AVANT-PROPOS

I. — On a beaucoup écrit sur la liberté d'enseignement envisagée au point de vue philosophique.

Les uns y ont vu un droit individuel existant en dehors de toute législation, les autres font du droit d'enseigner un droit appartenant à TÉtat, et dont les particuliers n'usent qu'en vertu d'une délégation.

Je me propose, dans ce travail, d'étudier l'histoire de ce droit depuis 1789.

Deux raisons me déterminent à n'envisager la liberté d'enseignement qu'au point de vue historique.

D'abord, la longueur du sujet lui-même. L'étude de la théorie du droit d'enseigner comporte l'étude générale des droits de l'État, et ensuite celle des rapports de l'individu avec l'État; ce travail est suffisamment important par lui-même pour nécessiter une étude isolée*.

En second lieu, si, en matière de droit public, la théorie est importante, les nécessités de la politique empruntent à l'histoire des enseignements précieux, qu'il faut dégager dans une matière qui, comme celle-ci, est sans cesse à l'ordre du jour.

* Voy. sur ce point : Grozat, Des droits et des devoirs de la famille et de l'État en matière d'enseignement et d'éducation.

C'est doue à la lumière des faits que je veux étudier la liberté de l'enseignement.

La Révolution est le point de départ de mon travail.

Sans doute, il serait intéressant de parcourir l'ancien régime et de dégager les germes de liberté que Ton y pourrait rencontrer ; mais, de la Révolution date la reconnaissance des libertés publiques, et à partir de cette époque seulement, nous voyons les droits de l'individu heurter les droits de TÉtat, et des difficultés résulter de leur exercice simultané, des problèmes naître de leurs empiétements réciproques.

II. — Mon sujet étant limité, il faut définir maintenant ce que Ton doit entendre par ces mots : liberté d'enseignement.

La liberté d'enseignement comprend :

1* Le droit pour tout citoyen d'instruire ses semblables et de fonder une école primaire, secondaire ou supérieure ;

2*» Le droit pour tout citoyen d'aller recevoir l'instruction dans une école privé'e, de préférence à celle de l'État.

On a fait du droit d'enseigner un corollaire de la liberté de penser; on a réclamé le droit d'être enseigné au nom de la liberté de conscience.

Ces deux idées sont parfaitement exactes.

Dans un pays oii l'on admet la liberté de penser, d'écrire et de parler, il est absolument nécessaire de consacrer la liberté d'enseignement.

S'il est permis à un citoyen quelconque d'exprimer sa doctrine du haut de la tribune, ou dans la presse, pourquoi lui serait-il interdit de l'exposer dans la chaire du professeur? Doit-on conclure de là que toute doctrine peut être enseignée dans l'école? Non. Pas plus

qu'il n'est permis d'abuser du droit de la parole, il n'est permis d'abuser du droit d'enseigner. Dès que l'abus se manifeste, l'État intervient pour le réprimer; avant même qu'il ne naisse, l'État doit le prévenir par le droit de surveillance, mais ce droit de surveillance ne peut s'exercer qu'en ce qui concerne le maintien des bonnes mœurs et de l'ordre public.

Dans un pays où l'on proclame la liberté de conscience, on doit nécessairement permettre à tout citoyen de fréquenter telle école plutôt que telle autre, à tout père de famille d'envoyer ses enfants à l'école privée plutôt qu'à l'école publique.

La doctrine que l'État professe peut déplaire au père de famille, et telle école peut enseigner celle qui lui est chère.

Il est juste, par conséquent, de consacrer le droit que le père de famille a sur son enfant, en lui permettant de choisir tel établissement qui lui plaira pour l'éducation de celui-ci.

Mais ici encore intervient l'État. Quand Tenfantdevenu homme briguera une fonction, voudra poursuivre une carrière, l'État aura le droit de s'assurer par lui-même de sa capacité. Il aura le droit de conférer les grades.

Il faut donc envisager la liberté d'enseignement à un double point de vue : comme droit d'enseigner d'abord, d'être enseigné ensuite.

m. — Notre sujet délimité. Ta liberté d'enseignement définie, une remarque importante doit être faite.

Nous nous proposons de traiter l'histoire de la liberté d'enseignement, et non point l'histoire de l'instruction publique.

Au premier abord, les deux sujets semblent totalement différents; en fait, il n'en est point qui se pénètrent davan-

tage et, souvent dans le cours de ce travail, nous serons obligé de recourir à l'histoire de l'instruction publique pour écrire Thistoire de la liberté d'enseignement.

Les sujets sont différents.

En effet, faire l'histoire de Tinstruction publique, c'est étudier les textes législatifs ou réglementaires touchant à l'enseignement, c'est étudier les mesures proposées ou effectuées touchant l'organisation de l'enseignement dans ses trois degrés, primaire, secondaire, supérieur; c'est étudier aussi les méthodes employées, les programmes imposés, la hiérarchie scolaire, enfin les développements que prit renseignement dans tout le cours du XIX* siècle.

Faire l'histoire de la liberté d'enseignement, c'est envisager dans quelle mesure les droits du citoyen et ceux du père de famille ont été reconnus par l'État, c'est tracer le récit des luttes qui se sont livrées pour conquérir l'exercice de ces droits, les reprises que le pouvoir a exercées sur eux et celles que la liberté a regagnées sur lui aux différentes époques de notre histoire, à mesure qu'il devenait plus libéral ou plus autoritaire.

Si les sujets diffèrent, ils se pénètrent néanmoins. D'une façon générale, on peut dire que la législation scolaire qui règle l'organisation des trois ordres d'enseignement, la composition des jurys d'examen et d'étendue des programmes, contribue, par l'esprit qui l'anime, à restreindre ou à accorder le plein exercice de la liberté d'enseignement.

Le principe de la gratuité, admis dans un ordre quelconque de l'enseignement public, a pour effet certain de restreindre dans une certaine mesure le droit pour tout citoyen de fonder une école. Ce n'est point une critique que je formule, je crois au contraire que toute démocra-

lie doit répandre Tinstruction le plus qu'il est possible et établir ce principe, mais je fais cette constatation que rÉtat qui dispose de ressources immenses met obstacle, en établissant la gratuité, au plein exercice du droit d'enseigner. La libre concurrence n'existera plus, et les pères de famille qui auraient envoyé volontiers leurs enfants à Técole libre, à cause des principes que Ton y professe, seront dans la nécessité, par suite de Tinsuffisance de leurs moyens, de les envoyer à Técole gratuite.

La composition des jurys d'examen peut avoir sur Texercice dudroit d'enseigner une très grande influence. Admet-on ce que l'on a appelé « le jury mixte » composé de professeurs de l'État et de professeurs libres, devant lesquels les élèves des établissements privés pourront passer leurs examens, la liberté des méthodes et la liberté des programmes seront les conséquences de cette organisation, et les élèves des établissements libres trouveront dans ce jury non seulement des garanties mais des avantages certains qui n'existeraient pas s'ils devaient passer leurs examens devant le jury d'une faculté de l'État. Au contraire, si l'État estime, et en cela il aura raison, que les grades, condition préliminaire à l'entrée de toute carrière, ne peuvent être donnés que par ses professeurs, il est certain que l'enseignement libre ne jouira pas de la liberté des programmes et, partant, ne pourra prendre le développement qu'il désirerait acquérir.

Enfin, pourquoi parlerons-nous de l'esprit qui animait les écoles publiques du Directoire? Parce que l'esprit irréligieux que la Révolution introduisit dans les écoles de l'État fut la cause du développement des écoles libres qui ne négligeaient point l'étude de la religion, et ce développement, la cause de la mise en

vigueur des arrêtés du Directoire, qui en obligeant tout candidat aux fonctions publiques à envoyer ses enfants à l'école publique, portait un coup funeste et injuste au droit d'être enseigné.

ï^ourquoi nous ferons-nous l'écho des critiques dont oi abreuva l'Université? Parce que, en employant ces a nés, on parvint, après bien des luttes, à arracher à l'institution impériale le priV^ilège qui lui tenait le plus au cœur, le monopole.

On le voit, les sujets sont souvent difflciles à distinguer. Nous tâcherons, dans le cours de notre travail, de ne point nous égarer.

Cette étude n'est point une étude de parti. C'est une page de l'histoire de notre droit public. Guidé par le désir d'être impartial, je n'ai point voulu faire œuvre de polémiste. C'est pourquoi je ne me suis point étendu, comme le sujet le comportait, sur la sixième période que j'ai intitulée : les lois scolaires de la troisième République et la liberté d'enseignement. Je me suis borné à une revue des débats parlementaires et ne suis point entré dans le détail des faits et dans le récit des luttes irritantes qui se sont livrées autour de l'article 7 et des décrets du 29 mars i880.

Narrateur, j'ai essayé, à la fin de mon travail, de dégager les conclusions qui me semblaient s'imposer après avoir parcouru un peu plus d'un siècle de notre histoire nationale.

Peut-être estimera-t-on que j'ai comblé une lacune de l'histoire de notre droit public, en étudiant: la liberté de l'enseignement depuis la chute de l'ancien régime jusqu'à nos jours.