CONCLUSION

Des améliorations

A iNTnoDi;inE dans notre enseignement actuel.

Quand ou Tail des plans, et qu'on prépare des rérormes pour Ta venir (l}»il n'est pas mauvais de commencer par consulter un peu le passé; Télat actuel d'une institulion qu'on veut améliorer se comprend mieux lorsqu'on sait les vicissitudes qu'elle à subies. Aussi n'avons nous pas prétendu» en Ira- (jant le liibleau de l'Enseignement de l'Université de Paris, que nous avons éclairé par la comparaison avec les méthodes des Jésuites, nous détacher entièrement du présent ; loin de là , nous avons songé plus d*une fois au XIX*' siècle et à l'éducaUon contemporaine, tandis que nous exposions les idées de Limcclot, d'Arnauld , de Rollin , ces maîtres d'autrefois , qui sont encore nos plus sûrs guides' aujourd'hui.

!» M. BuifMiT. tlrrttt 4f$ ^mr Mothie»^ S*tiA !W0.

L'Université de Paris n'a point éprouvé do violentes secousses avant 1789 ; et, lorsque l*ancien régime tout entier fut emporté par la Révolution» elle seule, on peut le dire» après avoir cessé d'être pendant vingt années, se retrouva la même» et renaquit à peu près telle qu'elle avait existé» sinon dans 'sa constitulion» comme corps privilégié» du moins dans ses mélhodcs et dans l'organisation de son enseignement. L'Université Impériale» Tondée en 1808» reprit les traditions do l'Université de Paris; et les Lycées ressemblèrent aux collèges d'autrefois : on y enseigna» comme jadis» le Latin» et d'après les mêmes procédés.- Celle lllialion directe» cette élroile parenté» de la nouvelle Université de France à rancicnne Université de Paris» Napoléon V' la lit nettement él;iblir» dès l'origine; h ceux qui pour dilTérenls motifs » condamnaient sa récente création » il opposa cette réponse : « Que la méthode c adoptée pour les Lycées se rapprochait beaucoup le « celle que suivait avec tant de succès VUnivcrsité de c Paris, pour renseignement des langues anciennes ; «seulement» aux avantages que l'Université oITrait «pour l'étude des langues» les Lycées réunissent ce • qu'elle laissait à désirer sous le rapport du dessin» «des langues modernes» de la géographie » de Thisctoire» et surtout des sciences malhématiques et « physiques » (i).

On le voit d'après cette défense olRcielle» le fondateur

(1) Cité par 11. Cb. Hanriot » dans une brochure intitulée : • J/omefynciir « Dupanloup el ttnteignemtnt iceondaire. • Troycf, 1813.

de rUniversilô de France n'avait pas entendu imiter les Jésuites, ni leur emprunter leur système d*études, ou les méthodes de leur enseignement. Cependant une opinion accrédilèe de nos joui*s , émise depuis longtemps, et soutenue aujourd'hui par des hommes dont I*autorilô est grande en ces matières, est la suivante : l'Université de France, n*est pas rhéritière de rUnivcrsîté de Paris, elle n'a conservé ni son enseignement, ni ses pratiques; Tinternat sur une vaste échelle, tel est le legs que les Jésuites lui. ont transmis par Tintcrraédiaire du Goflége Ix>uis le Grand; Napoléon 1^' a cru pouvoir recommencer au profit de rÉtal, et sur tous les points de la France, ce miracle d'adresse que les Pères avaient opéré dans le seul collège de Clermont : son but a été manqué, car Fintcrnat se trouve, comme raison dernière, au fond de tous les abus que trahit notre système scolaire. Or, ces abus quels sont-ils ? Pour ne parler que de rinstrucUon : Ccsl un esprit étroit qui préside à la diçeclion de nos études; c'est Tabsence de toute pédagogie dans nos méthodes ; c'est un attachement pédanlesque à des formules creuses et vides, à. des procédés qui n*ont rien d'historique ni de rationnel, un appel incessant fait à la mémoire plutôt qu*à Tintelligence ; Tamour des « Selectas » et des chrestomathies ; l'importance exagérée accordée aux exercices de plume......

Telles étaient les imperfections que M. Iliiersch (I)

(1) U faut lire dans les £x(niU cilës par Ch. Leoonund , (Eums iu7 Viu»' irutlion pyhii^tie. |i. 42,) le jngenenl de 11. Thierscfa sur ra^pril, U hi^raitliie

signalait en 1836, lors de sa visite dans nos Lycées; et il

n*hésitait pas à les rapporter toutes à la cause que j'ai

signalée : tout s'expliquait pour lui par ce fait, qu'au

fond , notre système français n'est qu'une reproduction

imparfaite de celui des Jésuites. La conclusion de M.

Bréal n'est pas sensiblement différente , puisqu'après

avoir montré comment Tinternat est la source de

presque tous les vices de notre >systènie , il ajoute

« que l'Internat toujours associé a renseignement, el

« réducation publique mise au dessus de l'éducation

« privée est un des emprunts que nous avons faits au

« Ratio Studiorum. » Puis, précisant davantage et

entrant dans le détail , il relève ce qui , dans notre

organisation actuelle, lui semble être une imitation

ou un souvenir inspiré du premier Plan d'Études de la

Compagnie de Jésus.

Il place en première ligne l'organisation de nos

el le ukVanîsme de notre système scobire. ' Les nouvelles corporations d'enseignement devront repousser, dil-9, toute

• oiganbation qui ne craindrait pas d'appliquer mi^me à des jeunes gens une

• surveillance de tous les instants; pour qni, Fétude ne serait autre chose qu^une « nourriture manjuêc d'avance .et distribuée jour par jour; rinslniction, une

• accumulation de connaissances ; et le premier de tous le? nu-rites, une sooroi»-

• sion senile à ime volonif Arangère. Tant que vous laisserez subsister dans > vos ëtaWissi^mcnts ce système d'oppression , cette uniformité mortelle à ■ r'mlelligencef cette organisation qui enlè\c à Fenfant comme iTadolescent, an . maître comme au clicf de rétablissement, toute lU^erté, toute faculté de choisir, . toute inclination et tout im^rite indi'|)cndaob, vous n'aurez rien de miens à

• attendre; et votre système contmuera dVtre la copie de celui des moines tl itt a Jésuitfi dont vous avez adopté ks forme*, dont vous avez esagéré les pres- « rriptions étroites

classes, divisées en deux séries, la première comprenant trois classes de Grammaire; avec ou sans classes préparatoires, la secondo renfermant deux classes d*Humanité$, suivies d^une ou de plusieurs années obligatoires de Philosophie. « Ainsi est rompu, dit-il, à « Tavanlagc du collège, le juste équilibre qui devrait t exister entre l'enseignement secondaire et Tensei- « gement supériciA-. • — Cet équilibre, lui répondronsnous, était déjà rompu à Tépoquc de Ramus,,qui s^en plaint; et ce ne sont pas les Jésuites qui sont responsables de cet étal de choses, ni qui ont eu Tin ven lion de cette division des classes , puisque les Jésuites eux-mêmes conviennent qu'ils ont eu grand soin de ne rien innover, mais de se conformer en tout aux usages établis par rUnivei*silé ; puisqu'enfin TUniversité elle-même . aflirme nettement, dans son rapport au Parlement (1764), cité plus haut, ce plan, qu'on reproche à la nouvelle Université d'avoir emprunté aux Jésuites.

M. Bréal continue et relève entre autres points comme un legs des Jésuites :

I* L'enseignement presque exclusif du latin : le grec condamné à un rôle cflacé. — Or, n*en était-il pas absolument de même dans l'ancienne Université, et le grec y tenait-il une bien grande place ? Loin de là, les études gi-ecques furent plus longtemps en honneur chez les Jésuites, que chez leurs adversaires; la raison en est que le collège de Clermont , étant plus riche que ceux de l'Université , était aussi plus fort contre les caprices des parents, auxquels les Prlndpnux , pauvres et complaisants , sacrinèrent peu à peu un enseignement qu'ils jugeaient inutile.

2* Le latin appris pour être écrit et parlé ; le Discours latin et les Vers latins considérés comme les exercices principaux du collège. — Ici encore Tancienne Université ressemblait fort aux Jésuites, et le plan de Gaullyer, analysé plus haut, prouve bien que, même après Rollin , on enseignait encore dans les collèges le latin pour être écrit et parlé » et à grand renfort d'exercices de mémoire et de plume.

y Le goût des cbrestomathies et des selectae, au lieu et place des auteurs. — Ici , peut-être, TUniversilé moderne a trop incliné à suivre les leçons et les manuels des habiles maîtres du collège de Clermont; n'oublions pas toutefois que c'est aux sein même do Tanciennc Université, qu*cst né le plus fameux de ces recueils, qu'on juge si sévèrement aujourd'hui : le c Sélecte > ne fut-il pas composé, par une des gloires du collège du Plessis , par l'élève et l'ami de Rollin ; et Rollin lui-même , non coulent d'approuver le « Conciones » ne voulait-il pas qu'on mît entre les mains des élèves un choix des plus beaux passages de Claudien, deStace, de Lucain? Mais, dit-on, nous avons poussé jusqu'à l'excès la passion des morceaux choisis ; et nous réduisons en c Excerpla » des auteurs qui constituent le fonds même de nos études, et ne doivent pas pour cela être lus par fragments; soit; mais en cela même il y a eu plutôt une nécessité du présent, qu'un héritage du collège de Qermont. Comme en eflbt le programme des études s'est étendu chaque jour et grossi d'une façon démesurée, on a cru que les élèves connaîtraient suRIsamment les auteurs anciens , si on leur en donnait seulement les

plus belles pages ; c'est ainsi que, pour le grec surtout les extraits se sont mullipliùs: on pensait gagner du temps, et trouver par là le moyen de beaucoup ap* prendre : rexpcrienco a prouvé que c*élait une illusion.

Quant :i Texplicali on môme de ces fragments, elle s*est faite a un point do vue superficiel et trop exclusivement littéraire ; les développements brillants, plus spécieux que solides, plus ingénieux que vrais, ont élouflë le texte; on s*est attaché à provoquer dans de jeunes esprits une culture hâtive, à éveiller une sorte de (incitant isnic , que les professeurs du collège de Clermont cherchaient à faire naître jadis dans la jeune noblesse qui leur élait conflée. Mais ici encore la dilTérence était-elle bien grande des Jésuites ù Tancienne Université? Ne lui reprochait-on pas,ii elle aussi, ce quMl y avait de trop littéraire dans son éducation; et Rollin lui-même ne range-t-il pas parmi les principaux avantages de Tétude , celui qu'elle donne, t de remplir utilement les vides de la «journée, de rendre trés-agréable un loisir qui, sans le « secours des Belles-Lettres, est une espèce de mort, c et comme le tombeau d'un homme vivant? » Faire de rétude un plaisir d'homme du monde ; mettre un jeune homme en état de juger sainement des ouvrages qui paraissent ; d'entrer dans les meilleures compagnies; de prendre part aux entreliens des gens d'esprit; de fournir de son côté à la conversation, où sans cela il demeurerait muet, de la rendre plus utile et plus agréable, en mêlant les faits aux réflexions, et relevant les unes par les autres , n'est-ce pas là viser

au dilcllanlisme ; et, sur ce point encore» rancienue Université n'était-clle pas d'acoord avec les Jésuites? Quand M. de Fontanes fut chargé d'organiser TUniversité Impériale , il ne prit pas garde de démêler parmi les anciennes méthodes, celles qui étaient plus particulièrement suivies par TUniversKé ou par les Jésuites ; il recueillit conrusément tous les débris de Tancienne éducation, sans se mettre en peine, à qui il devait le plus; et franchement, on se demande s'il aurait pu faire autre chose. Le latin fut donc enseigné avec les mêmes ouvrages , qu'au siècle précédent ; on essaya de reprendre les traces des plus habiles maîtres de l'ancien temps, et de faire revivre leur manière; mais l'extension presque illimitée des connaissances utiles, mit bientôt au défi le zèle des professeurs, la patience sitôt lassée des élèves, et Téconomie la plus savante des heures ; la décadence des études classiques ne tarda pas à suivre ; et le mal est devenu tel de nos jours, qu'il appelle des remèdes aussi prompts que vigoureux.

Tous les bons esprits sont d'accord sur la nécessité d'une réforme : il est en elTel impossible de conserver de tout point l'ancienne manière d'enseigner, quand les langues vivantes viennent réclamer leur place à côté des langues anciennes , quand l'histoire et la géographie nous pressent de toute part, quand les sciences veulent être étudiées dans les classes de lettres, quand enfln le dessin, la gymnastique et les congés menacent de nous envahir. Or, si nous ne pouvons pas repousser les nouvelles branches d'étude que nous impose le progrès des temps , lious ne

voulons rien sacrifier de la connaissance sérieuse que la jeunesse doit avoir de Tantiquité ; et puisque la journée est obstinément composée du même nombre d'heures de travail, qu*à Tépoque où le latin était seul appris, tolérant à peine le grec à ses côtés î puisque la capacité de Tesprlt chez les enfants, ne s'est pas étendue, il faut abi-cger la méthode d'enseignement des langues anciennes, sans Fa/faiblir, et lui demander moins, pour en obtenir plus.

Toutefois, avant de réformer nos méthodes, n^est-il pas bon de se demander, si notre organisation scolaire , qui est toujours celle de Fancienne Université de Paris , est susceptible de se plier à ces connaissances nouvelles, pour lesquelles elle n'avait pas été faite; et s'il n'est pas indispensable de créer un autre moule et un cadre plus large , propre à recevoir un système d'insruction nouveau en tant de points? Des hommes dévoués à la cause de l'Enseignement inclinent à le croire; et l'un d'eux , qui a écrit l'histoire de l'Éducation en France, M. Théry, dont la compétence est incontestable en ces matières, propose ou mieux souhaite une refonte de notre organisation classique (1).

Sans rien changer au nombre total des années, depuis le début jusqu'au (enne de l'éducation, ni aux connaissances qui s'y trouvent réparties en proportions diverses, M. Théry voudrait voir notre système d'études divisé en deux grandes séries : « la première.

(t) Projet «Time réforme dan» rEnuigntmenl dit fmyiiet «ideiiiict, pir M. Tbéri (chei Dunnd, 1811).

« de qualrc années , do neuf à treize ans , pendant « lesquelles la piimaiité sérail acquise aux langues « vlvanles 9 écrites quelquefois » parlées toujours. La « géographie avec ses reliefs et ses couleurs, les élé- « menls visihlc$*dcs sciences naturelles, le dessin « linéaire, les scènes choisies de Thistoire sainte et de « rhistoire de France saisissant Timaginalion et for- « mant le jugement, la pratique de la langue ma- « ternelle profitant de tout ce travail d'ensemble , « rempliraient largement le cadre. »

A treize ans, quand les premières assises sont posées, et que la maturité relative commence, le Grec et le Latin réclameraient iï leur tour le rôle principal, et le garderaient pendant les cinq annnées attribuées à cette seconde scrie^ qui se terminerait par la Philosophie.

Cette division, qui ne comporte plus ni Classes Ëlémenlaires, ni Sixième, ni Cinquième, revient à faire apprendre en cinq années, à des esprits plus mûrs et déjà formés ce qui, dans Télat actuel, exige neuf années; elle suppose que, des élèves plus sigés et plus capables par conséquent do suivre une méthode rationnelle , en se livrant pendant moins de temps à Tétude parallèle des langues anciennes, déblayée des longueurs, des inutilités et des redites de la voie ordinaire, se rendront matlres de c^s langues plus sûrement qu'ils ne le font aujourd'hui. Il est certain , que dans une organisation ainsi conçue, on n'est plus réduit à échelonner cette étude ingrate par elle - même , des éléments du Latin, puis du Grec, ce qui imprime tout d'abord au grec une infériorité ; par là on évite aussi Tennui et le dégoût, qui s'emparent des enfants^ lors-

qu'après s*ètre traînés depuis la HuiUème Juscpfà la Quatrième (grande discipulis œvi spatium) , ils se voient encore au même point qu*en commençant, c*est-à-dire, presque incapables de rien comprendre à une langue qu'ils bégaient depuis quatre ans ; enfin , en adoptant ce projet , rélève qui sort du Lycée, après la première série d'Études, emporte avec soi une instruction complète , sinon très-étendue , et non quelques bribes de connaissances, qui ne servent à rien par elles-mêmes, et qui ne sont que les premières assises posées pour Tavenir.

En résumé, l'étude parallèle du Grec et du Latin tant de fois réclamée depuis le dix-septième siècle, et toujours repoussée ; les grands écrivains d'Athènes et de Rome, lus, expliqués, et analysés fréquemment ; les versions et les préparations seules maintenues comme devoirs écrits; les vers, les narrations et les discours latins supprimés ; bref, un enseignement qui va droit à son but, en faisant lable rase des moyens accessoires ou impuissants : voilà ce que iious 'propose M. Théry. Ce projet, très-séduisant en apparence, mais aussi un peu chimérique exigerait pour être appliqué, une refonte entière de notre système d'instruction; or, si l'audace convient aux entreprises particulières, le soudain et l'iniprévu ne peuvent s'admettre pour l'éducation publique ; et les réformes lentes et progressives ont seules quelque chance de réussir en ces matières où tout changement brusque amène aussitôt une réaction.

Moins radicale , si je puis m*exprimer ainsi , et plus immédiatement pratique , la réforme esquissée par H.

Janet» dans un article de la Revue des Deux Mondes (1)» conserverait à peu près intacte notre organisation scolaire actuelle ; mais elle détacherait , pour la rendre facultative, l'étude du grec qui resterait maintenue dans une sorte de division supérieure , et cons- . tituerait le fond d*un Baccalauréat (ad honores) du second degré, exigible pour les candidats aux carrières libérales. Faut-il donc que nos jeunes Français soient déclares incapables de sulllre aux mômes études que les élèves des Gymnases allemands, qui trouvent bien le temps d'apprendre le grec avec le latin, sans rester pour cola étrangers à des connaissances plus modernes ?

Singulière divergence ! contrairement à M. Janet , M. Bréal pense que c'est peut-être par le Grec qu*une réforme dans nos méthodes d'enseignement aumit le plus de chance de réussir ; je ne puis le croire pour ma part : le latin a jeté sur notre sol de si profondes racines qu'il a toujours empifiché le jgrec de prendre un large essor, en le privant d'air et d'espace ; sans doute le latin a perdu lui-même à celte oppression écrasante, et la décadence de ses études est manifeste; néanmoins il est encore le privilégié, et comme c'est sur lui que repose notre éducation nationale, c'est de ce côté que doit porter TefTort d'une restauration qu'on peut aujourd'hui regarder comme nécessaire.

On doit apprendre le latin pour le comprendre, non pour l'écrire ; pour le lire, non pour le parler : tel est

(1) Oéccnbn 1871

le principe émis par M. J. Simon dans sa circolaire ministérielle dn 27 septembre 1872, tel est le point de départ des modifications qa*il propose, telle est la maxime qui doit être présente & Tesprit de tous les maîtres , surtout dans les petites classes. Mais pour comprendre une langue écrite , n'est-il pas dans une certaine mesure indispensable d^avoir écrit en cette langue , surtout quand cette langue même doit être étudiée au point de vue de la formation du goût? Les hommes les plus éclairés Tafllrmcnt; ainsi donc, pour que l'esprit profite de cette gymnastique à laquelle il est obligé de se soumettre , afin d'entrer dans Tintelgence d'un idiome étranger, il faut lui faire composer en cet idiome. [Mais cela , dans quelle proportion? Quelle part, en un mot, doit -on réserver encore aux exercices de plume pour arriver à l'intelligence la plus rapide et la plus exacte des auteurs latins t Ccst ce que je veux essayer de déterminer, en laisant observer, a\*ant tout, que cette intelligence même des auteurs n^esl pas le dernier but qu'on se propose , mais seulement un moyen pour développer le jugement et former le goiit

Les élèves d'aujourd'hui passent huU années de leur vie à apprendre le latin, et ils le savent si peu que la plupart PabandonneLl en sortant du collège , parce qu*ils le comprennent trop mal , pour pouvoir le lire

avec plaisir Ne vaudrait-il pas mieux d'abord

reculer jusqu'en Sixième cette étude, et consacrer exclusivement au français la Septième et la Huitième f Telle est la première objection qu'on nons propose, en ^joutant d'ordinaire que les en/ants des écoles

primaires savent mieux l'orthographe que les élèves de Cinquièmo de nos lycées, parce que ces derniers ont èlé mis trop jeunes au latin, et que leurs facultés , encore tendres, appliquées a deux langues, n'ont pu retenir les principes ni de Tune ni de Tautrel En supposant que Tassertion soit exacte, je ne crois pas que la cause du mal soit celle qu'on signale, ni que la raison invoquée par les adversaires du latin dans les classes élémentaires soit bonne. — Non, les quelques mots de latin que les élèves apprennent en Septième et en Huitième ne sont pas responsables des fautes d'orthographe , qu'ils commettent plus tard, beaucoup plus tard , dans leurs devoirs : car, il est à remarquer que c'est surtout dans les hautes classes que les règles ou les mots souITrenl le plus d'atteintes : le mal ne vient donc pas de l'élude simultanée du français et du latin , qui ne peut produire que les meilleurs résultats; il vient d*ailleurs. En effet , que peut-on reprocher à cette comparaison de deux langues , dont l'une est fille de l'autre > accable-t-elle l'esprit ou la mémoire? Mais Rollin ne trouvait pas qu'elle soit au-dessus des forces d'un enfant de six ans; Tanneguy-Lefèvre, et après lui, GauUyer la reportent à dix ans ; c'est à cette limite que l'on s'arrête aujourd'hui : elle offre à nos yeux, un autre avantage que celui que nous marquons plus haut ; si l'on veut apprendre de bonne heure l'eflort aux enfants, et obtenir d'eux un travail aussi sérieux que le comporte leur âge , c'est au Latin qu*il faut le demander: les écoliers, dans une dictée ou dans un devoir quelconque en français^ ne se préoccupent même pas de chercher les mots ; ils se croient dispensés

— aide la moindre peine ; ponr contraindre leur paresse naturelle» il faut emprunter le secours d'une langue étrangère, qui les étonne, les tient en éveil, et les excite, sans les accabler cependant, parce que en cette langue ils retrouvent à chaque pas, pour les guider, des mots qui ressemblent à la nôtre. Il est encore une raison qui plaide en faveur du latin dans les classes élémentaires : c'est que le vocabulaire d'une langue est en somme bien plus long, et bien plus dlfllcile à étudier que sa grammaire ; et comme ce travail s'adresse presque uniquement à la mémoire , il faut le commencer le plus tôt possible, et ne pas craindre de le pousser activement à l'âge où cette faculté est complaisante et dominante tout à la fois. Je prévois ici une objection : « Pourquoi , me dira-t-on , ne pas «proflter.de cette souplesse de la mémoire» pour «commencer dès la Huitième l'étude d'une langue « vivante 7 » Cest là" du reste l'usage qui est adopté aujourd'hui. Je répondrai à cela qu'il faut choisir, et prendre ou le latin, ou l'allemand ; mais les admettre à la fois, comme le veulent nos programmes, me semble une exagération fâcheuse. Il y a un danger sérieux à éparpiller sur des idiomes si diflerents les facultés de l'enfant : il est à craindre qu'il ne mêle et ne brouille tout, et surtout qu'il ne s'habitue à se décharger d'un fardeau qui est en réalité trop lourd pour ses épaules. Je serais d'avis que le latin soit maintenu dès la Huitième, à cause de sa parenté avec le français; quant aux langues vivantes, je lesrejeterais au moins à la Sixième : car, pour Fanglais , la prononciation, et pour l'allemand , l'écriture offre des

difficultés réelles dont triomphe Téducation particuliôre, mais non Téducatioa donnée en commun.

Cest à partir de la Septième qu'od peut commencer à faire apprendre la grammaire; que cette grammaire soit claire, logique et brève : ceci est indispensable, mais il est impossible de s'en passer ; il faut aussi que les élèves en apprennent les règles par cœur, car ils ne la sauront bien qu'à cetto condition. « Le professeur assurément dexia souvent * insister sur Tapplicalion des règles que présentent € les textes ; mais ses observations nécessairement < faites sans ordre logique , n'engendreraient dans ( Tesprit des élèves que la plus déplorable confusion, a En supposant d'ailleurs qu'on arrive par ce chemin « à un résultatsérieux, on dépensera beaucoup plus de « temps et de fatigue que dans l'élude d'une bonne gram- « maire. La méthode qui propose de tirer de l'analyse u même ou de l'explication des auteurs les règles d'une c langue est l'auxiliaire indispensable de l'étude de la « grammaire; mais elle ne saurait y être substituée » (1}.* Faut-il maintenant, comme on l'a fait jusqu'aujourd'hui^ à partir de la Quatrième , laisser là le « Rudiment, > pour n*y plus revenir T Je ne le crois pas , et je me range ici de tout point à l'avis de M. Bcnoist, qui se plaint que l'enfant soit d*abord assez mal enseigné sur les premiers éléments , et qu'ensuite, quand il est censé les savoir, il ne le soit plus du tout ; que dans les hautes classes, il se promène sans guide au milieu

(1) Robkm, artide da Fnocab, 5 JaBrier 1S7S.

de Gioéron , de VirgHe , d'Horace et de Tite-Uve » c*es\-à-dire des auteurs qui ont employé les tours les plus savants et les plus remarquables , quoique tirés du fond mémo de la langue. « Il faudrait , dit-il', trois « Grammaires : le volumineux recueil de latinité , c pour le professeur, Tétudiant ou Téléve de la der- « niéro classe» la grammaire moyenne, et Tabrégé des c commençants. • Je ferai remarquer à ce propos que ce n*cst pas là seulement une imitation de rAUemagne (1). mais bien un retour à Tanciennc Université de Paris, qu'on nous propose ; à Tcpoque de Rollin et de GauUycr, les commençants avaient entre les mains les « Feuilles de Latinité ; » les plus avancés Tabrégé de Vossius ; et les rhêloriciens , Vossius complet , ou Despaulère , ou même Port-Royal (2). Ces ouvrages manquaient sans doute de mutliode ; *M. Bréal néanmoins ne .trouve pas que les manuels qui les ont remplacés valent mieux; uniquement faits au point de vue du thème , ils ne peuvent plus senir à la An qu'on se profiose : une grammaire 'aujourd'hui doit être faite pour initier les élèves au génie de la langue et les faire entrer dans rintclligence des auteurs; elle doit avoir pour objet le latin lui-même , non la meta-

(t) — Voir k prognome des dasscs du Ljcéc 4*Hatt)cntadt , calé par llgr. Dupanloup, — Secoodc leltre 5ur la circulaife du llinistit de Hfistructioa p«bUqiM.p.SO.

(S) r. Rojal, T. Lcf&Tre, Rollio sndoot'dgiiiie & ce propos les se3s : • U se faut pas croire, dit-il, qoe la grammaire qvi a phu de • d*^lal, et qui, par celte raison, paraît i de certaines personnes méprisable, soi t indigne de ceux qiù se trouvent dans ks dasses snpérienrei. ■

morphose du français en latin , et le travestissement du gallicisme ; elle doit être rinstrument de la traduction du Latin en français, c*est à dire de la version, et non du ITième.

Le Thème est le meilleur exercice, et le plus propre à' contrôler la science grammaticale; il sert à la fixer; r enfant ne sait bien que ce qu*il applique : une règle, ^ qu'il aura mise en pratique, lui restera gravée dans Fesprit plus sûrement que ne le feront mille exemples où il aura vu cette règle appliquée. Je voudrais que le Thème oral fût le complément ordinaire de TExplication, dès les premières classes; en faisant retrouver le Latin d*un passage qui vient d*étre traduit en français le professeur pourra faire saisir à ses élèves le mécanisme de la phrase, et la syntaxe de la langue. Ainsi entendue, rétude de la grammaire pourra devenir la logique des enfants. Le dirai-je pourtant , je ne crois pas que cette gymnastique, dont on vante les effets, porte tous les fruits qu'on semble en attendre ; je ne pense pas que cette étude , si habilement conduite qu^elle soit, leur donne ces notions .de justesse qu^on espère en tirer, et les accoutume à se rendre compte d'une façon bien nette et de ;ce qu'ils font , et de ce qu'ils disent; les écoliers doivent apprendre les règles, parce que sans elles, ils ne peuvent entrer dans la connaissance des auteurs ; quant à la souplesse ou à la lucidité (l*espiit que de cette étude même ils doivent retirer, je serais tenté de la contester ; Fesprit d'observation et de réflexion n'est guère leur fait; et les phénomènes du langage qui nous paraissent les plus simples leur échappent, en dépit de leur curiosité

oatarelle. Je vois surtout dans Pétude des règles apprises par cœur, une bonne discipline pour la mémoire qu^elle contraint à TeiTort; du reste cet apprentissage si pénible est le fondement de rédifice, et Ton bâtit sur le sable si Ton prétend s'en passer. Ne dispensons donc pas les enfants de ce travail, qui est en somme moins rebutant pour eux, qu'il ne le serait pour des personnes formées.

Croyons en Crevier, qui dit à ce propos : f Les enfants « ont beaucoup de mémoire et raisonnent peu ; de là « il résulte qu'il est moins fastidieux pour eux d*ap- « prendre par le simple jeu de la mémoire des choses i sèches, et auxquelles le raisonnement a peu de « part : ce qui est un vrai supplice pour les personnes i accoutumées à faire usage de leur esprit »

Ne craignons donc pas d'agir fortement sur la mémoire : c sans laquelle faculté, dit T. Lefévre qui « est bon juge en ces matières, je ne vois pas à quoi « peuvent servir les études : c*est vouloir emplir le c tonneau des Danaîdes. Ce que je dis de la mémoire, € i^oute-t-il, je le dis de l'imagination ; parlant, il faut « aider, fortiflerjet perfectionner l'une et l'autre : c'est à c quoi surtout doit songer un bon maître. » Quintilien, et avant lui Gicéron, qt après eux Nicole et Rollin ont insisté sur le développement légitime, qu'il est bon de donner à cette faculté si précieuse, qui est chez l'enfant comme un sixième sens, et chez l*homme l'auxiliaire indispensable de toutes les facultés. Ainsi ne renonçons pas aux leçons qui fourniront aux élèves les meilleures formes , et comme des moules achevés où ils pourront jeter leurs pensées, quand le

moment sera venu pour eux de composer soit en français, soit en latin. Il nous reste à déterminer maintenant la place que doivent occuper dans nos études les devoirs écrits ; ici deux systèmes opposés se trouvent en présence : les uns qui mettent en premièro ligne la lecture et Fexplication des textes veulent qu*on emploie presque exclusivement les heures de Tétude à des exercices de préparation» ou de traduction; les autres qui persistent à voir dans la composition latine (prose ou vers), le comble de Tart du latiniste, et la fin demiùre do notre enseignement, s*indignentqu*on songe à enlever aux vers, aux narrations et aux discours la plus belle part du temps, qui leur était jadis;consacré. Pour les premiers, les devoirs écrits ne sont que d*utiles .* accessoires, qu*il faut reléguer au second plan ; pour les seconds, ils forment au contraire la partie capitalo de nos études, Tinstrument essentiel d^une éducation libérale, et doivent cire maintenus au premier rang. Entre ces deux partis extrêmes, qu^il est impossible de concilier, Thésitatiôn est permise , et le choix pôrilleux; mais ne pourrait-on pas, au risque d'être repoussé par tous les deux, s'attacher à suivre une voie moyenne, également éloignée de la hardiesse un peu téméraire des uns et de la prudence exagérée des autres. Sans doute, Timitation plus ou moins heureuse de Cicéron ou de Virgile, ne doit pas être le but de nos études, el le pastiche n'est plus ce que nous devons rechercher, puisqu'on dehors du collège nos élèves n'auront plus a parler , ni même à écrire en latin ; néanmoins, devons-nous bannir tout exercice de style et tout genre de composition on latin ? Mais sans

ces exercices , rintelligence même de la langae seiait impossible, et la connaissance des anleon superflcidle ou illusoire. Pour les poêles par exemple, pour Virgile comment les élèves Pentendront-ils , s'il n*ont point le sentiment du rhythme; et conunent ce sentiment pourra* t-il se former chez eux, si on ne leur apprend pas à mesurer, à retourner des Tors, et même à s*cxcrcer sérieusement sur de courtes matières f n faut donc qu'en Quatrième et en Troisième , les vers soient éncrgiqucment maintenus ; plus tard , ils deviendront, si Ton veut, facultatifs. L'utilité du discours, en soi, n'est pas moins évidente; et Ton ne peut soutenir que ce soit un exercice stérile , que celui qui demande à Féléve tant d'cflbrts de dilTérente nature , qui met en jeu toutes les ressources de son esprit, qui fait un appel incessant à toutes ses facultés, et provoque en tant de manières son imagination, son goût, et sa mémoire. Ces exercices dit-on, prennent des heures, qu'on devrait résonner à rinlerprélation, à l'analysé, à la méditation des auteurs ; et qui empêche donc que celte lecture même des anciens ne soit le fond indispensable de tous les devoirs ! Au lieu de ces narraùQns banales, qui défraient la Seconde, pourquoi ne pas donner à résumer.en laUn quelques pages de Tite

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d'antre part , ils ramèneront les élèves i ces écrivains qu^on nous reproche de leur laisser ignorer, ou de ne leur faire connaître que par fragments dans des recueils qui ne gardent rien de la personnalité d*un auteur, rien do son génie. Ce n'est pas vivre en effet dans l'intimité des grands esprits de Rome et d'Athènes, a-t-on dit, que de mâchonner, pendant dix mois par petites bouchées un traité deXénophon,unchantderÉnéide, une tragédie de Sophocle. < Des morceaux isolés c pouvaient suffire , quand Ton se réduisait à faire sur c un auteur un travail do slyle; mais pour qu'une oeuvre « devienne vivante , il faut qu'on puisse l'étudier dans « son ensemble. En cela du moins imitons les Collèges « anglais, et les Gymnases allemands , où Ton fait lire « aux élèves, en une seule année, des discours entiers c de Cicéron et de Démosthène ; ils écoutoront volon- < tiers ces explicalions rapides qui leur feront cont naître un ouvrage complet, quand elles seront f animées par un sentiment vif et vrai de l'histoire; t et Ton pourra ainsi arriver à reconquérir leur atten- € tion. » Rien n*cst[plus juste; mais il faut à tout prix que ces explications rapides ne dispensent pas d'une traduotion exacte, et ne s'alTranchissent point d'une/>r^/'ara(ton trieuse; il faut éviter de tomber dans l'd peuprès.Or, comment concilier l'explication approfondie des textes avec l'utilité de les étudier dans dévastes proportions ? La méthode la plus praticable ici est celle que recommande M. Robiou : elle consiste à ne donner à préparer pour chaque classe qu'un passage assez court, dont on exige à tous les points de vue une étude approfondie ; puis le professeur explique à la suite un passage beau-

coup plus développé/ en faisant partir de là Texpliçation pour la classe suivante. Quant à la tyrannie uniforme qui consiste à adopter depuis la Sixième jusqu'à la Rhétorique le môme procédé , Tinvariable mot à mot suivi de rinévitable ton français^ elle n'est plus celle qui convient à ce régime ; et M. Brcal , après en avoir fait justice, nous trace la meilleure voie à suivre pour la remplacer. En ceci du reste les professeurs ne manquent pas de guides pour les éclairer ; M. Egger a depuis longtemps écrit comment et en quel sens nous pouvions rajeunir nos méthodes d'explication, et donner à Tinterprélalion des textes anciens un caractère à la Ibis plus savant et plus pratique ; il demande que nous soyons plus grammairiens, c'est-à-dire plus capables d'indiquer les rapports qui unissent le français au grec et au latin , plus historiens, c'est-à-dire mieux préparés à faire sortir de Télude des grands écrivains ces leçons de bon sens , de sages^ et de conduite politique, dont rantiquilé nous est si prodigue ; et enfin plus antiquaires : ce qui nous attachera davantage à des auteurs que nous connaîtrons mieux, et que par cela même nous serons plus en état de faire lire avec fruit. M. Bonoist revient sur cette saine pédagogie ; et M. Boissier, après avgir montré comment RoUin luimême en est le premier promoteur, après avoir défini le caractère de Texplication et de la lecture des auteurs au dix-septième siècle, nous indique en quel sens doit être modifiée aujourd'hui cette partie de notre enseignement, si elle veut être réellement eflicaoo. « Demandons, dit-il, autre chose que des leçons de goût t à des gens qui peuvent nous donner mieux ; nous ne

« formons plus aujourd'hui nos élèves pour un monde « où les agréables loisirs, et les entretiens charmants, c sont le passe-temps de la vie ; c'est une môlée active « et bruyante qui va recevoir nos jeunes gens au sortir

« du collège Montrons leur donc, à la lumière de

« rhistoire, que ces grands hommes qui nous faisaient < refTct de purs esprits littéraires ont traversé des a époques troublées, comme la nôtre , qu'ils ont été «mêlés aux agitations du monde, et qu'ils en ont c souflert. L'orage ne les a pas épargnées , ces âmes c qui paraissent d'abord si sereines, et elles portent c chacune au cœur la blessure de la vie. Sachons la c découvrir et la faire voir, retrouvons l'homme dans c l'écrivain, replaçons le, autant qu'il se peut, dans « son milieu et parmi les événements qui le font « comprendre. » (Revue des Deux Mondes, août 1869.) Cest là en cflet le meilleur moyen de chasser l'ennui de nos classes, et de rendre la vie à ces auteurs aujourd'hui si peu lus, et sitôt oubliés; mais en dépit de l'attrait que peut prendre un pareil enseignement, malgré la répartition la plus logique des matières, il faut quelque chose de plus efficace, pour obtenir du travail, et un travail fécond de la part des élèves. Le Baccalauréat est aujourd'hui le seul contrôle de nos éludes ; certes, les connaissances qu'il exige demanderaient un savoir encyclopédique, et l'intelligence d'un Pic de la Mirandole aurait peine à y suffire. Sous la pression du programme, les élèves de Rhétorique et de Philosophie font des elTorts méritoires, mais stériles : on peut même dire que leur travail provient d'une surexcitation presque maladive , fâcheuse pour

leur intclligenco. Des examens annuels à la fin de toutes les classes , et sur toutes les parties de Fenseigneinent, sont les seules épreuves vraiment utiles, par ce qu'elles tiennent les élèves en haleine; il faudrait notamment qu'au sortir des classes de grammaire, il y eût un examen sérieux , avec des compositions écrites, qu'on peut déterminer diaprés le programme de la Quatrième. Deux ans après, c'est-à-dire au moment de l'entrée en Rhétorique, une autre épreuve du mémo genre, se présenterait, étant comme l'autre , la condition absolument indispensable , pour l'admission dans la classe à laquelle le candidat se présente. Enlln l'examen llnal, débarrassé de toutes les connaissances précédemment exigées et constatées pour les deux autres diplômes, aurait à peu près le môme objet qu'aujourd'hui.

Peut-être ces mesures, que propose M. Robiou, ne semblent-elles pas immédiatement applicables; elles indiquent au moins qu'il y a quelque chose à faire » et elles montrent de quel côté il faut chercher un remède a cet l'état de langueur et de dépérissement, dont les études classiques sont atteintes.

Ce qui nous rassure d'ailleurs sur Tavenir de notre enseignement, c'est l'ardeur avec laquelle les questions pédagogiques ont été discutées dans ces derniers temps. La Qrculaire du Ministre de rinstrucUon publique , excessive en quelques parties, n'est pas restée sans réplique : elle a soulevé de nombreux débats, et ces débats eux-mêmes éclairent bien des points qui étaient restés dans Tombre , précisent ce qui était vague, démêlent ce qui était confus. Les hommes

m^nn

les plus autorisés, qui, en général, n^avaient pas attendu les tristes leçons de rexpérience , et les rudes épreuves que nous avons traversées, pour nous averlir, nous donnent chaque jour les meilleurs conseils sur ces matières. Si les innovations tentées pour rajeunir notre système d'éducation, et pour lui donner un caractère plus pratique, sans qu'il soit moins élevé, ont rencontré des critiques passionnés, elles comptent aussi des défenseurs : MM. 6. Boissier, Bersot, P. Janet, Théry, Deltour, ont publié soit dans des articles de la Revue des Deux Mondes, soit dans diverses brochures, des études qui seront pour la France le fonds d'une bonne Pédagogie. L'Académie des Sciences Morales et Politiques a consacré une partie de ses séances â ces hautes questions : remise en de telles mains Téducalion française ne peut pas dépérir ; qu'elle se garde seulement de renier en tout son passé, pour faire la place plus large au présent; qu'elle s'applique', comme l'Angleterre, dont on peut en cela louer la sagesse, à faire disparaître ce qui est mal, sans détruire ce qui est bien ; qu'elle n'oublie pas ces paroles du vénérable doyen de la Sorbonne :

c Les études classiques sont une merveilleuse prépa- « ration aux éducations spéciales qui nous attendent « tous en entrant dans le monde. Ainsi l'entendaient c nos pères, dont nous sommes trop portés aujourd'hui « à suspecter le sens commun , lorsque , par un excès « bl&mable sans douie , ils faisaient de l'antiquité « l'objet unique de l'enseignement ; ne les imitons pas « dans cette prédilection exclusive , mais aussi par un

« autre excès, ne rejetons point légèrement ce qoi< € durant des siècles, a doté noire pays d^une si grande « quantité d'hommes distingués en tout genre! Ce que « nous pouvons espérer de mieux de la perfection de « nos systèmes et de nos méthodes d'éducation , c*est « d'égaler un jour cette fécondité, cette richesse de « résultats. >

Enlln , pour revenir ime dernière fois au passé , qui fait Tobjet de cette étude , souhaitons que l'Université de France prenne la même devise que l'ancienne Université de Paris , en déclarant c qu'elle « est aussi ennemie de cette obstination aveugle qui • soutient sans raisonner tout ce qui est ancien, que « de cet esprit de nouveauté qui ne cherche qu'à ren- « verser l'édiflce élevé par nos pères , mais qui est « plus hardi ù détruire qu'heureux à édifler(l). »

(1) EitnU du Rapport da Prétidcal Roland, ^1 dti.