LES HIS!S0RIEN

L'Allemagne a produit plusieurs historiens de la pédagogie. Les principaux sont: Cramer^ qui a écrit sur les peuples anciens ; Ch. de Raumer, Ch. Schmidt, Schwarz^ Niemayer et Ludwig.

LES HOMMES d'ÉTAT ET LES MÉDECINS.

Deux hommes d'Etat, Zachariœ QiJuL de Soden, ont publié : le premier, une Education du genre humain par VEtat; Vautre, une Education nationale. Parini les médecins qui ont écrit sur la pédagogie, au point de vue sanitaire et hygiénique, nous citerons Heinroth^ Krauss et MiiUer. — X ces noms, nous pouvons joindre celui du prélat Kapff^ qui a publié un petit ouvrage sur les péchés secrets et la manière de les prévenir et de relever les jeunes gens des deux sexes infectés d'onanie. Ce petit ouvrage a été Uraduit en plusieurs langues, enparticuUer aussi en français, par l'auteur de cette histoire, sous le titre de : Voix d*a* vertissement (L. Meyer, libraire, à Lausanne, 2** édition).

p£da60oib allbmandb. 431

§ 8. Appendice s

NOTE SUB LES ÉCOLES NOBMALSS ALLBMANDBS.

Les écoles normales allemandes ont pris, dans les demîen temps^ nn développement intéressant. Voici quelques données que j'ai recueillies dans un voyage en Allemagne (1876).

Le temps des études est fixé à trois ans et dans quelques États à quatre (en Saxe à six ans) ; mais, pour entrer dans les écoles normales, il faut avoir suivi une école supérieure. La plupart des Etats possèdent pour les élèves-maîtres des écolts préparatoires. Durant deux années, les élèves normalistes, ou séminaristes comme on dit en Allemagne, continuent à compléter leurs connaissances ; mais la troisième, du moins dans quelques Etats, est tout spécialement consacrée à la pédagogie pratique dans les écoles modèles annexées aux écoles normales. Voici comment les élèves sont exercés à renseignement en Prusse et en Wurtemberg. Chaque élève doit donner de 6 à 10 heures de leçons par semaine. En Prusse, chaque maître exerce les élèves à renseignement et à la tenue de Técole dans les branches qu'il enseigne. Pour cela^ il est tenu, d'abord, de donner à son enseignement la forme qu'il doit revêtir dans l'école primaire ; ensuite il est chargé de faire connaître aux élèves les méthodes d'enseignement des branches dont il est chargé ; enfin, il doit les diriger dans la préparation de leurs leçons^ leur faire donner, en présence de leurs condisciples, des Uçonz (Tépreuve^ et les critiquer ensuite.

Bn Wurtemberg, le directeur de l'école modèle et son aide Bont spécialement chargés de cette pédagogie pratique. Dans une école normale que j'ai visitée, chaque élève a un cahier dans lequel il doit écrire tout au long ses leçons, avec demandes et réponses, et cela d'après un plan fait avec soin. J'ai vu de ces nJiiers, dans lesquels les leçons étaient remarquablement bien préparées. Les Wurtembergeois pensent que leur méthode est préférable à la méthode prussienne. Elle doit naturellement introduire plus d'ensemble dans les exercices ; mais la méthode Jurassienne a l'avantage d'obliger tous les maîtres à se familia^^ xiser avec renseignement primaire et L s'occuper de pédagogie. DmoB d'autres États, on consacre moins de t^mps au côté pratique de la pédagogie.

L'enseiisnement des dlTerses branches ne présente pas, ^

432 HISTOXRB DE LA, FÉDAGOOIB.

Allemagne, de grandes différences avec celai que l'on troinre France, sauf dans les méthodes d'enseignement. La gymnastique, le chant et la musique y sont cependant poiussés plus loin. La gymnastique s'y fait avec une précision, un ensemble de mouvements tout militaire. Bîen n'est négligé non plus pour cette branche. Les locaux destinés aux exercices sont souvent grandioses, et chaufEés en hiver. A Carlsruhe, la salle de gymnastique est mn monument d'art avec les dimensions d'une cathédrale. Le chant et la musique sont aussi cultivés avec le plus grand eoîn. En Prusse, on donne une grande attention k l'expression. Le chant, à Neuwied, est élevé à la hauteur d'une déclamation musicale* Dans le Sud, le chant est moins parlé, mais lliarmonie est pleine et riche. Le piano et l'orgue jouent aussi un grand rôle dans toutes les écoles normales allemandes, comme aussi le violon. Les Allemands accordent à la musique envkon le quart du temps consacré aux études.

Les écoles normales en Allemagne sont érigées en mtemats ; mais ces internats ont un caractère particulier* Les élèves prennent pension ehez un traiteur, qm habite dans une aik de l'établissement ; le directeur, et en Prusse trois maîtres principaux, ont aussi leurs logements et ménages particuliers dans des parties distinctes et séparées de l'établissement les élèves^ eniSn ont des chambres d'étude, où ils travaillent par groupes de 8 à 10, ils ne vont dans les classes que pour les leçons. -* Une Ttste salle, nommée Ank, sert aux grandes réunions et aux exercices de chant. Après le dîner et le dimanche après midi, les élèves peuvent sortir librement. Comme on le voit, l'internat normaliste n'est pas une centralisation de toute la vie de l'établissement sous un seul chef : c'est un rapprochement de plusieurs orga- ^ nismes en vue d'un but commun. Les écoles normales pmssieniies sont^ sons ce rapport, organisées supérieurement.

PÉDAGOGIB FBANÇAISI 2 1. ■ntroauetton et pUm.

La pédagogie française n'est pas, comme la pédi^gfo allsmande^ sortj,e dir^tement des travaux de Pestaloà*

Cependant Girard, Naville, M*"" Necker, Jullien, Cousin, Gauthey, Guimps, se sont inspirés des principes du grand pédagogue suisse, et ont exercé et exercent encore une influence marquée sur le développement de la pédagogie française : les ouvrages d'enseignement deviennent déplus en plus gradués et rationnels, les méthodes s'améliorent, le vieil empirisme s'en va peu à peu, quoique son règne soit encore fort étendu. Espérons que le temps n'est plus éloigné où la pédagogie française, unie aux principes rationnels de l'Allemagne et aux procédés pratiques (fondés sur la liberté et la spontanéité de l'élève) des Anglais, sera revêtue des qualités les plus solides.

Dans ce chapitre sur la pédagogie française, je corn» mencerai par raconter la vie et exposer les principes de trois grands pédagogues, Jacotot, Girard et Naville, qui gont comme les précurseurs et les prompteurs du mouvement pédagogique actuel. J'exposerai ensuite ce mouvement et l'état de l'instruction publique dans les pays de langue française. Enfin, je passerai en revue les princi* paux auteurs et pédagogues qui ont publié des ouvrages d'éducation, et je terminerai par im coup d'œil général rar la pédagogie française.

I 2. ^aeotot*

Jacotot naquit à Dijon en 1770. A dix-neuf ans, il fut nommé professeur d'humanités au collège de jsa ville natale. En 1791, il s'engagea comme volontaire dans le bataillon de la Côte-d*Or, où ses talents le firent élire capitaine d'artillerie par ses camarades. Il fut nommé, en 1794, substitut du directeur des études de l'Ecole centrale des travaux publics, depuis appelée Ecole polytechnique^ et passa de là à l'Ecole centrale de Dijon, où il enseigna successivement les langues, les mathématiques et le droit; & devint député de cette ville pendant les Cent- Jours, et ie retira à Louvain après 1815. Noromé en 1818 lecteur de langue et de littérature françaises à l'université de

cette ville, puis directeur derEcole militaire de Belgique, où il appliqua avec succès sa méthode d'enseignement, il rentra en France en 1830 et mourut à Paris en 1840. On a de lui : Enseignement universel^ Langue maternelle^ Louvain, 1822, 1 \ol.\ Langues étrangères, ibid., 1828, 1 voL; Musique, Dessin et Peinture, ibid., 1824, 1 vol.; Mathématiques, ibid., 1827, 1 yoI. ;DroU et Philosophie panécastiqvs, Paris, 1837, 1 vol. Il créa, pour propager ses idées, le Journal de l'émancipation intellectuelle.

C'est à Louvain que Jacotot écrivit son Enseignement universel, dans lequel il développe sa méthode. Le succès de cet ouvrage fut immense. Bientôt des établissements s'ouvrirent à Bruxelles, à Anvers, à Louvain et dans d'autres villes, pour y faire Fessai de la méthode nouvelle. Des Français, des Anglais, des Américains accoururent à Louvain pour l'étudier. Les journaux étaient remplis d'articles qui la recommandaient, la discutaient ou la réprouvaient.

Jacotot a posé trois principe qui ont été l'objet de polémiques très-animées :

Tous les hommes ont une égale intelligence;

Tout homme a reçu de Dieu la facuMé de pouvoir s'instruire lui-même;

Et, Tout est dans tout.

En posant le principe de l'égalité des intelligences, Jacotot n'a pas prétendu que Ton pût élever tous les hommes au même niveau, parce que, dit-il, la volonté n'est pas égale chez tous. Mais il pensait qu'en déterminant Taotion de celle-ci on pourrait réaliser cette égalité. Raumer dit qu'il ne vaut pas la peine de réfuter ce principe. Quant à moi, je pense que les inégalités qui nous frappent sont, en bonne partie le résultat des circonstances particulières au milieu desquelles les hommes se développent. Chez les Peaux-Bouges je serais devenu rm sauvage ; parmi les Caraïbes, un cannibale ? Mais potirfuoi ne suis-je pas né chez les Peaux-Rouges ou chez les Caraïbes^ dans un autre lieu ou dans un autre temps f

wêDÀJBfMlJL FlUINÇAnB. 435

praiqii<n m» sens ne Jout-iLs pas obtus oomme ceux de ridiotf Ocd est-ce qui a détenniné à Tavanoe ces drconstanoes et produit par là ces inégalités ? D'un autre côté, il est bien vrai que ma Tolonté est libre et que, dans lesciivonstances données auxquelles je ne puis riendun-^ g^, je puis cependant me déterminer difieremment, apprendre oa ne pas apj^rendre, faire ou ne pas faire. Si je ne puis me débarrasser du milieu dans lequel je suis emprisonné, je puis cependant réagir contre ce milieu et m*y élev^ plus ou moius, suivant que je le voudrai. Laissons donc de côté la question de Tégalité^ primitive des intelligences, qui me parait insoluble, et appliquonsnous, suivant le conseil de Jacotot, à faire agir la volontéi eta lui imprimant une bonne direction.

Si le premier principe : Tcus les hommes ont une igah ititeUigence, exprime VesprU de la méthode Jacotot, qui ▼eut atteindre tous les hommes, et porter à tous les bienfttts de l'instruction, le second : Tout homme a reçu de Dieu la faculté de s'instruire lui-même^ en détermine le moyen. Jacotot ne veut pas de maître explicateur. Un maître explicateur entrave, dit-il, le libre développement de Télëve. Le meilleur maître est celui qui n'explique rien. Il n'est pas môme nécessaire qu'il sache ce qu'U enseigne. Jacotot a enseigné dans ces conditions le hollandais, le russe et la musique. J'ai voulu enseigner de cette manière l'anglais et la musique, mais je ne saurais me louer de mes résultats. Il y a cependant ceci de bon dans le procédé de la méthode Jacotot, c'est qu'il fait appel à l'activité propre de l'élève et s'applique à le faire agir par lui-même. Sur ce point, Jacotot est d'accord avecPestalozzi. On peut aussi le rapprocher de Socrate. Ce maître, qui n'explique lien et qui se contente de mettre son élève sur la voie pour lui faire découvrir ce qu'il veut lui enseigner, ne Mt autre chose que ce que faisait le philosophe athénien.

1. L'éfalité ne doit pas exclure la variété, qui est Fun des attrilNiU 4e respèee et catum k loeau de IMea dans «es •nfret .

436 HisToms de la pédagogie.

Mais cette méthode n'est pas aussi facile à manier que le pensait Jacotot. Elle exige une grande connaissance de son sujet et une rare habileté pour accommoderses questions aux intelligences que Ton veut ainsi former.

Le troisième principe enfin : Tout est dans tout, formule le procédé de la méthode. Jacotot exige que Ton fasse apprendre par cœur une certaine portion de la branche que Ton veut étudier, une page de latin, une règle d'arithmétique, un morceau de musique, et qu'on y rapporte tout le reste. Tout est dans tout. Tout le latin est dans cette page, toute l'arithmétique dans cette règle, toute la musique dans ce morceau. Tout est dans tout. Entrons d^is quelques détails.

Voici un commençant qui ne connaît pas encore les lettres. Jacotot lui met sous les yeux cette phrase : Au commencement, Dieu créa le ciel et la terre, mais la terré était sans forme et vide. Après avoir lu la phrase à son élève, il l'invite à la considérer attentivement et à réfléchir. L'élève trouvera bientôt des signes semblables, des a, desî, des u, etc. En lui relisant la phrase plusieurs fois, l'élève remarquera que les mêmes lettres se prononcent de la même manière. Le maître ne doit rien expliquer, l'élève doit tout découvrir par lui-même. On lui fait aussi écrire la même phrase, pour lui apprendre à l'étudier plus attentivement. Jacotot unit ainsi la lecture et l'écriture. Tout est dans tout. Une fois que l'élève sait déchiffrer une première phrase, la suivante est vite apprise, et Ton arrive bientôt au bas de la page. Mais quand on sait lire une page, on peut lire le livre entier, et, quand on sait lire un livre, on peut lire tous les livres. Tout est dans tout.

Dès que l'élève sait lire, il doit apprendre par cœur ce qu'il lit. Jacotot, comme l'ancienne école, exerçait beaucoup la mémoire. Il faisait apprendre par cœur les six premiers livres de Télémaque, et il les faisait réciter deux fois par semaine. Ce qu'on avait appris, il fallait toujours le répéter. D'autres exercices s'ajoutaient à ceux

de la lecture et de la mémoire : Télève devait copier^ écrire sous la dictée ce qu'il avait lu ; il devait Yécrire par cosur après ravoir appris ; puis venaient des reproductions libres^ des résumés^ des transformations^ des imitations , des dcscriptions des personnes et des objets mentionnés dans le morceau appris, des comparaisons^ des exercices grammaticaux, etc. Tout est dans tout. J'ai vu une école normale allemande où la langue maternelle était enseignée d'après cette méthode avec un très-grand succès.

Dans l'étude des langues étrangères, Jacotot procédait à peu près de la même manière. Pour le latin il remet entre les mains de son élève un Epitom^ historié sacrœ, qui sera suivi de Cornélius Nepos et d'Horace. Ces ouvrages sont pourvus d'une traduction latérale correcte (non interlinéaire et littérale comme dans la méthode Hamilton) . L'élève cherche les phrases, les locutions, les mots correspondants. Il découvre de la même manière les règles de la grammaire. Il trouve, par exemple, les mots creavit et vocavit ; il est frappé des terminaisons semblables avit et avit^ il regarde le français et trouve les mots créa et appela : le temps des verbes creavit et vocavit est donc le prétérit, et ce temps est exprimé par la terminaison avit (av.). En deux mois, Télève devait avoir appris son Epi' tome. Mais, dit Jacotot, il ne le sait pas seulement par cœur, il sait le latin, il le parle, il le comprend. VEpi" tome contient peut-être tout le latin-, et, avec les mots qu'il renferme, on peut exprimer tout ce que Ton pense. Tout est dans tout. Les exercices grammaticaux se faisaient à l'aide d'une grammaire qui ne renfermait que les règles ; ils consistaient à chercher dans YEpitome la confirmation Ses règles que l'on venait d'apprendre. De cette manière, dit Jacotot, on obtient une intuition vivante de la grammaire.

Les deux exemples que je viens de donner suffiront pour faire comprendre comment la méthode Jacotot peut être appliquée à d'autres branches. Les Français ont dédaigné les idées de leur compatriote, mais les Allemand*

438 fOSOÊOÊMS DB LÀ fÉ&â«04IE.

la» ont aoeueillies 3,vet emj^Kressement, comme ils arajeirt accueilli celles de Cioiméiiiiis> de Roi»sseaH, de Festalozzî, et ils leur ont fait subir bDutes sortes de transformalioits. Ouoi d'étonnant! Tout n'est*il pas dans tout? Les uns ont rattaché la méthode Jaootot à des morceaux gradués et ap^rc^riés à la foroe intellectuelle des élèves : ils ont ainsi réuni Pestaloizi et Jacotot» Buthardt l'applique avec succès à Tenseignaoïent du latin, mais après que les élèves ont appris les rudiments de cette langue, les déclinaisons, Les c<H\iugaisons^ etc. Je pense, avec plusieurs Allemands, qu'il y a dans Jaeolot des idées fécondes. La méthode Ja^ cotot est FcBUYre d'un génk, mais d'un génie qui, comme Pestaloazi, n'a pas su tnmTer pour ses idées une forme assez pratique. Assez pratifoe I £ntendeBs-nous bi^i cependant, n est possîbte que, pour Jacotot, sa forme d*ensaignement fût odte qui conv^oait le mieux à la tournure particulière et originale de son esprit. U était de plus, enthousiaste de ses idées, et la foi enfante des mirades. Mais Jacotot ne pouvait transmettre k la postérité sa foi et son indiTidualité^ et Fkaiter servilement, c'était faire sa caricature. La lettre tue, mais Tesprit qui vhdfie s'accommode aux temps, aux lieux, aux circonstances, au génie particulier de diaqne indiridu. La lettre lait de Fhomme lan servile imitateur, un esdaye qui renonce à sa personnalité ; Tespcit, tout en aeceptsmilà pensée d'autrui, cou» serve à l'homme son indépendance et lui permet de joindre à ce qu'il a reçu le dosi particulier qu'il tient du Créateur. Dans la lettre, ît y a immobilité et mort. Dans l'esprit, il y a modiûcatio» eentinuene et yie. Retenons dtme ce qu'il y a de boa dans la méthode Jacotot ; la fed, sinon à Tégalité des intelligences, du moins à l'aptitude qu'elles ont toutes à se développer, la modération dans les explications, la confiance aux forces natrves de relève qui ne demandent qu'à être excitées poura^îr, le besoin de cultiver la mémoire et la volonté, la nécessité dans renseignement de fonder la règle sur TexemiAe, le précepte sur le fait concret. Détachons ces principes ^H

rÊIÏAQQ€illt FRANÇAISE. 439

forme d'ensdgnement qu'avsat adoptée Jacotot, appli* qncms-les à celle à laquelle nous sommes habitués, et ils ne pourront que la perfectionner et la vivifier de plus en plus : Tout est dans tout.

g 3. cantWI.

Grégoire Girard naquit à Fribourg (Suisse) le 17 décembre 1765. Il était le septième de quinze enfants, que leur mère avait tous nourris de son propre lait. Il reçut sa première éducation dans la maison paternelle, et le souvenir du foyer domestique resta toujours bien avant dans son cœur. On ne saurait douter que ce souvenir n'ait exercé une influence décisive sur le cours de ses pensées. L'art de l'éducation n'eut jamais pour lui d'autre but que de s'élever, d'une manière réfléchie, à la hauteur de l'instinct matemef. Peu d'hommes ont mieux compris Fimportance du rôle assigné par la Providence à Tinstitution de la famille. La religion, à ses yeux, se rattachait aussi à cette institution : elle lui apparaissait, dans son essence, sous la forme d'un sentiment filial s'élevant au Père céleste. C'était aussi, on peut se le rappeler, le point de vue de Pestalozzi.

A l'âge de seize ans, Grégoire Girard fut envoyé en qualité de novice dans le couvent des cordeliers de Lucerne, n aUa continuer ensuite ses études dans des couvents d'Allemagne, et enfin à l'université de Wûrtzboorg (Bavière). Dans ses études, il ne put jamais se contenter de la simple acquisition de connaissances nouvelles : il éprouvait un besoin constant de s'approprier par la réflexion ce que la science ou l'observation lui révélait. A Wûrtzbourg, la théologie lui inspira d'abord du dégoût. • Comment, dit-il, goûter un enseignement où Tesprit f n'a rien à penser, le ccBur rien à sentir, et la vie rien à » faire ! » Son intelligence se troubla et alla s'égarer dans les landes arides du doute. Mais un jour, il se dit que cette théologie de l'école pourrait bien n'être pas le chri»-

440 HISTOIRB DE LA PÉDAGOaiB.

tianisme; alors, il prit l'Evangile, et se mit à Fétudier pour son compte. Cette étude fut longue et difi&cile ; mais la récompense en fut douce : Grégoire Girard redevint chrétien.

Ordonné prêtre par le prince-évêque de Wûrtzbourg et Bamberg, le père Girard revint à Fribourg, et y exerça, de 1790 à 1799, les fonctions du ministère ecclésiastique, pendant ce temps, il consacra de longues études aux principales théories des philosophes modernes, et il fit un cours de philosophie aux novices de son couvent. Eant fixa surtout son attention. Sans méconnaître les côtés faibles du penseur de Kœnigsberg. il paya à ce génie le tribut d'une juste admiration. L'expression de ces senti* ments fut recueillie par des oreilles craintives, et par trois fois, dans la suite, le professeur des cordeliers fut accusé de kantisme auprès de la cour de Rome; mais le pape refusa de prêter Toreille à ces attaques.

En 1799, le ministre helvétique des Arts et sciences reçut du père Girard un Plan pour l'éducation de la Suisse en'tière. Frappé de l'excellence des vues renfermées dans ce plan, le ministre Stapfer fit venir le cordelier auprès de lui pour Taider dans ses travaux. Le père Girard ne conserva pas ce poste bien longtemps ; il fut peu après nommé curé de la nouvelle paroisse catholique de Berne. Sa conduite dans une ville protestante, où le culte catholique n*avait plus été célébré officiellement depuis la réformation, fut pleine de tact et de prudence. Il entretint avec les pasteurs des rapports empreints d'une chrétienne bienveillance. Les points qui séparent une communion d'une autre avaient à ses yeux une importance moindre que les espérances communes à tous les fidèles de la chrétienté. Il était en communion d'esprit avec tous ceux qui avaient à cœur la régénération de l'espèce humaine, et toute sa vie il appela de ses vœux et de son exemple le rapprochement de tous les fidèles divisés. par le culte. « C'est ce que voulait le Maître, écrivait-il au pasteur Naville, son ami, à l'occasion de TaiFranchissement des Grecs,

c'est ce que veut TEvangile. 0 beau jour de la réunion que je désire tant, je ne le verrai jamais ! J'ai tâché de faire quelque chose pour l'amener, mais qu'est-ce qu'un homme perdu dans des millions et des millions I »

En 1804, la municipalité de Fribourg remit aux corde» liers l'école primaire des garçons et appela, pour la diriger, le père Girard, auquel elle donna le titre de préfeL Cette école comptait alors quarante enfants appartenant aux classes les plus pauvres; on espérait, vu le goût qui se manifestait pour l'instruction, que le nombre des élèves pourrait s'élever à soixante. Mais la réalité dépassa bientôt ces espérances. Sous l'habile direction du père Girard, qui composait des cours, faisait construire des locaux convenables, le nombre des écoliers s'éleva graduellement j usqu'au chiffre de trois à quatre cents, appartenant aux diverses classes de la société. Le père Girard fit aussi ouvrir des écoles pour les filles, et leur nombre égala bientôt celui des garçons.

En 1809, sur la demande de Pestalozzi, la diète fédérale nomma une commission pour inspecter l'institut d'Yverdon. Le père Girard fit partie de cette commission, et ce fut lui que l'on chargea du rapport. Cette circonstance exerça une grande influence sur les vues pédagogiques du cordelier fribourgeois. 11 slnspira, à Yverdon, des grandes pensées de Pestalozzi, et la réflexion lui ouvrit des horizons nouveaux. Par une de ces inconséquences qui tenaient à l'inhabileté pratique de Pestalozzi, les mathématiques étaient devenues à Yverdon le principal moyen de culture et d'éducation. Le père Girard comprit tout de suite que ce moyen ne pouvait cohduire au but, et il y substitua, dans ses écoles, Teaseignemenl de la langue. Telle est l'origine de son célèbre Cours édu^ catifde langue maternelle^ désormais sa principale occupation.

De retour à Fribourg, le père Girard y fit les plus heureuses applications des principes de Pestalozzi. L'enseignement y fut bientôt soumis à cette gradation raisonnée,

9& HISTOIRB DV LA^ PÉD2l€%K9ïE.

sttmnt pas à pas^k dlâvrioppement^ de l'intelligeiieiSF, qpam Pëstalbzzi avait placée à- la base dé soib système. « BâBV l'enseignement religieux; dit M. Ernest Na^lle, à cm. j'emprunte une partie^ des Mt» renfermés dans- cettsi étude*; dans Fenseignemenii religieux, on débutait par ime première ébauche de l^histoire entière des vêvé^ lations de Dieu; venait ensuite cette méoie hhrtoîr» pltoe complète, puis cette même histoire encore, enttrarée^ dés explications convenables pour un âge plus avancé. Dans- Tarithmétique, de même, un premier cours faisait exécutei' les quatre opérations- sur des nombres^ d'un* sent chiffl:e, le second cours abordait des^ nombres un peu^^ia» fbrts, le troisième reprenait^ Ifes^ mêmes- études sur desnonAres quelconques. Dan&-Fen»eignement de la^Iangne^ on commençait, dès la? première* lecon^ par flserHàtteïi?tionr de Fenfànt sur une proposition qui exprimailt. nai sens complet; et il ne restait, en avançant^ qu-à^voii» se^ compliquer de plus en plus. Texpression des^ pensé»»; humaines, dont Torganisme tout entier avait^té> indiqué et' entrevu au point de départ: »^

Ifeis renseignement, dans^les-écoles-du père'Giraîd', ne fût pas seulement soumis au principe de la pipogrea^" sion, formulé par PestaJôzzi, il'y reçut encore une- direo*^ tion pratique et morale. Les problèmes d'arithmôfâçii» familiarisaient les^ élèves avec lés transactions dé- lam^^ avec les questions d'économie domestique; rMstoire* donnait des Ijsçons de morale ; la< géographie ètondait' let sentiment' de la charité^ à la grande famille huinaio», elr^ faisait comprendre les bienfaits dti' christianisme; ÏMè^ toire naturelle était, avant tout^ une démonstraticHS vè» vante de la sagesse et de la toute-puissance duiQféateop; la langue, comme expression universelle de nos-pensésBi' et de nos sentiments, devait être Tinstrument d'une eu!*ture générale et harmonique de toutes les facultés, ^to^

1. Notice biographique 9ur le père Giraré, par ES'nest I^viUè". Gèaèî^

PÉDAGOGIE FRAMÇAISe. 443

mcfjea le jAus efficace pcmr faire pénétrer dans Tâme de r«[^EaD4; des pensées bonnes et utiles, des sentiments et des principes de moralité et de religion.

Pestalozzi développait les facultés d'après les lois de leur nature, sans donner une grande importance aux objets au moyen desquels il les exerçait. Les mille accidents de couleur et de forme de la tapisserie déchirée de sa chambre d'école, les combinaisons infinies des nombres abstraits et les propriétés des figures géométriques, étaient pour lui des moyens excellents de culture intellectuelle. Le père Girard, lui, voulut, tout en exerçant Fintelligence, la meubler de connaissances utiles et capables d'imprimer aux pensées, aux sentiments et à la volonté de Tenfant une bonne direction. De là ces paroles qui servent d'épigraphe à son Cours éducatif et qui résument toute sa pensée pédagogique : les mots pour les pensées^ les pensées pour le cœur et la vie. Chaque mot, dans renseignement, doit être compris, et chaque pensée doit être appropriée aux divers besoins de la vie. Nous examinerons plus loin la portée et la valeur de ce principe.

Avant Factivité pédagogique du père Girard dans sa vifle natale, les neuf dixièmes des enfants, au moins, ne fréquentaient pas les écoles. On peut se représenter la quantité de gamins, de vagabonds, de mendiants et de petits voleurs qui encombraient les rues. On était habitué à ce train» mais le père Girard le fit cesser, et le changement parut extraordinaire, II avait réalisé ce que Ton fit plus tard en Angleterre, par le moyen des écoles déguenillées. Rien donc d'étonnant si les écoles de Fribourg réveillèrent le zèle pour Finstruction, et firent souvent Fadmiration des étrangers, qui n'avaient jamais vu fonctionner en grand les écoles primaires. C*était d'ailleurs Bn temps de réveil pédagogique : on sortait des violentes secousses de la révolution française, et chacun était à la recherche de bases nouvelles sur lesquelles on pût asseoir solidement les générations à venir. Pestalozzi à Yverdon,

le père Giraid à Fribourg, et Fellenberg * à Hofwyl (canton de Berne), attiraient l'attention des penseurs et des philanthropes de tous les pays. En considérant ce beau spectacle, M. JuUien, de Paris, s'était écrié :

Aux autres nations offrant un grand exemple^ De l'éducation l'Helvétie est le temple.

Aujourd'hui que Ton a en Suisse Tinstruction obligatoire, que tous les enfants vont à Técole, et que Ton trouve partout ce que le père Girard avait réalisé à Fribourg, on est moins frappé des services que rend l'école, d'autant plus que le mal s'est ouvert de nouvelles voies, et qu'il déborde sur d'autres points. Pauvre humanité, que tu es difficile à guérir I

n eût manqué quelque chose à la gloire du père Girard, si la persécution eût respecté son œuvre et sa personne. En 1818, les jésuites furent appelés à Fribourg, et Topinion publique leur attribua l'hostilité qui commença, cette année-là, à se manifester contre le père Girard et son école. On fit courir les bruits les plus étranges sur sa personne et sur ses tendances religieuses. Enfin, en 1823, le grand conseil, malgré les réclamations du conseil muuicipal de Fribourg et des pères de famille, décida que l'enseignement mutuel serait aboli, et l'enseignement direct du maître introduit dans toutes les écoles du cantoa de Fribourg. En principe, cette décision était un progrès, mais en fait et dans l'esprit qui l'avait dictée, c'était le renversement de l'œuvre du père Girard. La douleur fut grande dans les familles. Voyant qu'il n'était plus dans sa patrie qu'une pomme de discorde, le célèbre cordelier se retira dans un couvent de son ordre à Lucerne. Avant de quitter Fribourg, il adressa ces lignes à un ami : « On a employé d'afixeux moyens pour m'arracher à ma grande famille. Je la regrette ; mais je suis résigné et tranquille

1. Fellenberg s'appliquait à foncier l'éducation sur le travail, idée quH KYait emoruntée à Pestaloui.

comme toujours... Les enfants se sont réunis la dernière fois, à Téglise, pour y entendre la messe; c'est moi qui Tai dite. Au sortir de la sacristie, je vois devant mes yeux un catafalque ; il me représente la mort de Técole et ses funérailles. Arrivé à Tautel, je vois que mes vêtements sacerdotaux étaient de couleur verte; aussitôt Tespérance saisit mon âme, que l'idée de la destruction avait un peurembrunie. Je ne puis vous dire ce qui s*est passé en moi pendant quelques minutes... L'école laisse un bon souvenir, et ce souvenir est une semence qui germera tôt ou tard sous les influences d'en haut. »

Retiré à Lucerne, le père Girard n'y demeura pas inaotif ; il y transporta sa grammaire exilée, et M. Ricci, directeur de 1 école normale du canton , s'en empara pour l'appliquer à la langue allemande ; sous cette influence, Ton vit se former, dans la ville de Lucerne, une école qui égala bientôt ou même surpassa celle que Ton venait de détruire à Fribourg. Mais le même esprit qui avait renversé l'école fribourgeoise fît tomber la nouvelle institution. « Malgré les tentatives de quelques hommes éclairés, le cours de langue maternelle ne fut guère adopté en Suisse que dans le célèbre institut de M. le pasteur Naville, à Vernier, près de Genève. Il n'en fut pas de même à l'étranger. Quelques personnes en avaient fait faire des copies, et, par ce moyen, il s'était impatronisé sur divers points de l'Italie et de la France. A Florence, en particulier, l'abbé Lambruschini l'avait appliqué à la langue italienne, et adopté pour son établissement d'éducation. De concert avec M. Mayer, il l'avait fait connaître par des extraits et des expositions intéressantes dans l'excellent journal Guida delV educatore (Guide de l'éducation). En France, M. Rapet, directeur de l'école normale de la Dordogne, et M. de Barnes, à Lyon, s'en servaient dans les établissements d'éducation à la tête desquels ils se trouvaient placés, tandis que M. Michel, à Paris, en développait les principes dans VEducation pratique et dans ÏEdu* cation.

446 HISTCniB DK LA 7^DA600IE.

Pendant son exil Tïdontaire à Lucerne, le père Girard enseigna avec succès la philosophie au lycée cantonal.

En 1835, jugeant que les passions devaient être calmées à Fribourg, le père Girard revint dans sa ville natale, résolu de s'enfermer dads la solitude du couvent. Il avait alors soixante-dix ans. Une seule pensée Foccupait encore : achever, avant de mourir, son cours de langue maternelle. L'introduction parut en 1844, à Paris, sous le titre : De renseignement régulier de la langue mcUemeUe-^ La même année, TAcadémie française, sur le rapport de M. Villemain, ministre de Tinstruction publique, accorda à ce volume le prix Monthyon (6,000 fr.). Auparavant déjà, M. Cousin avait fait obtenir la décoration de la Légion d'honneur au cordelier fribourgeois. Le cours pratique, en six vcdumes, parut les années suivantes, sons le titre de Cours éducatif de langue maternelle^.

Le père Girard fut secondé dans la puMication de cet ouvrage par M. Rapet, comme il l'avait été pour l'introduction par M. Michel. Plus tard, MM. Michel et Rapet publièrent, sous la direction du père Girard, un Manuel de Vélève, en trois volumes, et enfin un Cours de langue firan^ çaise en deux parties*.

Cours éducatif de langue maternelle,

n n'est pas facile de faire une analyse à la fois claire et concise du Cours éducatif. Je ne puis cependant me dispenser de cette tâche, vu la grande importance de cet ouvrage, le plus original et le plus profondément pensé que nous possédions sur renseignement de la langue»

Le P. Girard prend pour point de départ de son beau travail l'instinct maternel, œuvre de la nature, et digne» par conséquent, de toute notre attention. Pour apprendre à parler à son enfant, la mère lui montre les objets et ea prononce les noms (enseignement intuitif) : jamais elle ne détache les mots de la réalité ; ses paroles disent toujous»

l.Tous ces ouvrages du père Girard et de KM. Michel et Rapet •• trouvent à la librairie Ch. Delagrave et €>•.

TÈDAGOmB FRANÇAISE.

quelque chose à son enfant : Premier point. Ensuite, la mère ne parle pas à son enfant simplement pour lui apprendre à prononcer des mots, mais pour lui enseigner quelque chose : elle ne s'arrête pas au matériel de la langue, elle passe outre ; elle instruit : Second point. Enfin renseignement de la mère chrétienne a un caractère éminemment moral et religieux ; elle élève son enfant pour le bien et pour son Dieu : Troisième point.

Tels sont les caractères essentiels de l'éducation instinctive de l'amour maternel. Le P. Girard s*empare de ces données naturelles, et son Cours éducatif n'est autre dïose que leur développement accommodé aux besoins ie l'enfance tout entière.

Tofci, dans un tableau dressé par le P. Girard luimftne, le plan du Cours éducatif: