard, dans la même année, le Comité d'Éducation de l’Église, qui cherchait également un moyen de suppléer aux défauts du système philanthropique, imita l'initiative de Stow et demanda des subsides au gouvernement pour l'entretien et l'extension de son École Normale à Édimbourg, quoique celle-ci ne püt pas prétendre à la même largeur d'esprit que l’institution de Glasgow.

Le gouvernement résolut de considérer les deux cas ensemble. Sa décision fut rendue le 31 décembre 1841. La date est importante, car elle marque la première subvention de l’État à l’œuvre des Écoles Normales. Sous certaines conditions, le Conseil Privé résolut (1) d’attribuer une première somme de 10.000 livres (fr. 250.000) et une Somme annuelle de 1.000 livres (fr. 25.000) pour être partagées en parties égales entre les deux Écoles Normales. Ces sommes devaient être versées entre les mains de l’Église, et une condition essentielle était que la Société de Glasgow transmiît l’immeuble de son École et tous ses droits de propriété au Comité d’Éducation de l’Église d'Écosse. Pour Stow, la condition était dure, car il craignait le caractère quasi-confessionnel que celte transmission des pouvoirs semblait forcément donner à l'institution qu’il avait fondée. Mais, ne voyant

(1) L'ordonnance est reproduite ir exlenso dans Minutes of Council 1848, p. 014-516.

aucun autre moyen de parer aux nécessités financières, il y consentit quoique lui et quelques-uns de ses collaborateurs restassent personnellement responsables d’une grande partie de la dette qui pesait sur l'établissement. L'École Normale de Glasgow passa donc définitivement sous le contrôle de l'Église.

Quant à l'École d’'Édimboureg, fille légitime de l’Église, sa mère ne reçut pas l’aide du gouvernement sans accepter de lourdes responsabilités. Elle n’aurait aucun droit à la subvention initiale si elle ne prenait pas l’engagement de dépenser de ses propres ressources une Somme égale pour la construction et l’ameublement du nouveau bâtiment. Les sommes annuelles de 500 livres pour l’École d'Édimbourg et pour celle de Glasgow seraient retenues si l’Église ne dépensait pas annuellement, en plus de tous les frais payés par les élèves et les étudiants, une somme pareille au profit de chacun de ces établissements. Enfin, le Gouvernement se réservait lé droit d’inspecter régulièrement ces Écoles et de participer à la nomination des directeurs.

L'Église accepta sans hésiter toutes ces conditions et se mit immédiatement à réunir, en grande partie par des contributions volontaires de la part de ses membres, les fonds dont l’application à cette œuvre était exigée par le gouvernement.

Sur ces entrefaites arriva le grand schisme de 1843, qui pendant un instant menaça de ruiner tous ces beaux projets. Cinq cents pasteurs quittèrent l’Église Établie pour créer l’Église Libre. Le départ simultané d’un immense nombre de fidèles et l’action de la loi qui exigeait que les maîtres de toutes les écoles paroissiales et des établissements charitables fondés par l’Église fussent membres de l’Église Établie, mirent celle-ci en demeure de pourvoir à l’improviste à un nombre extraordinaire

de nominations de maîtres. La situation fut encore plus compliquée par le fait que les directeurs des deux Écoles Normales, avec la majorité de leur personnel et de leurs élèves, s'étaient joints à la nouvelle Église. L'Église Établie, donc, ne permit à aucun (1) de ces professeurs de continuer à enseigner dans ces institutions. Ainsi expulsés des Écoles qu’ils avaient contribué à fonder, encouragés par ‘l’Église Libre, ils décidèrent de créer deux nouvelles Écoles Normales sous la direction de l’organisation schismatique. Cette démarche devenait nécessaire, d’ailleurs, pour préparer adéquatement les maîtres pour les 360 écoles que la nouvelle Église considérait comme son devoir de construire. En 1843 à Édimbourg et en 1845 à Glasgow, les départs formels des professeurs schismatiques, suivis de leurs élèves, eurent lieu au milieu de grandes manifestations publiques.

Ces deux Églises étaient à ce moment aux prises avec de grandes exigences financières, et tout en regrettant la concurrence âpre et les propos amers auxquels des évènements comme ce schisme donnent forcément lieu, la nation doit une reconnaissance presque incommensurable à ces deux Églises pour les sacrifices qu’elles ont alors faits pour maintenir les Écoles Normales.

L'Église Établie, d’un côté, trouva les sommes exigées par le Gouvernement comme condition des subventions: et l’Église Libre, faisant preuve d’une libéralité pareille, fut aidée par l’État dans les mêmes conditions pour la construction et le maintien de ses deux Écoles à Glasgow et à Édimbourg. Toutes les quatre furent bientôt sur un pied d'égalité au point de vue de leur prestige pédagogique.

Nous nous abstiendrons d’entrer dans les détails de

(1) Fraser, Memoir of Slow, p.172.

l’enseignement donné aux étudiants. Les quatre Écoles étaient conduites suivant des principes ressemblant plus ou moins à ceux que nous avons vu mettre en pratique par Stow à Glasgow. Pendant vingt heures par semaine on donnait l'instruction pure et simple comme dans les meilleures écoles secondaires. Chaque jour on passait trois heures à l’école modèle étudiant les principes de méthode par la pratique et en écoutant des conférences sur la pédagogie (1).

Depuis le commencement on distinguait deux classes d'étudiants correspondant pius ou moins à une division entre ceux qui n’aspiraient qu’à l’enseignement primaire et ceux qui pouvaient entrer dans les écoles secondaires (2). Ces derniers, dans l’examen d'entrée, devaient faire preuve d’une certaine connaissance du latin, du grec, de la géométrie et de l'algèbre; et leur instruction pendant leur stage comprenait des leçons plus avancées dans ces matières. Leurs certificats de fin d’études normales portaient mention de leurs progrès à cet égard.

Les Églises profitaient des sommes mises à leur disposition pour offrir gratuitement tous les avantages de chacune des Écoles Normales à trente candidats annuellement. Ces trente, choisis d’après un concours, recevaient aussi une indemnité pour leurs frais de séjour. À Édimbourg ils étaient pendant quelque temps tenus à l’internat. Il est à noter pourtant qu’en 1862 le Gouvernement constata que l’externat libre était la coutume en Écosse, et que, contrairement à ce que l’on a été forcé de faire en Angleterre, nul règlement n’y a jamais été nécessaire pour établir des externats à côté des internats (3).

(1) Rapport de Gorpon, Minutes of Council 1848, p. 509. (2) Ibid., p. 506.

(3) Bazrour, Educational Systems, p. 146.

En plus des étudiants accueillis gratuitement, un nombre limité pouvait être reçu en payant des frais assez modérés. La même condition s’appliquait aux femmes qui voulaient fréquenter ces institutions en vue de se préparer pqur l’enseignement élémentaire ou industriel des jeunes filles (1).

Après l’année 1845 la durée minimum du stage normal était de 18 mois, durée à laquelle on substitua bientôt deux années scolaires. Notons enfin que l’on ne posa aucune barrière confessionnelle pour les étudiants à l'entrée de ces Écoles, et dans la pratique la direction ecclésiastique n’a jamais eu une contre-partie appréciable dans les croyances religieuses des jeunes gens de l’une ou de l’autre institution.

A la fin de l’année 1846 le Comité d’Éducation du Conseil Privé publia une ordonnance (2), applicable à toute la Grande-Bretagne, qui appuya, plutôt maladroitement (en Écosse), sur l’instruction générale des Écoles Normales avec une vigueur contre laquelle il a fallu lutter jusqu’à l'heure actuelle pour réagir effectivement. En Angleterre l’insuccès notoire des moniteurs de Bell, accueillis avec enthousiasme dans cette partie de la Grande Bretagne, avait attiré l’attention du public sur l'ignorance scandaleuse des maîtres d’école. Pour remédier à cet état de choses l’on créa officiellement l’élève-maître et on remania le système des subventions aux Écoles Normales. L'élève-maître devait passer un examen de fin d’études primaires et avoir 13 ans révolus avant de cesser d’être simple écolier. Il ne pouvait d’ailleurs entrer, en aucune façon, dans le corps enseignant, sans prendre l’engagement d’un apprentissage

(1) Rapport de Gornow, p. 510-511, (2) Bazrour, Educational Systems, p. 10.

de cinq ans. Ces cinq ans devaient être occupés à la continuation des études, supplémentée d’une permission d'aider les maîtres à certaines heures dans les classes élémentaires. Des subventions gouvernementales seraient allouées annuellement aux élèves-maîtres si les rapports sur leurs progrès dans leurs études étaient satisfaisants. Finalement, au bout de la cinquième année, ils devaient concourir pour l’examen d'entrée dans une École Normale. Ceux qui atteignaient un certain niveau dans cet examen recevraient le titre d’ « Écoliers de la Reine » (Queen's Scholars) qui leur donnerait droit à une somme annuelle de 20 à 25 livres (500 à 625 fr.) pendant leur séjour à l’École Normale. Là ils devaient prendre l’engagement d’entrer, pour quelques années au moins, dans l’enseignement public.

Les subventions gouvernementales, offrant aux personnes de situation médiocre un moven de s’avancer gratuitement vers les branches supérieures de l’éducation, ne tardèrent pas à donner une impulsion au système d’élèves-maîtres (ou maîtresses), résultat que les efforts de Bell avaient complètement manqué de produire en Écosse.

Le premier effet de cette nouvelle création fut de porter une grave atteinte au caractère de préparation morale et disciplinaire (training) des Écoles Normales. Se recrutant maintenant parmi ces élèves-maîtres, poussées par la préparation antérieure de ces derniers et par les exisences du gouvernement à l’égard des examens pour marquer le progrès des étudiants, elles se voyaient peu à peu entraînées à porter une très grande attention sur les dispositions pour l'instruction générale des étudiants. Stow, entre autres, s’aperçut de ce changement et protesta contre sa conséquence naturelle, le manque de temps pour observer et inculquer la philosophie et la

pratique du training. Il alla même jusqu’à plaider pour la création d’académies spéciales, pour l'instruction générale des futurs maîtres et maîtresses, laissant les Écoles Normales libres de s'occuper uniquement des méthodes de bien élever les enfants et de les instruire (1). Mais l'opinion publique du moment ne soutint pas cette proposition. Le système de subvention des Étudiants Normaux, inauguré en 1846 comme un expédient provisoire (2), se consolida et ne reçut aucune modification essentielle dans les années suivantes. Ainsi, les Écoles Normales continuèrent à remplir les fonctions d'écoles secondaires et d’Universités, en même temps que leur devoir spécifique de préparation professionnelle. En laissant son règlement intact, l’État avait également consacré définitivement (en Angleterre comme en Écosse) la direction de toutes les Écoles Normales par les différentes Églises.

L'Église Établie et l’Église Libre ne donnaient, comme nous l’avons dit, aucun caractère confessionnel à leurs Écoles Normales, en ce qui concernait les étudiants. Les Églises Épiscopale et Catholique, cependant, en vue des besoins particuliers de leurs fidèles, conçurent le désir de fonder des Écoles Normales où, sans exiger officiellement aucune croyance spéciale, les arrangements pour l’enseignement religieux pourraient mieux Convenir à leurs cultes respectifs. L'Église Épiscopale réussit à établir une telle École à Édimbourg en 1850. Destinée d’abord exclusivement à des hommes, elle changea sa nature en 1866, devenant alors une École Normale de femmes. L'Église Catholique Romaine ne réussit à mettre sur pied une École Normale sous ses

(1) Fraser, Memoir of Slow, p. 192, 199, (2) Bazrour, Educ. Systems, p. 11.

auspices qu’en 1895. Commençant avec 50 étudiants, elle en a maintenant 140. Elle se trouve à Glasgow. Dans l'intervalle, la loi scolaire de 1872 avait fait demander davantage de maîtres et maîtresses ayant fait des études normales (1). Pour répondre à ces besoins, l'Église Établie ouvrit à Aberdeen, en 1874, une autre École Normale d’abord pour des futures maîtresses, puis, plus tard, recevant des étudiants des deux sexes. À son instar, l’Église Libre établit à la même époque encore une École dans la même ville. Il y a ainsi huit Écoles Normales en Écosse (dont une exclusivement pour des femmes), toutes ouvertes (officiellement) à toutes les confessions religieuses, toutes offrant un enseignement secondaire et supérieur et une préparation professionnelle, d'accord avec les recommandations du Gouvernement ou de ses inspecteurs, et toutes recevant des subventions de l’État, d’après un principe identique. Rappelons enfin que notre étude des Écoles Normales reste très incomplète, à cause de la nécessité d’écarter l’enseignement universitaire de cet ouvrage. Depuis très longtemps les Écoles Normales de l'Écosse ont encouragé leurs étudiants à suivre les cours des Universités en vue de la licence et des autres grades. En 1873, le Gouvernement prêta son concours à cette tendance louable, en autorisant les Écoles Normales à payer les inscriptions (plus de 650 fr. pour chaque licence) des meilleurs «écoliers de la reine » à l’Université, en comptant ces sommes dans les dépenses générales dont le Gouvernement payait les trois quarts. Les rapports entre les Universités et les Écoles Normales furent rendus encore plus intimes par la création, en 1895, de Comités universitaires spécialement destinés à surveiller les

(1) Morcan, Hist. of Training of Teachers, p. 21.

combinaisons d’études normales avec des études universitaires.

On a pu voir que les Écoles Normales ne font pas de distinction bien nette entre la préparation pour l’enseignement primaire et celle pour l’enseignement secondaire. Certains candidats peuvent continuer l’instruction générale un peu plus loin, que les autres, et y ajouter des études supérieures ailleurs, mais les Écoles Normales ne donnent qu’un diplôme uniforme, portant mention, cependant, des études de chaque élève. La nomination des jeunes maîtres à des écoles primaires ou secondaires dépend en partie de la valeur des certificats qu’ils peuvent produire, mais aussi en grande partie du hasard des choix locaux. La Commission parlementaire de 1867 trouva que dans les Écoles de Villes, qui appuyaient particulièrement sur le côté secondaire de leur enseignement, 70 pour cent des maîtres avaient étudié à une Université (et dont la moitié avaient pris des grades), et 10 pour cent étaient sortis des Écoles Normales. Ces dernières avaient aussi fourni la plupart des maîtres aux écoles particulières (1). Aujourd’hui les conditions ont beaucoup changé; et, quoique le Gouvernement n'ait pas encore fixé un minimum pour les connaissances des aspirants à l’enseignement secondaire, la grande majorité d’entre eux ont reçu un training professionnel, et sont au moins maîtres ès arts, ou licenciés ès sciences. Une seule École Normale exclusivement réservée à une préparation pour l’enseignement secondaire a été fondée en Écosse. C’est celle de Saint-Georges, à Édimbourg, qui doit son origine à une initiative privée. Elle fut ouverte en 1886 et n’admet que des étudiantes. Les conditions exigées des candi-

(1) Bazrour, Educ. Systems, p. 282.

dates sont d’avoir 19 ans révolus et de faire preuve d’une bonne éducation générale.

« Les étudiantes suivent les cours de ce collège pendant dix mois, d’octobre à juillet, divisés en trois sessions, et l'instruction se borne à la Théorie, à l'Histoire et à l'Art de l'Éducation. Pendant les deux premières sessions les étudiantes suivent le cours de Pédagogie à l’Université et des conférences faites au collège. Le travail pratique continue pendant les dix mois et comprend l’enseignement de classes dans plusieurs des écoles secondaires d'Édimbourg. Quand des étudiantes se sont spécialisées dans quelque branche des études on leur donne des occasions d’enseigner leur sujet spécial et d'observer les méthodes de maîtres ou maîtresses de distinction (1). »

En 1876, les exécuteurs testamentaires du docteur Andrew Bell fondèrent des chaires à Édimbourg et à Saint-André pour professer la Théorie, l'Histoire et la Pratique de l'Éducation, et, en 1893 et 1894 respectivement, les Universités d'Aberdeen et de Glasgow créèrent des maîtrises de conférences dans le même but. Ces chaires formèrent le noyau d’une préparation professionnelle pour l’enseignement secondaire et depuis 1888 l’Université d’Édimbourg y a ajouté un Diplôme de Maitre d’'École. Pour concourir à ce diplôme il faut d’abord être licencié ès lettres. Le Diplôme est de deux grades : 1° le Diplôme Général pour les licenciés ordinaires, témoignant de leurs aptitudes à enseigner dans une école primaire ; 2° le Diplôme d’Écoles Secondaires, pour les licenciés avec honneurs (espèce d’agrégés), portant sur les aptitudes pour une école secondaire. Les candidats sui-

(1) MorGan, Hist, of Training of Teachers, p. 24.

vent les cours de Pédagogie, s’exercent dans des écoles secondaires d’Édimbourg au moins huit heures par semaine pendant cinq mois, et passent un examen sur la théorie, l’histoire et l’art de l’éducation.