CONCLUSION

Après avoir suivi de près les détails de l’histoire scolaire de l'Écosse, essayons de coordonner brièvement ies différents mouvements que nous avons voulu décrire.

À la veille de sa grande épreuve religieuse l'Écosse pouvait tourner ses regards vers un passé qui ne saurait témoigner d'aucune indifférence de sa part envers les intérêts de l’Éducation. Dans ce pays, l'Église s'était chargée, comme ailleurs, de la direction des écoles, mais, avec une énergie tout à fait particulière, elle y avait fait consacrer par un acte législatif une idée que l’on n'avait acceptée dans aucun autre pays à l’époque. Le décret de 1496, en établissant le principe de l’obligation dans l’enseignement, prépara la voie que l’on devait suivre plus tard pour démocratiser et universaliser l’éducation. L'enseignement populaire dans les paroisses s’ajouta très honorablement aux influences extérieures pour amener un niveau général d'intelligence rudimentaire mais éveillée parmi le peuple ; et certaines villes se rendirent compte de la nécessité de profiter de leurs avantages spéciaux pour encourager le développement de l’enseignement secondaire.

Heureusement ce mouvement vers l’expansion d’une culture élémentaire était déjà en pleine vigueur depuis

plus d’un siècle, et une certaine tradition scolaire s'était formée, entretenue parmi la classe des étudiants par la fréquentation des Universités européennes ; Car, autrement, la déchéance morale de l'Église au xvi° siècle, que tous les historiens s'accordent à décrire comme plus profonde en Écosse que nulle part ailleurs, aurait suffi pour paralyser la culture populaire à ce moment critique de l’histoire écossaise.

Le souffle de la Réforme arriva juste à point pour ranimer les esprits et raviver le feu intellectuel. Vivement affecté par les doctrines de Luther, le pays mûrissait pour une révolte religieuse. Dans la dégradation morale des dignitaires de l’Église, et dans le mécontentement causé parmi le peuple, et surtout parmi les nobles, par l’action impulsive d’une souveraine qui lia intimement le sort du catholicisme au sien propre, les esprits avancés trouvèrent l’occasion souhaitée, et remportèrent brillamment la victoire pour leurs principes.

À leur éternelle gloire, les occupations onéreuses et multiples, que le raflermissement de leur gouvernement et la pacification de leur pays jetèrent sur leurs épaules, n’empêchèrent pas les réformateurs de penser aux intérêts vitaux de l’éducation. Ils savaient continuer la tradition nationale à l'égard de l'instruction. S'ils se trouvèrent impuissants à défendre les intérêts de la haute érudition aussi remarquablement que leurs coreligionnaires le firent ailleurs, ils sentirent, comme par intuition, la nécessité de concentrer leurs efforts sur la continuation de l’œuvre de leurs prédécesseurs, en cherchant à donner au plus grand nombre de leurs concitoyens la facilité de s’instruire, et en laissant à l'énergie individuelle la recherche des connaissances plus approfondies.

Avec une netteté extraordinaire, leur confiance en

l’avenir de la démocratie les amena à décrire l’organisation d’un système scolaire national. Les grands principes consacrés par la Réforme ailleurs — vulgarisation de l’enseignement, appel à l'intelligence individuelle, échelonnement de l'instruction — s’y retrouvaient. Mais les conditions nationales de l'Écosse firent entrer dans leur plan des vues compréhensives qui étaient sans parallèle à l'étranger à cette époque. Une école dans chaque paroisse, des écoles secondaires dans une dizaine de villes, obligation de profiter de l’instruction, gratuité pour les pauvres — le tout soumis à un contrôle local par un corps d'hommes en grande partie choisi ou élu par le peuple en général — ceci dépassait de beaucoup les exploits des protestants en Suisse ou en Allemagne.

Mais tous ces beaux projets étaient destinés à rester encore longtemps à l’état de rêve. Devant à l’aide matérielle de la noblesse sa position reconnue, le clergé réformé se trouvait à son tour à la merci des mêmes intérêts temporels qui l’avaient amené au pouvoir. L'idéal scolaire avait été trouvé, mais la lutte pour les bienfaits qu’il annonçait venait seulement de commencer.

Si la Réforme n'avait réussi qu’à dépeindre cet idéal, la période suivante représente une lutte ardue pour obtenir des résultats pratiques. Pensant surtout aux besoins du plus grand nombre, l’Église reconnut que la chose la plus urgente était l’organisation extérieure des écoles. Se trouvant le seul des pouvoirs publics qui s’intéressàt activement à cette question, et ayant découvert qu’elle n'avait pas l'autorité légale suffisante pour réaliser ses vœux à cet égard, elle concentra son attention, d’abord sur le besoin impérieux de voir, intégrale ment el officiellement reconnue, sa prétention de diriger l’enseignement.

Nous avons vu avec quel acharnement elle poursuivit son but. Forcément la recherche de l’autorité de la part d’une Église devait donner beaucoup d'importance aux questions de dogme; et, dans le cas actuel, notre sentiment, que de telles préoccupations sont nuisibles aux meilleurs intérêts de l'instruction, nous amène presque à désespérer du rôle réformateur de l’Église. Heureusement son souci pour l’enseignement élémentaire, en outre de l’instruction confessionnelle, est hors de doute; et le succès qu’elle eut en imposant au gouvernement son désir de voir établir une école populaire dans chaque paroisse nous fait lui pardonner facilement ses efforts en vue d'obtenir un pouvoir presque despotique. Après tout, ce pouvoir lui était nécessaire pour imposer sa volonté dans la direction des écoles; et entre l’indifférence du pouvoir laïque et l'anxiété intéressée du parti ecclésiastique, le choix n’est pas difficile à faire.

Pour ce qui nous concerne, le grand résultat heureux était la reconnaissance par l’État de la nécessité de pourvoir aux besoins scolaires du peuple tout entier. et de faire entrer dans la satisfaction de ces besoins le principe de la responsabilité locale. Quant à la qualité de l’enseignement populaire, on a vu qu’elle restait presque stationnaire ; et, de nouveau, on se trouve en face de l’idée maîtresse de la Réforme en Écosse — l’enseignement mis à la disposition de tous, mais l’érudition négligée. Cependant, aux écoles de grammaire, suivant les traces des grammairiens étrangers, on cherchait à construire une méthode pédagogique pour l’enseignement secondaire en ce que celui-ci avait d’essentiel, à savoir : la grammaire latine.

Le xvire siècle vit tant de troubles civils et de bouleversements politiques qu’on n'aurait guère espéré voir l'éducation encouragée à ce moment. Pourtant, c’est

pendant cette période que l’activité dans la construction des écoles fut la plus grande depuis la Réforme; et c'est un grand éloge pour les auteurs du Livre de Discipline, que de constater que l’entrée dans la législation des projets qu’ils avaient esquissés ait pu exercer une influence si réelle en dépit de circonstances politiques malencontreuses. Les conseils presbytéraux — qui contenaient un élément laïque et électif — furent confirmés dans leur droit de surveillance, l’impôt scolaire fit payer les riches et plus tard les demi-riches — « parce qu'ils le pouvaient » — et les maîtres d’école, en acquérant des droits légaux, commencèrent à se rendre compte de leur prestige et de leurs intérêts corporatifs.

Ce n’est peut-être pas une exagération que de voir, dans la naissance de ce sentiment d'union et d'esprit de corps, le principe qui a sauvé l'éducation au siècle suivant. Le dévouement témoigné par les maîtres est, en effet, ce qui ressort le plus clairement de notre aperçu de l’état des écoles paroissiales, au courant du xvrr siècle. L'Église et l’État, satisfaits de leur action commune, avaient vu les fruits de la législation de 1646 et 1696, dans la création d’écoles paroissiales ouvertes à tout le monde. Dans chaque cottage, la petite collection de livres de famille montrait l'intérêt intellectuel qui avait été éveillé par ces moyens, et l’abondance des classes particulières prouvait qu’il existait un désir ardent d'apprendre. Les pouvoirs publics, devant ce spectacle réconfortant, s’endormirent complaisamment comme étant arrivés au plus haut point du progrès possible. Cependant les circonstances de la vie changèrent rapidement, et les maîtres, délaissés par leurs protecteurs naturels, apparurent pour la première fois comme un corps d'hommes unis dans la pensée de leur profession.

On ne peut pas les accuser d’avoir été inspirés par un intérêt purement matériel, dans la campagne difficile et mal organisée qu'ils entreprirent pour relever leur situation pécuniaire au niveau du confort général. Au contraire, on est heureux de constater qu’ils regardaient le prestige du maître d’école comme une tradition si honorable et si nécessaire pour 18 bien de l’éducation, que la qualité des postulants à cette profession restait élevée en dépit du peu d'attractions matérielles qu’elle ofirait. Cette lutte, entreprise pour l’augmentation des traitements, était, par-dessus tout, une lutte pour conserver et améliorer la qualité de l’enseignement populaire ; car, si nous ne remarquons pas de grands progrès dans les détails de l’instruction à la campagne, il faut se rappeler que, pour les élèves, l’exemple et la présence continuelle d’un homme raffiné et cultivé étaient plus importants que les minuties de l’arithmétique et du latin.

Et cette lutte, les maîtres l’ont soutenue presque seuls. L'Église, se réveillant un peu tardivement de sa lamen-table torpeur, se rendit compte qu’elle ne pouvait guère insister sur ses droits de surveillance, sans pousser le gouvernement à satisfaire les besoins des maîtres d’école, et elle cueillit enfin le laurier pour lequel d’autres avaient travaillé. Ce fut ainsi que la mesure qui consacra de nouveau la direction ecclésiastique dans l’éducation créa, pour les maîtres, des conditions matérielles qui leur permirent de garder dans leurs rangs une élite intellectuelle, et d’entourer d’une atmosphère de culture plus riche les humbles exercices de l’école.

Mais l’hésitation de l’Église à venir à la rescousse, et le mélange des motifs qui la décidèrent à se laisser émouvoir, suflirent pour démontrer aux maîtres qu’ils devaient dorénavant compter sur leur propre énergie

pour la prompte amélioration de leur situation. La grande entrave à leur liberté d'action, à cet égard, était la chaîne qui liait leur existence à une certaine croyance dogmatique. Leurs confrères dans les grandes écoles de ville étaient déjà prêts à les seconder dans leurs efforts, pour secouer ce joug. Dans les villes, celles des écoles qui n'étaient pas purement paroissiales avaient eu une histoire particulière. Destinées à fournir un enseignement secondaire, elles entraînaient de plus grandes dépenses pour leur maintien. Les municipalités, en acquérant la direction de ces écoles, par le fait qu’elles en acceptèrent les responsabilités financières, accoutumèrent leurs maîtres à regarder l’Église, non comme une protectrice naturelle, mais comme une intruse gênante. La stagnation intellectuelle de l’Église vers la fin du xvire siècle, contrastant avec la philosophie sceptique dans la société, fit ressortir encore plus l’absurdité des obligations confessionnelles imposées au corps enseignant des villes, qui comptait parmi ses membres beaucoup des meilleurs esprits du pays. La lutte, partout, fut encore difficile, mais l’année 1861 vit la libération complète des écoles secondaires des villes et une grande diminution des exigences ecclésiastiques vis-à-vis des maîtres d'écoles paroissiales.

Pendant ce temps, l’École avait travaillé à se rendre digne de son indépendance. Elle s’apprêtait à se défendre contre l’accusation d’agir mécaniquement. L'élève lui parut comme un être plus complexe et qui demandait des soins minutieux pour étudier sa nature intellectuelle et les meilleurs moyens de la développer. Des maîtres indépendants et philanthropes — des Bell, des Wood, des Owen, des Stow — attirèrent l'attention publique sur des côtés différents de l'intelligence et de l’activité enfantines, Le but de l’éducateur se trouvait immédiate-

ment rendu plus élevé, plus noble, plus complexe, plus difficile. Pour l'Écosse, alors, la science de l’éducation se créa et, avec elle, la nécessité de l’enseigner aux futurs maîtres eux-mêmes.

Les matières d'instruction se multiplièrent avec l'accroissement des intérêts infinis de la nouvelle ère industrielle. Dépourvues de coordnation centralisée, les écoles secondaires, prises dans le jeu de la concurrence, devinrent encyclopédiques, offrant un enseignement complet, depuis l’enfance jusqu à l’âge universitaire. Le gouvernement vint à l’aide de l’enseignement, dans les écoles paroissiales, par la création des subventions et leur corollaire inévitable — les inspections régulières. Enfin, la nécessité de refaire depuis la base la situation matérielle des maîtres, de libérer ces derniers complètement des liens ecclésiastiques, de permettre à l’opinion locale de faire valoir plus efficacement ses droits de diriger les établissements d'enseignement public, de mettre fin à la concurrence ruineuse dans les villes et à la perte d'énergie énorme qu’elle entrainait, d’organiser et d'harmoniser toutes les bonnes volontés pour sauvegarder l'instruction élémentaire — en un mot, la reconnaissance de l'intérêt que le public écossais prenait à l’éducation, et la nécessité de débrouiller toute la confusion qui s'était glissée dans l’organisation des écoles, exigeaient l’acte législatif de 1872.

Le pays était d'autant plus prêt pour un remaniement général de son système scolaire que les Hautes-Terres, longtemps rebelles aux influences civilisatrices gouvernementales, étaient arrivées à un point de leur développement qui permit qu’on leur appliquât presque le même traitement qu'aux autres régions. Toujours en lutte avec des difficultés spéciales, elles devaient l’évolution de leur éducation aux efforts charitables et persistants

de l’Église et de sociétés philanthropiques qui, tantôt en essayant de supprimer des particularités de langue, tantôt, au contraire, en créant une sympathie pour l'anglais par la voie de la langue maternelle — le celtique — avaient réussi enfin à créer une certaine unité d'idées et d'expression entre les habitants du nord et ceux du sud.

Ce fut donc à la nation écossaise tout entière que la loi de 1872 offrit un système qui débarrassa l’enseignement de toute entrave ecclésiastique. D'accord avec l'esprit individualiste du pays, les écoles furent confiées à des conseils locaux électifs, dotés d’une large mesure d'indépendance et de pouvoir administratif. L’accomplissement fidèle de leur mandat permit aux School Boards de faire disparaître la foule de classes irrégulières qui, par leur inefficacité, étaient devenues la plaie de l'instruction élémentaire, tandis que les institutions privées qui offraient un enseignement soigné gardaient, dans la libre concurrence, tous leurs droits à l’existence. L'obligation universelle de faire preuve d’une instruction primaire sérieuse fut également assurée. L’enseignement secondaire fut aidé sur les fonds publics et coordonné avec l’enseignement primaire sous le même conseil de direction, sans nuire à l’encouragement dû aux écoles libres qui remplissaient honorablement les mêmes fonctions.

La gratuité générale de l'instruction élémentaire, obtenue par un beau mouvement de la part des représentants politiques de l'Écosse, et le développement des subventions gouvernementales ont fini par établir un système compliqué, mais adapté à tous les goûts. L'élève peut maintenant poursuivre gratuitement ses études jusqu'au seuil des Universités ou des occupations commerciales ; tandis que le sentiment honorable (et qu’on

aurait tort d'attribuer au snobisme) de vouloir profiter des avantages d’un milieu plus choisi trouve sa satisfaction dans les nombreuses écoles libres. Les dangers à la fois pour l’éducation et pour l’esprit démocratique, qui pourraient résider dans de telles possibilités, sont en grande partie écartés par les exigences des inspecteurs gouvernementaux et par les limités imposées au prix de l’enseignement dans les institutions qui veulent se parer de l'approbation de l'État, tout en restant autonomes.

Partant, donc, d’un idéal qui, pris à la lettre, aurait étouffé l'initiative individuelle, l'Écosse a péniblement fait son chemin vers son épanouissement scolaire. Elle a cherché à réaliser tout ce qui était bon dans son idéal et, si nous exceptons la question des rapports entre l’École et l’Université, elle l’a grandement atteint. Si elle a préféré la lente élaboration de son organisation, le respect des traditions, l’écartement graduel, mais sans violence, de celles qui empêchaient son progrès, et le concours des libertés individuelles dans l’action nationale, elle y révèle son caractère essentiel. On ne saurait donc lui reprocher ses préférences, quand même elles ont eu pour résultat un système compliqué et en apparence incohérent, et une tendance intellectuelle à généraliser une culture moyenne des esprits, plutôt qu’une organisation claire et rigidement centralisée et le spectacle de talents brillants à côté d’ignorance profonde.

MPRPENDICE MH