DANS LES ÉCOLES ET PLUS TARD

Savoir observer les formes, les couleurs, les apparences, les qualités et surtout les réalités de chaque chose est un talent, dont l'application est singulièrement utile dans la plupart des carrières. Ne faut-il pas qu'un agriculteur observe constamment les détails de chaque objet autour de lui? S'il veut soigner son chédal, acheter, surveiller ses ouvriers, cultiver convenablement et préparer ou conserver chaque produit, n'est-il pas obligé de voir de près et de réfléchir à ce qu'il a vu ? Le fabricant et le marchand ont besoin aussi d'observer, chacun dans sa spécialité. Le militaire doit se rendre compte rapidement de faits topographiques. Le médecin ne cesse jamais d'observer. L'homme de loi est obligé souvent de scruter des faits matériels, comme avocat, notaire ou juge. Dans quelle position sociale n'a-t-on pas besoin de saisir des nuances de physionomie, des inflexions de voix ou autres indices des idées et des sentiments? En vérité, je ne vois qu'un mathématicien pur qui puisse se dispenser de regarder, et encore il n'est pas toujours enfermé dans son cabinet ; il est homme et doit connaître mille choses

étrangères à ses éludes. Bref, la (|nalilé de savoir observer est indispensable, pour ainsi dire, à tout le monde.

Nous en sommes doués, dans notre enfance, à un degré très remarquable.

Que fait-on ensuite, et surtout que faisait-on presque toujours, dans l'enseignement primaire et secondaire, pour développer cette précieuse faculté ?

A peu près rien.

Que fait-on, au contraire, pour l'entraver, l'éteindre, la subordonner à d'autres facultés?

Énormément.

Pour le prouver, j'invoque le témoignage de ceux qui, comme moi, ont enseigné les sciences naturelles à des jeunes gens de 18 à 20 ans. Ils diront combien il est fréquent de voir de bons élèves, quelquefois les meilleurs pour l'ensemble des études, qui ne savent pas remarquer les choses les plus visibles dans un objet matériel. Pour en bien juger, il faut demander à l'un d'eux de décrire une plante de vive voix. J'en ai connu qui ne regardaient pas même l'échantillon mis entre leurs mains. Ils cherchaient dans leur tête, et rappelés à l'observation, ne savaient pas voir si les feuilles étaient en face les unes des autres ou situées à des hauteurs différentes le long de la tige.

A cinq ou six ans ils auraient peut-être mieux vu, mais pendant nombre d'années on les avait occupés uniquement de choses abstraites ou internes : grammaire, mots de plusieurs langues, calcul, histoire, religion, poésie. S'ils avaient appris quelque chose des faits d'histoire naturelle, c'est dans les livres. S'ils avaient regardé par ordre d'un maître quelque détail de forme, c'est dans des leçons de dessin, et encore en copiant des modèles. Les premières études, dont le but logique est

de préparer la jeunesse à des choses plus variées et plus spéciales, se font presque toutes dans le sens de développer la réflexion abstraite, la mémoire et l'imagination. On oublie l'observation. On oublie aussi que la faculté d'observer n'est pas seulement le fait de regarder, mais de graver dans sa mémoire, de comparer et de réfléchir, pour tirer des conclusions qui soient vraies. Un des naturalistes qui ont le mieux observé, Huber, l'historien des abeilles, était aveugle. Il se servait des yeux d'un employé, les dirigeait, et concluait. Donc observer est une opération à la fois des yeux et de l'esprit, très compliquée. Elle ne rend pas l'enfant léger — au contraire. Elle ne contrecarre aucune de ses facultés, si ce n'est l'imagination, dont il a souvent plus qu'il ne faudrait. Elle favorise l'attention, la mémoire et le raisonnement. Si beaucoup d'instituteurs la craignent, c'est qu'ils ne la comprennent pas ou ne savent pas la diriger.

Les jeux d'adresse, les excursions, et il faut le dire, l'école buissonnière, aident l'enfant à ne pas perdre absolument l'usage de ses yeux. S'il vil à la campagne il ne manque pas d'occasions d'observer, mais à la ville, surtout dans une grande ville, c'est tout autre chose. Le hanneton captif est le seul animal qu'il puisse examiner, et encore ce n'est que tous les quatre ans !

Je suis loin cependant de proposer l'introduction dans les écoles primaires, ou même dans les collèges, d'un enseignement développé de l'histoire naturelle. On a tant de choses a enseigner qu'il faut être sobre d'augmentations. D'ailleurs, il vaut mieux éviter les termes bizarres de la science et toute allusion à certaines catégories de faits, jusqu'à l'âge auquel un jeune homme peut voir, au delà des mots et de la matière, des conséquences dignes de son intérêt. Je me contente de demander aux

instituteurs et aux directeurs des établissements d'instruction primaire ou secondaire : 1° Un certain discernement dans la manière de donner quelques notions, très limitées, sur les sciences physiques et naturelles, sans en tirer d'autres déductions que les plus élémentaires. — 2° Un enseignement du dessin qui favorise le développement de l'esprit, au lieu d'endormir les élèves. .Je m'explique.

En fait de sciences, la chose principale, dans l'intérêt de la jeunesse, n'est pas de donner des détails de classification et de nomenclature, c'est de provoquer l'observation, dans le sens complet du mot, c'est-à-dire le fait de voir, de regarder attentivement, de conserver un souvenir exact et de tirer des conclusions raisonnables. Cela s'obtient après les leçons, à la promenade, mieux que dans la classe. Un maître judicieux peut montrer à ses élèves certaines expériences très simples de physique, par exemple sur la congélation, la transmission du calorique dans les corps solides, la propagation du son, etc. Il peut appeler quelquefois leur attention sur des végétaux ou des animaux; mais à mon avis, le meilleur moyen d'habituer à regarder est de faire dessiner.

Le dessin est tellement utile dans la plupart des professions et contribue si directement à développer l'esprit d'observation, qu'il ne faudrait pas craindre de lui consacrer du temps dans les écoles. Je crois seulement qu'il conviendrait de changer du tout au tout la manière ordinaire de l'enseigner.

Le système, encore trop répandu, de faire copier des modèles, et de faire répéter indéfiniment le tracé, pour assouplir les doigts, est peut-être nécessaire quand on veut préparer des dessinateurs de profession, mais pour la masse des écoliers, qui n'est pas destinée à cette car-

rière, ce système a deux inconvénients : il est ennuyeux €t ne développe ni l'intelligence ni la mémoire.

L'ennui des leçons de dessin est chose connue. Plus les élèves ont les facultés intellectuelles développées, plus ces leçons leur répugnent. J'ai cru jadis que c'était la faute de certains professeurs, parmi lesquels je voyais pourtant des hommes d'esprit, mais il paraît qu'on fait la même réflexion un peu partout, même en Ilahe où le sentiment de l'art est très répandu \

Le moyen d'y parer serait, ce me semble, un changement complet de méthode. Je voudrais qu'on fît dessiner très vite d'après nature, en choisissant pour modèles des objets simples, qui demandent cependant une appréciation des trois dimensions, par conséquent un peu de perspective. Je commencerais par faire dessiner à main levée, sur un tableau, quelques formes régulières, ensuite sur du papier des choses un peu moins simples. Les fleurs sont d'assez bons modèles, si on les choisit grandes €t d'un aspect agréable. L'élève apprendrait par occasion, le nom de la plante et ses caractères les plus apparents. Il sentirait peut-être la grâce naturelle des contours et l'harmonie des couleurs. Je parle ici par expérience. Les premières et les seules leçons de dessin qui m'aient intéressé, et les seules qui m'aient servi à quelque chose, m'ont été données par un homme qui n'avait passé par aucune école et qui était devenu pourtant un habile dessinateur d'objets d'histoire naturelle ^

^ Le marquis d'Azeglio a été, comme on sait, peintre de profession et passionné pour son art, avant de devenir un homme d'État. Voici comment il juge les leçons de dessin qu'on donnait dans son pays : « Quella solita lezione di disegno, con la sua solita fricassea '< d'orecchie, di nasi, di bocche, ec, m'aveva infastidito come una « trista pedanteria. » (I miei ricordi, ed. 4, vol. I, p. 195.)

* Heyland.

A sa première leçon, il mit devant moi une branche feuillée et fleurie, en me disant de la copier comme je voudrais. Je m'escrimai, je cherchai, je me demandai (ce qui ne m'était pas arrivé jusqu'alors dans mes leçons de dessin) pourquoi je ne réussissais pas. Provoquer la réflexion est bien plus utile que montrer. C'est surtout ce qui importe pour l'immense majorité des élèves, puisque la plupart ne doivent pas devenir des artistes.

* Quelques professeurs ont introduit de bonnes méthodes, basées sur la vue des objets, non des modèles. On cite à Genève, M. Barthélémy Menn, directeur de l'école municipale des beaux-arts. Malheureusement ces innovations ne concernent pas les enfants qui suivent les classes lettrées. Pour ceux-ci, regarder autre chose que leur livre ou dessiner est jugé presque toujours une faute.

Je ferai une seconde recommandation puisée dans la nature.

Lorsqu'un enfant veut s'amuser, il crayonne à sa fantaisie, sans copier. Lorsqu'un écolier veut faire une caricature de son maître ou d'un camarade, il dessine presque toujours de souvenir. Donc il y a un charme à ne pas copier. On se plaît naturellement à reproduire les choses qu'on a vues et dont on a su conserver le souvenir. Ceci est une indication de la bonne méthode. Je voudrais qu'un professeur de dessin fît de temps en temps dessiner de souvenir. On montrerait aux élèves un rameau portant, par exemple, trois fleurs et un certain nombre de feuilles, ou bien un insecte remarquable, ou encore le modèle d'un monument peu compliqué. L'objet ayant été vu, on le cacherait, et chaque élève aurait à le dessiner de souvenir. L'attention et la mémoire seraient alors en jeu. L'art du dessin ne serait plus une routine, et l'on ne verrait pas des élèves, après avoir copié des centaines

de nez, de bouches et de têtes, ne pas pouvoir dessiner à volonté une figure qui rit ou une figure qui pleure.

De passif l'élève deviendrait actif, or, l'activité est ce qui développe les facultés. L'esprit d'observation y gagnerait. Dans les études subséquentes on aurait des élèves moins gauches, plus prompts à voir et à comparer. Le goût des sciences naturelles se répandrait davantage, et dans toutes les professions on aurait des hommes plus habitués à observer et plus en état de dessiner, ce qui certainement serait un progrès, indépendamment de celui des sciences et des arts.

*J'écrivais ce qui précède il y a onze ans. Depuis cette époque il s'est fait de grands progrès dans le sens de favoriser l'observation chez les enfants. On commence, même de très bonne heure lorsqu'on suit la méthode de Frôbel, des « jardins d'enfants. » Un opuscule, très digne d'attention, par les documents et les idées qu'il contient', m'a fait comprendre quels changements se sont déjà opérés ou se préparent dans les écoles primaires et secondaires de plusieurs pays. Les réflexions de l'auteur sur l'avantage, dans l'enseignement, de passer du connu à l'inconnu et du concret à l'abstrait me semblent très justes — pourvu, cela va sans dire, qu'on n'oublie pas les déductions et généralisations tirées des faits, qui doivent être indiquées de plus en plus à mesure que

' TscHUMi, Bouline et progrès; Étude sur les écoles secondaires et primaires, avec dix planches de représentations graphiques. In-8°, 115 pages. A Genève, chez JuUien, libraire. — Dans cet opuscule les figures représentent, d'une manière parfaitement claire et comparative, la part donnée à chaque genre d'études dans les écoles primaires et secondaires de Suisse, d'Allemagne, de France et de Belgique. C'est le résultat de longs calculs d'après les documents officiels. Les idées de l'auteur sont en général justes. Sur quelques points je ne suis pas de son avis, mais ce qu'il dit fait réfléchir.

l'eiifanl devient un jeune homme. Au point de vue éducatif, il est évident que l'observation directe développe les facultés physiques de perception et les facultés morales d'attention et de persévérance, mais il faut compléter le travail par les déductions, lesquelles contribuent à développer le raisonnement et la mémoire. Ces deux actes sont si intimement liés qu'on aurait tort d'appeler réaliste la méthode d'observation. Elle est réaliste d'abord, intellectuelle immédiatement après.

* L'expérience de l'enseignement basé sur l'observation n'est pas assez longue et il n'y a pas assez d'instituteurs qui l'appliquent bien pour qu'on en voie déjà les résultats, mais on peut espérer que les générations nouvelles sauront mieux discerner les rapports de cause à effet et procéderont avec plus d'ordre dans leurs recherches ou leurs raisonnements. Si ces progrès d'une nature élevée ne sont pas oblenus, on aura du moins ceux-ci : que les hommes connaîtront plus de faits, sauront mieux en chercher de nouveaux et profiteront mieux de leurs facultés physiques, en particulier de la vue.

* Dans l'instruction supérieure des sciences physiques et naturelles la cause de la méthode qui procède des faits est toute gagnée. Elle l'est, au fond, depuis les illustres professeurs qui enseignaient les sciences naturelles à Bologne au XV"« siècle et leurs célèbres élèves: Césalpin pour l'histoire naturelle et Galilée pour les sciences physiques. Ceux-là, et beaucoup de naturalistes de leur temps, par exemple Brunfels, Clusius, Dodoens, pratiquaient la méthode d'observation, avant que Bacon, auquel on en fait quelquefois honneur, se soit mis à la recommander *. De nos jours il s'est manifesté un redou-

' Cesalpin est né en 1519, Galilée en 1564. Le Novum orgauura de Bacon est de 1620.

blement de zèle pour les démonstrations et les laboratoires dans les universités. On s'efforce, avec raison, — quelquefois ce me semble avec exagération — de faire voir aux élèves les objets matériels et les phénomènes. C'est simplement une extension à la chimie, la physique et la physiologie de ce qui se pratiquait depuis longtemps en botanique dans les herborisations, en géologie dans des excursions et en médecine dans les salles d'hôpitaux et de dissection.

*Le public même, — le grand pubUc — des deux sexes, est invité presque partout à visiter des musées et à suivre des conférences dans lesquelles on montre des objets et où l'on fait scientifiquement des expériences \ Ce qu'il en voit, et surtout ce qu'il en comprend, n'est pas très clair. Je ne puis oublier la célèbre expérience de Foucault. Paris tout entier a couru voir osciller un pendule du sommet d'une coupole. Bien peu parmi les hommes instruits et les dames témoins de l'expérience ont compris pourquoi elle démontre le mouvement de la terre. Évidemment la déduction, qui repose sur l'enchaînement des faits, est plus difficile que l'observation pure et simple. Mais il y a quelque chose de plus difficile encore, c'est d'amener les enfants ou les adultes k chercher euxmêmes, à observer volontairement et à réfléchir ou raisonner sur ce qu'ils voient. Il est utile, sans doute, qu'on enseigne, mais il l'est bien plus qu'on apprenne, et pour apprendre il faut de la curiosité, des efforts individuels, des recherches faites un peu au hasard, suivies de réflexions. C'est pour cela que l'enseignement, même avec de bonnes méthodes, ne produit jamais ce que les enthousiastes se flattent de le voir produire.

' La méthode expérimentale rentre dans celle d'observation. Elle consiste à observer ce qui se passe dans des conditions artificielles créées par l'observateur.

Pour les hommes qui réfléchissent la mélhode d'observation a deux avantages considérables. L'un d'habituer à déduire les effets de chaque cause en procédant de proche en proche, sans se livrer à des sauts, pour ainsi dire, dans lesquels l'imagination se met à la place du raisonnement. L'autre est de constater la limite de ce que nous voyons, touchons et entendons, même avec les procédés les plus ingénieux pour étendre l'application de nos facultés physiques. L'expérience la plus simple, la plus palpable est entourée d'obscurité, et il faut alors, nécessairement, distinguer ce qu'on voit et ce qu'on ne voit pas. Ainsi, la glace se change en eau et l'eau se change en glace, mais nous ne voyons là que deux états du même corps; nous ne voyons pas comment se fait le passage d'un état à l'autre, ni de quels éléments se compose le corps, et avec les plus forts microscopes nous n'en voyons pas davantage. La limite du connu à l'inconnu, qu'on recule en avançant dans les sciences, n'est jamais aussi bien comprise que par une observation exacte des faits naturels ou des faits artificiels créés dans une expérience.