INSTRUCTION PUBLIQUE

tement lorsqu’il disait : « L’institution que Ton vous propose n’est pas purement morale, elle est aussi une institution politique Elle a pour but d’unir au gou-

vernement et la génération qui commence et celle qui finit,... d’attacher au gouvernement les itères par les enfants et les enfants par les pères, d’établir une sorte de paternité publique. » En conséquence, l’État exerçait sa paternité en nommant les titulaires à six mille quatre cents bourses, sûr moyen, en effet, de tenir les pères par les enfants. C’était le fonctionnarisme commençant dès le collège. Il y avait, en outre « des méthodes consacrées par l’État, » il y avait aussi une littérature d’État, des s&iences reconnues ou non reconnues par l’État. C’est ainsi qu’on avait rayé du programme de l’enseignement l’histoire et la philosophie, connaissances qui élèvent le plus l’esprit de l’homme, mais que l’État jugeait superflues ou dangereuses. En revanche, on installa dans les lycées des « professeurs d’exercice militaire. » « On a cessé, disait Rœderer, de faire de l’histoire un enseignement particulier, V histoire proprement dite rC ayant besoin que d’être lue pour être apprise1. » Voilà à quelles inepties aboutissait dès lors l’influence des préoccupations potiques dans l’enseignement. On toléra pourtant la logique, moins suspecte de sédition. C’est en vertu du même principe, c’est-à-dire de la prétendue utilité de l’État, qu’onavait à la fois réduit Jenoinbre des centres d’instruction, car trente lycées étaient loin d’équivaloir à cent écoles centrales, et restreint l’enseigne ment scientifique, car, disait encore Rœderer « il im-

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porte infiniment à l’État , il importe aux particuliers, il importe aux sciences elles-mêmes, qu’elles ne soient distribuées qu’à un nombre de citoyens proportionné à l’état de la société. »

Or, il en est dans l’ordre des lumières comme dans celui des affections : qui craint d’en trop donner n’en donne pas assez. Tout dans cette nouvelle organisation était donc subordonné à l’intérêt réel ou supposé de l’État. Elle ne contenait aucune disposition relativement à l’éducation des filles — qu’importait, en effet, à l’État? On ne pouvait faire des filles ni des administrateurs, ni des soldats. Fourcroy ne nia pas cette lacune, mais il assura que les familles s’empresseraient d’y suppléer spontanément. Un des défenseurs du projet, Ghallan, fut plus net : « Disons-le franchement, s’écria-t-il, c’est aux soins du ménage que doit être particulièrement habituée cette intéressante moitié de la société 1 » La mère de famille suffisait amplement à cette éducation, et l’État n'avait pas à s’en mêler1. Si le projet tuait l’enseignement libre alors très-florissant, en ne lui laissant accessible que l’instruction secondaire et en le soumettant à la nécessité d’une autorisation préalable , c’est qu’on ne pouvait lui permettre d’empiéier sur les fonctions de l’État, et si on laissait tomber l’instruction primaire dans une détresse humiliante, c’est que l’État ne voyait aucun profit, du moins immédiat, à recueillir de l’initiation des classes pauvres à un commencement de culture intellectuelle; tandis qu’il croyait avoir un grand avantage à jeter dans son moule uniforme, et à

J. Discours au Tribunat : séance du 25 avril.