VOCABULAIRE

Dérivation par familles de mots.

Choix de synonymes.

Nota. Le P. Girard t ajouté à ce vocabulaire les fibres de mois et de pensées et la mythologie.

Le Cours éducatifs comme on le volt, comprend troia parties, composées chacune de trois cours parallèles : un cours de syntaxe, un cours de conjugaison et de composition, et un cours sur le sens des mots (vocabulaire). Dans ces trois cours parallèles, divisés en trois parties, on trouve les trois caractères que nous avons relevés dans l'instinct maternel et que le P. Girard, en les personnifiant, appelle le grammairien (et le littérateur)^ le logicien et Y éducateur. Un mot sur la tâche de chacun d'eux.

!• Le grammairien (et le littérateur). La base de l'enseignement est la syntaxe. L'enfant doit se familiariser avec des propositions, des phrases et des périodes (phrases de plus de deux propositions) de plus en plus compliquées, soit en les analysant, soit en les composant lui-même, et toujours en étudiant les règles qui s'y rapportent. Mais la proposition et les phrases sont modifiées de mille ma* nières par le verbe : Tétude de ces modifications résultant du mode, du temps, de la personne et du nombre est l'objet de la conjugaison. Le P. Girard fait conjuguer par propositions complètes et par phrases. La conjugaison terminée , la composition commence, et ici Tœuvre du littérateur s'ajoute à celle du grammairien. — Enfin la développement graduel de la langue suppose une acquisition de mots et de figures en nombre toujours plus considérable, et c'est au vocabulaire qu'il appartient de four»nir à mesure les matériaux réclamés par la syntaxe ei la

conjugaison (ou les compositions). Dans le vocabulaire, les mots sont toujours employés dans des propositions ou phrases propres à en faire ressortir le sens. Pour les compositions qui font suite à la conjugaison, le Cours éducatif renferme des esquisses qui servent de fil conducteur à rélève. Telle est Toeuvre du grammairien et du littérateur dans le Cours éducatif. Le plan des grammaires ordinaires ne doit pas y être cherché : tout y est autrement distribué. Quant au système grammatical du P. Girard, il est simple, sobre d'expressions techniques, et calqué sur les grammaires allemandes.

2® Le logicien. Nous avons vu que la mère ne place pas seulement la parole sur la langue de Tenfant pour lui apprendre à prononcer des mots, mais encore pour lui enseigner quelque chose, pour cultiver son intelligence : elle est logicienne. De même, le cours de langue doit cultiver les facultés de Tenfant par des exercices bien gradués, et en même temps lui communiquer des connaissances utiles. Il doit, suivant l'expression de Montaigne, forger les jeunes esprits en les meublant et les meubler en les forgeant. Les facultés auxquelles s'adresse le Cours édu' catif sont : le sens, Vintdligence^ la mémoire et Yimagina" tion. Le sens est la faculté de recevoir des impressions du dehors et du dedans. Le P. Girard insiste beaucoup pour que Ton dirige Tattention des élèves vers les choses du dedans, vers les phénomènes de l'âme, afin que Tenfant ne demeure pas sous Tempire des sens extérieurs et du monde matériel. Vintelligence est la faculté de saisir les rapports et la liaison des objets que Texpérience nous présente ; elle juge de leur ressemblance ou de leur différence, remonte des effets aux causes ou redescend des causes aux effets; elle forme des classes d'objets, des systèmes, d'après les afiftnités naturelles qu'elle découvre dans les objets, et remonte jusqu'à Dieu par le principe inné de la cause suffisante; enfin, en vertu d'un autre principe inné, le principe d^harmonie^ elle distingue entre le vrai et le faux, la vérité et l'erreur. Le P. Girard appelle

450 HISTIRBB BB LA FÉDAfiOaiB.

raison la noble fonction de rintelligence d'où découlent lo» grands principes de la cause suffisante. Il pense que la raison, gui appartient au fond de la nature humaine, est infsdllible; Terreur tomberait uniquement à la charge da l'intelligence, qui dans ses fonctions dépend de rattention et de la réflexion, connue celles-ci dépendent de la liberté. Puis rintelligence prendrait le nom de bon sens chaque fois que, d'accord avec la raison, elle aurait saisi la vérité. La mémoire est la faculté de nous souvenir de ce que nous avons pensé. La mémoire des mots n'est qu'un moyen ; la mémoire des choses est celle que Tinstituteur doit avoir en vue. Elle se fortifie par VcusocicUion des idées, qu'elle réunit d'après leur succession dans le temps, leur assemblage dans Tespace, d'iqirès leur ressemblance ou leur différence, ou suivant des rencontres fortuites de mots, de signes, etc. Le maître doit utihser tous ces moyens* Enfin l'ima^no^ion est lafàculté d'inventer des choses que l'expérience ne nous a pas certes de la même manièare. L'imagination ne peut être bien dirigée que par une pensée juste et un sens moral dévek^é. Toutes ces facultés, le sens, VintelUgence, la m,èmoire et Vimaginaliony sont exercées gradueUement et harmoniquement dans le cours de langue, tantôt par le moyen de Tinstruction directe, tantôt par le travail libre des élèves, qui r^Mmdent, qui inventent, c(Hnrx>sent, analysent, etc.

Mais le P. Girard ne se contente pas de foig^ l'esprit des enfants, il apporte encore le plus grand soin à le meubler. Or voici les litres des obj^ qu'il propose à rintelligence : Yhomme (l'âme et le corps), la famUlty lapa* trie, le genre humain, la nature, son AiUeur, la Providence^ Jésus-Christ, sauveur des fwmmeSy la me au delà du tombeau, et la morale de Venfance. Le P. Girard exploite VûiQ& ces domaines, non pas successivement, mais simultanémeat, et en les répartissant sur toute l'ét^idue du Cowrt éâ^ ^atif.

3* L'éducateur. Enfin, la mère instruit son enfant poor le moraliser et le conduire à Dieu, la sourœ du bien etda

PÉDAGOaiS FRANÇAISE. 451

saint; le Cionrs pratique fait de même. Le matériel dea leçons, employé pour cultiver la langue, développer et meubler la tête, doit en même temps former le cœur. Le P. Grirard distingue dans celui-ci quatre tendances : la ten^ dance personnelle^ la tendance sociale^ la tendance morale et la tendance religieuse, La première se divise, suivant son objet, en amour du plaisir et en amour de soi^ amours légitimes, mais dégénérant facilement, l'un en sensualité^ cupidité^ avarice, Tautreen orgueily vanité^ etc. La tendance sociale renferme IdireconnaissancCt la pitié ^ la bienveillance^ la bienfaisance, le penchant à la croyance (la confiance), le penchant à r imitation; en s'égarant, elle produit VingratitudCy la cruauté, la dureté, la méchanceté, etc. La tendance morale renferme Vamour du bien, le respect pour le bien, le sentiment du devoir et du mérite (la conscience). Cette tendance peut s'affaiblir, mais peut-elle aussi s'égarer et devenir haine du bien, du devoir? Le P. Girard n'aborde pas cette question directement. Enfin la tendance religieuse. Celle-ci est la piété filiale, qui, après avoir saisi la bonté maternelle, passe au delà de la nature pour s*attacàer à la bonté divine. « La religion est-elle autre chose» demande le P. Girard, que la piété filiale qui s'élève noblement vers le Père céleste pour lui présenter son hommage et porter vers lui des désirs et des espérances qui vont se perdre dans lïnfini? » — Le Cours pratique s'a* dresse dans toute son étendue à ces quatre tendances principales, pour les développer et les former sur le divin modèle, Jésus-Christ, le but le plus élevé de Téducation. Chacune des propositions ou phrases renfermées dans les douze cent trente-deux leçons du Cours pratique contient une pensée morale ou rehgieusé sur laquelle on doit arrêter Fattention de l'enfant, aussi bien que sur le sens qa'eUe présente à l'esprit et sur sa forme grammaticale.

Telle est, en peu de mots, la substance du Cours éducatif. Je dois ajouter qu'il a été composé pour des. enfants âgés de sept à treize ans ou de huit à quatorze ; ainsi il forme un cours d'une durée d'environ six ans, et

il faudrait lui consacrer plus de la moitié des heures d'école. En dehors de ces conditions, le Cours éducatif ne peut pas entrer dans un plan d'études, et c'est sans doute ce qui fait qu'il a trouvé si peu d'accès dans les écoles. Je pense qu'un gouvernement qui entrerait dans les pensées du P. Girard, en accordant au Cours éducatif U)\it le temps et toute la place qu'il réclame, jetterait les bases d'une excellente culture populaire. Sous le rapport religieux, le Cours éducatif peut convenir également aux protestants et aux catholiques, le P. Girard ayant toujours séparé de l'instruction reUgieuse proprement dite les questions qui se rapportent aux croyances particulières.

La vénération que je professe pour le cordelier fribouiy geois, et l'admiration que me fait éprouver son Cours édvrcatif si sagement conçu, si profondément pensé, si habilement exécuté, ne laissent dans ma pensée que peu de place à la critique. Je me bornerai à trois ou quatre remarques.

Et d'abord, la mémoire des mots me semble jouer un rôle trop restreint dans le Cours éducatif. En combattant les abus qu'on a faits des leçons apprises par cœur, je crains que le P. Girard, comme Pestalozzi, ne se soit laissé entraîner vers Textrême opposé. Dans bien des cas, il est bon que la mémoire des pensées ^oit unie à celle de leur forme ou de leur expression. Ces deux genres de mémoire se soutiennent mutuellement. D'ailleurs, s'il est vrai, comme l'enseigne la philosophie, que Thomme ne pense pas en dehors de la parole, il n'y pas de mémoire des idées indépendante de celle des mots.

Est-il bien vrai, ensuite, que la tendance religieuse ne soit autre chose que la piétié filiale s'élevant au Père céleste? Le jeune agneau s'attache, lui aussi, à sa mère; mais cet attachement ne remonte pas à la bonté divine, qui se cache derrière la soUicitude maternelle de la brebis. La tendance religieuse me parait être autre chose qu'un développement de la piété filiale.

Au point de vue religieux, le P. Girard relève essentiel-

lement la bonté de Dieu envers la grande famille humaine. « Le cours de langue, dit-il, ne conduira pas ses élèves au pied du Sinaï pour leur faire entendre les éclats de tonnerre qui ont dû inspirer une crainte salutaire à un peuple de dure cervelle. C'est le Dieu de l'Evangile qu'il leur mettra constamment devant les yeux. » Mais le Dieu qui proclame la justice sur le Sinaï et Celui qui se montre plein de miséricorde et de pardon sur Golgotha, sont un seul et même Dieu, et Ton ne doit pas, en éducation, séparer Sinaï et Golgotha. Nous ne comprenons la passion du Sauvewr qu'en face de la justice redoutable du Sinaï. Ne sont-ce pas les foudres du Sinaï que le Fils de Dieu, souffrant et mourant à notre place, a rassemblées sur sa tête? Si la mort du Christ n*est pas une expiation de nos péchés, une satisfaction rendue à la justice de Dieu, nous n'en comprenons plus la nécessité, et nous demandons à Dieu pourquoi il n'a pas exaucé son Fils lorsqu'il lui disait dans son agonie et en trempant la terre d'une sueur de sang : « Mon père, s'il est possible, fais que cette coupe passe loin de moi I » Je touche ici au caractère fondamental de la théologie du P. Girard, caractère qui nous explique pourquoi il veut que Ton soit sobre des histoires de l'Ancien Testament; pourquoi il ne donne pas d'instructions sur le seni^ de la mort du Christ, tandis qu'il relève la signification des miracles et de la résurrection; pourquoi aussi Y expiation ne parait pas parmi les moyens de salut qu'il indique, tels que les enseignements du Sauveur, son exemple, la grâce et la bonté de Dieu. Ce caractère me parait enfin être dans une correspondance intime avec sa formule pédagogique. Sur ce point, encore quelques mots ; ce sera ma dernière remarque.

Voici comment le P. Girard établit son système : « La » voie directe vers la volonté, dit-il, n'est pas ouverte à » l'éducation ; il faut donc prendre un autre chemin pour • y arriver. La science de l'âme nous propose à cet égard » une grande maxime ^ suivrOi la voici ; L'hommo agit

4U HISTOiaS INS LA PâDA0OGIB.

> comme il aime et il aime comme il pensée 9 Ces trois j» mots appremient le secret dont nous avons besoin 9 pour régler le trayail que nous entreprenons. Yovd&t" » vous savoir conmient vous pouvez rendre la conduite des

• enflants régulière, bonne et honnête ? Inspirez-leur des

• indinations pures, bienveillantes et nobles, car nous

• agissons comme nous aimons. Et ces indinations, » comment les inspirer? Familiarisez vos élèves avec tes D pensées qui leur correspondent dans Tesprit ; car nous » aimons comme nous pensons. Les pensées forment le » cœur, et le cœur forme la conduite, c'est la règle. Cette » règle a néanmoins ses exceptions, car on ne saurait » enchaîner la liberté, on ne peut que la diriger. L'effet » ne sera pas infaillible, mais les effidrts ne seront » jamais sans quelque succès. »

Que les pensées exercent une influence sur le cœur, et le cœur sur la volonté, c'est incontestable. Mais le cas contraire se présente aussi. Quand je veux enseigner quelque chose à un élève, je rencontre sa volonté et ïçpielquefois son cœur avant de pénétrer dans son intelligence. Pour comprendre, il faut d*abord vouloir comprendre, et pour vouloir comprendre, il faut être sous l'empire de la curiosité, de la nécessité, de la discipline, de l'habitnde. Nous ne pouvons donc pas dire qu'aucune voie directe ne nous soit ouverte vers la volonté. Le caractère, le cceur et la tête unissent leur action et la combinent sans priorité ou subordination bien évidente*

Mais ce n'est pas sur ce point que porte ma principale objection. Il y a d'autres facteurs que celui des relations entre Tintelligence, le sentiment et la volonté, dont il faut tenir compte dans cette question. Sans parler de la nécessité qui limite l'exercice de la volonté, combien celle-

i. Berbart (1776-1841), comme nous l'avons vu, a soutenu qve rin* tenigence, le sentiment et la volonté, dans leurs diverses maoîfestitkiBBi étaient un seul et même acte de l'ime «eus différentes formes. I«P. <Siraid aundt-il tiré «a focBude pédagei^ique ée riAentité ùu iaoBllif d'Herbait

FÂDAGOGIB FRANÇAISE. 455

d n'est-dle pas sollicitée par les tentations, par les passions, par le péché qui habite en nous? La pente vers le bien n*est pas, pour la plupart des hommes, aussi douce que nous la dépeint le P. Girard et qu'elle peut Tavoir été pour lui, nature d'élite s'il en fut. Peu d'hommes, en rq[>assant leur vie morale, peuvent dire : j'agis comme j'aime, et j'aime comme je pense 1 La plupart, s'ils sont vrais diront plutôt avec saint Paul (parlant sans doute de l'homme qui n'est pas soutenu par la grâce divine) : t Je ne fais pas le bien que je veux, mais je fais le mal que je ne veux pas... Je prends plaisir à la loi de Dieu selon l'homme intérieur, .mais je vois dans mes membres une autre loi qui combat contre la loi de mon entendement et qui me rend captif de la loi du péché. » (Rom.^ 7). On connaît aussi ces vers du grand Ptacine :

Hélas! en guerre avec moi-même, Où pourrai-je trouver la paix î etc.

Le P. Girard ne voulait pas conduire ses élèves • au pied du Sinaï pour leur faire entendre les éclats de tonnerre qui ont dû inspirer une crainte salutaire à un peuple de dure cervelle. » Mais ce peuple de dw*e cervelle^ ce ne sont pas seulement les fils de Jacob, c'est l'humanité toute entière, et, pour redresser la volonté pervertie et ses terribles écarts, il faut qu elle soit d'abord placée en face de la justice et de la sainteté de Dieu qui éclate sur Sinaï. Là elle apprend à connaître la profondeur du pé- <^é, la sainteté de Dieu et la nécessité de la rédemption. N'est-ce pas ce que saint Paul enseigne aux Galates en leur disant : i La loi (Sinaï) a été notre instituteur pour nous conduire au Christ. » Pour relever la pauvre humanité, il faut plus que le développement harmonique des facultés de Pestalozzi, plus que les qualités de l'enseignenient du P. Girard, plus que le « travaille et prie » de Fellenberg et Wehxli. Ce sont de bons moyens, nous devons les apprécier, mais il ne faut pas qu'ils détournent nos regards du remède suprême.

Les beaux résultats obtenus par le P. Girard dans le» écoles de Fribourg, comme ses heureuses dispositions morales, .ont sans doute beaucoup contribué à relever à ses yeux la valeur de son point de vue éducatif, et sa grande modestie lui a fait attribuer au système ce qui émanait essentiellement de sa personne. Mais la personnalité vivante du maître aura toujours une plus haute valeur que son système. C'est le cœur qui réchauffe le cœur, et la foi du maître qui réveille et développe la foi dans le disciple. Une leçon d'arithmétique donnée avec amour et dans cette communion des cœurs qui élève l'âme et la purifie, est mille fois plus salutaire, pédagogiquement parlant, qu'une leçon de religion donnée avec indifférence. Tenons beaucoup, en éducation, au développement des facultés et aux qualités morales et religieuses de l'enseignement ; mais que notre idéal soit de réaUser au milieu de nos élèves la vie et la sainteté de Celui qui s'est fait homme pour nous réconciher avec Dieu. Je suis persuadé que le père Girard entendait bien aussi les choses à peu près de cette manière, et si je suis entré dans cette discussion, c'est à cause de son importance vitale et par ce qu'il faut bien être fixé sur les principes d'éducation pour n'exagérer la valeur d'aucun, n'en répudier aucun, et savoir enfin sur lequel on doit baser tous les autres.

En 1847, le P. Girard vit tomber le régime qui avait détruit ses écoles ; mais il était trop bon chrétien pour se réjouir de la chute et de la dispersion de ses adversaires. D'ailleurs les hommes qui s'emparaient du pouvoir étaient trop négatifs dans leur libéralisme pour qu'il pût marcher avec eux. Il se tint donc renfermé dans la solitude du cloître. En 1848 parut le dernier volume de son Cours éducatif, médité depuis près de quarante années. Sa tâche active était dès lors terminée ; il mourut deux ans après, le 6 mars 1850, à l'âge de quatre-vingt-deux ans, aimé, regretté et vénéré de tous ceux qui avaient eu l'avantage de le connaître.

PÉDAGOGÏÉ imAlrÇAISE. 4^7

É 4; Matllle»

François-Marc-Louis Naville naquit à Genève le 1 1 juillet 1784. Son père, ministre du saint Evangile, descendait de ces huguenots persécutés pour leur foi, auxquels Genève avait servi de refuge. Orphelin dès Tàge de cinq ans, il ftit recueilli d'abord par son aïeul maternel, ensuite par M. Naville-Gallatin, Tun des hommes les plus éminents de Genève. C'était au plus fort de la révolution française. Le jeune Naville vit son parent arraché de sa demeure par une troupe de furieux et traîné sous le couteau de la giillotine. Peu d'années après, il perdit son meilleur ami et sa parente qui lui tenait lieu de mère. « Ainsi, les premières années de M. Naville, nous dit son biographe, M. Diôdatti, se montrent Comme entourées de tombes, et des tombes de tout ce qu'il avait de plus cher au monde. H fut abreuvé d'impressiotis douloureuses à l'âge où le cœur semblerait ùe devoir s'ouvrir qu'à la joie. » Ces impressions durent nécessairement réagir sur son caractère. Elles déterminèrent, pense l'auteur que je viens de citer, deux tendances remarquables en lui : l'une était la force avec laquelle il savait Supporter les peines et les afflictions dô la vie, qu'il considérait comme une condition de l'humanité; l'autre est une direction constante vers le sérieux de l'existence. .

Placé à l'âge de quinze anâ chez un parent, M. Duby, pasteur et professeur, M. Naville trouva dans cet homme distingué un second père, et c'est sous sa direction qu'il traversa les stations exigées des lettres, des sciences et de la théologie. Sous ce maître d'un caractère éminemment religieux, d'une haute portée morale et d'un esprit aufifei élevé que juste, a il apprit, dit M. Diôdatti, trois chôfsès plus précieuses encore que l'acquisition de connaissances positives, et qui servent à en eùiprunter les véritables uAlités : la conscience du devoir^ Voblîgation du travail, et, Ce qui est plus rare peut-être, la vraie manière de travailler...

458 HISTOTAE DE LA PÉDAGOaiS.

Laborieux, accoutumé à la frugalité, affranchi de toute habitude oiseuse, détestant la vie inutile, il avait appris à être dur pour lui-même et avait calculé de bonne heure tout le prix du temps, »

Dans les années qui suivirent sa consécration^ M. Naville parcourut le midi de la France et TltaUe, se nourrissant des beautés de la nature et des arts, recherchant, pour s'instruire, les prédications les plus distinguées, et prêchant lui-même quand l'occasion s'en présentait.

De retour dans sa patrie, il se maria, et quelques mois après fut nommé pasteur à Chancy, près de Genève; c'était en 1811. La paroisse de Chancy était alors dans un état déplorable; mais Factivité de son jeune pasteur ne tarda pas à la relever matériellement et moralement, malgré les épreuves pénibles qu'elle eut à traverser, telles que mortalité du bétail, épidémie, disette, passages de troupes, etc. Sa sollicitude, pendant ces temps de détresse, s'étendit à tous, même aux paroissses catholiques environnantes, avec lesquelles il entretenait d'ailleurs des relations de bon voisinage. Mais, après sept années d'un dévouement infatigable, des contrariétés blessèrent son cœur; il crût qu'il ne pourrait plus faire de bien à Chancy et il donna sa démission de pasteur.

Retiré du ministère, M. Naville songea à se consacrer à l'éducation de ses enfants, en âge de commencer leur instruction; mais il voulut leur associer d'autres enfants : de cette manière, il allait réunir les avantages de la vie de famille et de la vie de collège. Il commença son étabUssement à Chancy même; mais la situation n'étant pas favorable, il fit l'acquisition d'une demeure spacieuse et avantageusement située dans la commune de Vernier^ près de Genève. C'est là qu'il alla fonder l'établissement qui Ta rendu célèbre. Pour se former à sa future vocation, M. Naville commença par visiter l'institut de Pestalozzi, à Yverdon, les étabUssements de Fellenberg, à Hofwyl, et les écoles du père Girard, à Fribourg. Ce dernier lui ouvrit les trésors de ses réflexions et de son expérience^ et

PÉOAi^OGIE FRANÇAISE. 459

contribua puissamment à fixer ses idées et ses ^nncipes. Naviile plaça, en quelque sorte, son établissemCiit sous le patronage du cor délier fribourgeois. Celui-ci alla le visiter en 1820, et, depuis, une fête fut consacrée chaque année au souvenir du père Girard dans rétablissement de Vernier.

L'étude du père Girard est la meilleure, introduction que Ton puisse faire à la pédagogie de Naviile. Le directeur de l'établissement de Vernier n'est pas le chef d'une nouvelle école : il est Témule et le continuateur du cordelier fribourgeois, dont il avait épousé les vues pédagogiques. Dans son établissement, destiné à de jeunes garçons de sept à dix-sept ou dix-huit ans, nous trouvons la langue maternelle enseignée d'après les principes, ou plutôt d'après les cahiers, encore inédits, du père Girard, avec des développements nouveaux pour les degrés supérieurs. Les principes rationnels du cours de langue, en vertu desquels renseignement suivait une marche progressive, inculquait des connaissances utiles, développait toutes les facultés et imprimait aux jeunes esprits une direction morale et religieuse, furent appliqués aux autres cours, au latin, au grec, à Tallemand, à l'anglais, à l'italien, aux mathématiques, aux sciences physiques et naturelles, à la géographie et à Thistoire, à la religion et à la morale, pour autant du moins que le permettait la nature de ces différentes branches. Si nous ajoutons à ces principes dirigeants de renseignement, une discipline paternelle, une vie de famille, des jeux et des exercices en plein air et propres à fortifier la santé des élèves, pous aurons une idée assez exacte de rétablissement de Vernier.

Mais Naviile n'a pas seulement servi la cause de réduction par son établissement modèle, il l'a fait encore par diverses publications, en particulier par son bel ouvrage J^ur Y Education publique^ ouvrage qui est le développement d'un mémoire couronné précédemment par la Société des fnéthodes d'enseignement de Paris. La pensée pédagogique

460 HISTOIBS 01 LA BléDAOOOIE.

de notre auteur étant pour ainsi dire déposée tout entièro daos cet ouvrage, je ne puis nte dispeniser d'en faire ici une courte analyse.

li'auteur commence par parler des besoins de la société en France (c'était sur la fin du rogne de Charles X) et par montrer la nécessité de mettre l'instruction publiquô» dans toutes les classes, e^ harmonie avec ces besoins; c'est le seul moyen de faire progresser et prospérer l'agriculture, les arts, l'industrie, le comna^erce^ les institutions sociales. Au-dessus des besoins gui se rapportent à Tordre matériel, Tauteur place les intérêts moraux. « Puisque, dit-il, les félicités dont l'intelligenee et la conscience peuvent être la source, l'emportent inftnimjant en di^té et en durée sur les plaisirs des sens, la culture de l'homme, comme être sensible, doit être sutboirdonnée à sa culture comme être moral. Cette subordincuion est wn principe fonr^ dqmental que l'on ne doUjamaiSi perdre de vue dans Vorgof^ nisation des études et dam le oikoia^ des méthodes. U faut ft^n^* der Vinsiru^tion sur la conscience et le christimiisme ^ et réagjLr contre les théories d^I^tères gue la civilisation wou^ amène et, qui voudraient faire de la morale aoec de VuM^

Dans; une deuxième partie. Fauteur traite des^piànâpe^ à suivre dans Torganisatioa de l'instructiion publiguô» Celle-ci, pour atteiAdre son but doit inculquer des con/nais^ sancesj développer les facultés^ et enseigner le dewnr dam^kk sphère morale (Idées du Père Girard).

Pa^mi les connaissances, il y ea a, comme la l9((tudre^ récriture, le calcul, la connaissance des inslibujBî(m& so^ cialfis, la religion et la morale, qui sont d'une utittô uiaiverselie : elles doivent être le partage de tous les hoflse mes. D'autres sont spéciales et ont rapport aux besoins particuUers des individus, et des diverses vocations. CoafoEi^ément à son principe d'appropner l'instruction à la vocation que l'on veut embrasser j T sauteur rejette Tétude du grec et du latin pour les carrièi^e&qui n'exigent pas ht connaissance de ces langues. « Mille exemples, dit-il, réfutent ce que Ton a quelquefois avancé que le secours du

grec et du latin est nécessaire pour lire et écrire en français ; les langues vivantes offrent assez de ressources pour exercer le goût et Timagination et pour formuler la base d'une éducation libérale. » L'auteur veut que l'on donne à l'étude de la religion une importance particulière, et que l'enseignement religieux soit donné de manière à ce que tous les cultes puissent y prendre part. (Voir le père Girard).

Mais s'il importe d'inculquer des connaissances, il importe encore plus de développer les facultés ; car c'est de ce développement que dépend essentiellement la perfection de l'homme : il constitue les moyens personnels pour atteindre les divers buts que l'on se propose. Mais il faut que toutes les facultés soient cultivées et cela hannoniquement : l'esprit d'observation, la mémoire, le jugement, le raisonnement, l'esprit inventif, l'imagination, la conscience, le sentiment et le goût du beau ; il faut perfectionner les sens et le langage, l'adresse de la main et les facultés purement physiques. Les diverses branches d'enseignement doivent servir au développement des facultés, en particulier l'enseignement de la langue, tel qu'il a été conçu par le père Girard. — Passant à la forme de l'enseignement propre à réaliser le développement cherché, Naville avance que la méthode rationnelle réclame indispensablement la forme de l'enseignement mutuel, parcequ'il est le seul qui permette un nombre de subdivisions indéfini et conforme aux besoins d'une classe. Cet enseignement, tel que l'a conçu et réalisé le père Girard, n'a rien de mécanique : il met en jeu toutes les facultés, fait agir l'émulation sans exciter ni l'orgueil, ni la jalousie, crée et entretient entre les élèves des rapports moralisants, qui les préparent à la vie sociale et à Texercice des devoirs de pères et de mères. L'enseignement simultané peut toutefois être employé dans quelques écoles. Il ne s'agit pas ici, cela s'entend, des degrés supérieurs de renseignement.

L'influence morale sera exercée par les qualités de l'en*

4^2 HISTOIRE DE X^ FlilHaPQUS*

geignement, pa?r les rapporte eji|;re maîtres et élèves^ par les peines et. les récompenses et par l^s rapport3.des élèv^ entre eux. Il importp, dit NaviUe aiereQ raison, q,ue les eor. fants den^eurent sous ^influence d^ la vie de famille. I^ pensionnats nombreux S où rindividu dispa|:aît d^M^s la foule, ne soi^t point propres à donner une bonne Mucation. — Les peines et les r^mpense&doiy,ent;,êtr^ Itères,, et il faut préférer celles qui peuvent êlrp cousidérées. comme une suite naturelle de l'action que Ton veut récompenser ou punir. Point de punitions dé^adantes. Poin,t de récompenses, de prix distribués avec éc^at et qui^gion duisent Forgueil chez les, uns et le découragement cbe^, les ajitres. Le mobile; de r^mulation doit agir sur touft 1^ élQves indistinctement, coi^me celaalieu dans renseigna, ment mutuel, attendu que dçms le groupe tous le^ élèves. SQUt à, peu près d'égale forjoe, -r, En^A.U faut cç^r ei;i|^ le3 élèves pour les former àjla su^rdina24pn, au rpsjjeist,, à Tobéissance réciproque, à la justicei et. è^J^éqpit^ lei*, principales relations qui existent dans la. société. Qu peu^. Ie3 organiser en sociétés de l^slatipu, d'aclmini^atioa» dQ justice 2.

Dans la troisième partie de son ouvrage, NaviUe traitât de^la classification et.de Torganisation des études. Qt, des écoles. Il y établit cinq d^rés d'instructiouf

Premier degré. Instruction primaire, Enfants.dôsi;c»à. nQuf ans. Instruction commune, pour tous indistinctement, et comprenant : la lecture, Técrituxe, la langue française; (phrase simple), rarithmétiqji^ (numération. et les quatre règles ayec nombres entiers), la géographie élémentaire^, i'IûstQire naturelle (traits, détachés propr.es. à^ condrôft

1» Ceux, des grands lycées, par exempto,

%k J^vais établi dans une éço^Q, dfug^o^st.uiie orfanvsittiailtaiiiilo^ fue; je faisais, en particulier» nam)!^ ps^r la. cl4S&« d9iii,l«3.d|i^URpj quartiers du village des surveillants qui devaient faire rapj^rt sur. la conduite des enfants; par ce moyen, je fis disparaître les mutineries, les ra88en^>lements nocturnes, les tapages et les diverses déprédations dent on se plaignait auparavant. Mes élèves avaient un trôi^grand zèle pour • ce gfgjre diç.poUce, et tQUji h'i.Bimi^^^Mn^.yi4f>n^m^'^^^tmc*

PéïWUÏOGlE FRANÇAIS'. 463?^

Feofe^t à la connaissaoce de Dieu), Thistoire- sociale (abrégé dans lequel certains faits sontdéveloppés) . — Pour comprendre ces limites étroites dbnnées à l'instruction primaire, il faut se rappeler que Fauteur écrivait pour lia Itiance^ et dans un temps où une quantité de communes n'avaient pas encore d'écoles.

Deuxième deoré. Instruction secondèLire. Enfants de neuf à fereize ans. Ecoles, de villes et de centres populeux, pour des enfants faisant des études commerciales, industrielles, apicoles ou classiq^ues. Ce degré, comme les suivants, renferme des études communes et des études spécialespour les diverses vocations.

Troisième degré. Instruction tertiaire, (Enfants de treize à seisse ans^ avec deux sections : Bûe section des lettres et de l'hidustrie supérieure, et une section* industrielle et commereiale*

Dans Técole primaire^ comme nous l'avons vu, toutes les^ études, sont communes, dans l'école secondaire la plupart le sont encore, dans l'école tertiaire, quatre branckes- demeurent comme lien entre Ifes sections : ceci est un principe chez l'auteur. « Gette communauté d'études» dit-il, contribuOTa à imprimer dans les âmes les sentiments d'égalité, d'union, de bienveillance lécipreque, d'amour de la patrie, que ces enseignements sont propresà dév^opper, et ainsi s'affermiront les bases du bonheur dds individus, de la sécurité, de la gloire, de la prospérité dsla nation. » Ce principe, on le comprend, ne d^ pas ei^ure la diversité^ d^ns^ les* métbodes-.

IlWT»ïjaTiON DU» QUATRiÉaiE degré. Bt^di^nts de seizo à dhi-n0u{, vingti vingt etun^ vingt^eux ans. I(ji lés étu-dts. clEfssiques et d'industrie supérieiare varient suivan*-: la^ycoaiio» des élèv6&;.elle6'Seidi^seatenOoitr*^^i^ra«a?f stiivi^. spéoialemeïM;,par'l98. élèves qui veulent (au cin*» quième degré) étudier la théologie, le droit, la méd^eine • ettla pbarmàeie; era école >poly technique, enéôole^das beavOr arta^ en école militaire, en école de haut^induetrie^ eiiem^ école- de mineurs^, Les âôveS' de ces diverses écoles- soat

464 HISTOIRE DE LÀ PÉDAGOaiE.

admis aux cours généraux, comme les bacheliers ès-lettres à ceux des autres écoles.

L'auteur recommande aux curés, tout particulièrement, de donner aux adultes des leçons d'économie sociale, de bienfaisance et d'éducation. Ces leçons constitueraient rinstruction supérieure populaire.

Cinquième degré. Ici les bacheliers ès-lettres entrent dans les facultés de droit, de théologie, de médecine, de pharmacie. Les élèves de Técole polytechnique dans les écoles (facultés) d'artillerie, du génie, des constructions de marine, des ponts et chaussées, des ingénieurs-géographes, des poudres et salpêtres, des mines. Les élèves de l'école des beaux-arts vont à Rome.

Nous ne saurions, on le comprend, suivre l'auteur dans le détail de l'organisation des diverses écoles et des diverses branches d'enseignement. Pour donner celui-ci dans les degrés inférieurs, il faudrait composer des livres scolaires ou classiques, d'après les principes posés par l'auteur.

Dans une quatrième partie^ Naville parle des maîtres et des corps supérieurs de l'enseignement. Naville n'a point d'écoles normales dans son système (elles en dérangegeraient la symétrie et l'unité). Il prend les maîtres parmi les moniteurs et élèves des dififérents degrés. En général le moùiteur ou élève d'un degré quelconque peut prétendre à devenir maître dans le degré inférieur. Il pense que l'enseignement mutuel dans les trois degrés inférieurs est tout particulièrement propre à développer le talent de l'enseignement et à préparer ainsi de bons maîtres. L'instruction publique, dans ce système, deviendrait la grande école normale de la France. — Quant aux autorités, Naville en admet trois principales : le conseil communal, le con^ seil départemental et le conseil royal. Il n'a point d'inspecteurs.

Enfin dans une cinquième partie, Naville s'occupe en particulier du budget de l'enseignement. Les communes l'Etat et d«8 particuliers Deuvent accorder des subventions

fÉBAGOeiB FBAHÇAI9E. 4iS!^

à l'école ou lui faire des dons, mais la charge principale â» rijQMili!UCtioQ doit reposer sur les parenis, parce que c'ei^ à aux qu*incoinbe eo premier lieu le deroir d'élever leurs enfants, et ensuite, parce que rinstruction gratuite pourrait transformer le biidget scolaire en une espèce de taxe des pauvres^ et que Tauteur est eu principe contre la charité légale. Il ne propose pas non plus renseignement obUgatoire, les mesures coërcitives étant, pense^-il, trop opposées aux mœurs et aux habitudes de la France pour que Ton doive chercher à les y introduire. Eu revanche» il demande qu*on exclue des fonctions publiques les p^sonnes qui ne savent ni lire, ni écrire.

Comme on le voit, VEducation publique de Naville est \m Ii?re d'une portée immense, le plus impcnrtant, pensoosnous, qui ait été écrit sur ce sujet. Aujourd'hui la Frauee a vôoMsé plusieurs parties du programme qu'il propose ; Bivr quelques points elle Va dépassé, taïuiis que sur d*au-* tues, elle est entrée dans des voies différentes. Il serait à désjjper qu'elle se fûtinspiréedavajatag© de l'esprit éminem* meut pédagogique que Toit respire dans toutee les pages dt cet ouvrage remarquable.

On. ne saurait étudier VEducation publique sans admirer la sq^TOétrie et Tunité du système scolaire qu'il propose; 01 y sent la discipline rigoureuse d'un esprit philo- 80|p]iique. Comme on a pu le remarquer, la pédagogie de Naville est la même qpa celle da Père Girard ; nu)ins^ profonde» peut-être, mais en revanche plus large, {dus étendue et sous la i:apçort mctral plus complète.

Outre ses écrits pédagogiques,, Naville a publiév entre autres, un Traité de la charité léga^e^ ouvrage qui le plajoe parmi les économistes les plus distingués. Comme le Père Girard, il s'était occupé avec prédilection de philosophie^ et cela l'avait rendu apte à traiter toutes sortes de questions. Naville mourut à Vernier le 22 mars 1846.

4&6 HISTOIRE DE LA PÉDAGOaiB.

I 5. Ihi moaTemeBt pédagog^iqne actuel ei de l'état cle l'iBst Faction pabliqne daas les i»ay« de laB^pae firaa- $aise.

a. LA FRANCE.

!• La BéTûlation fîraiiçaise.

Jusqu'à la Révolution française les frères ignorantins ou de la doctrine chrétienne, comme nous l'avons vu, s'occupèrent seuls, pour ainsi dire, de l'instruction du peuple, et ils ne purent le faire, on le comprend, que dans une faible mesure. La Révolution comprit de suite que pour se consolider, elle avait besoin d'instruire le peuple. Aussi la Convention, par un décret du 19 septembre 1793 sur l'organisation de l'instruction publique, ordonnait-elle la création d'écoles primaires sur toute l'étendue de la France, avec obligation pour « les pères, mères, tuteurs ou curateurs d'y envoyer leurs enfants ou pupilles. » sous peine d'amende et,en cas de ré(jdive,de la privation pendant dix ans de ses droits civils et politiques.^Mais l'agitation était trop grande en France pour y rien fonder de stable. Cette loi fut remplacée par celle du 17 novembre 1794. n y avait eu réaction contre la loi de 1793 ; l' obligation tomba. Cependant nous lisons encore dans cette loi l'article suivant : « Les jeunes citoyens qui n'auront pas fréquenté les écoles primaires seront examinés, en présence du peuple, à la fête de la Jeunesse, et s'il est reconnu qu'ils n'ont pas les connaissances nécessaires à des citoyens français, ils seront écartés, jusqu'à ce qu'ils les aient acquises, de toutes les fonctions publiques. »

On doit encore à la République la création de l'école polytechnique (loi du 27 sept. 1794), et de l'école normale (décret du 9 brumaire an m, — 1 décembre 1794). La Convention créa récx)le normale, « pour apprendre, sous les maîtres les plus habiles, l'art d'enseigner à des citoyens déjà instruits dans les sciences utiles. » L'ouverture de Técole normale eut lieu le 19 janvier 1795. Rarement on

fit une réunion de maîtres plus éminents appelés à ioraier des disciples pour un plus grand objet. En voici les noms : Lagrange, Laplace, Berthollet, Monge, Haiiy, Daubenton, Thouin, pour les sciences physiques et naturelles; Sicard, La Harpe, Volney, Buache, Mentelle et Bernardin de Saint Pierre pour la grammaire générale, la littérature, l'histoire, la géographie, l'analyse de l'entendement et la morale. Quatorze cents élèves se pressaient aux cours donnés par de tels maîtres. Malgré de si nombreux éléments de succès, Técole dura peu. A peine fondée, soit que l'enseignement y fût trop élevé, ou que les auditeurs fussent mal préparés à le recevoir, on reconnut qu'elle serait impuissante à former des professeurs ; ce qui était cependant le propre but de l'institution. Trois mois après avoir été ouverte, elle fut fermée par Tordre de la Convention.

Une troisième loi du 24 octobre 1795 « créa des écoles primaires dans chaque canton, et des écoles centrales dans chaque département ; fonda des écoles spéciales disséminées sur toute l'étendue du territoire ; organisa Finstitut national des sciences et des arts, avec la mission de tout éclairer, de tout améliorera » Le 1®' mai 1802 (11 floréal an x) la France promuîga une nouvelle loi sur Tinstruction publique. Mais Tignorance était trop grande' en France et les agitations politiques trop violentes pour pei> mettre à l'instruction de faire de rapides progrès.

f. L*£iDpire.

Le premier Empire inaugura une ère nouvelle pour l'instruction publique en France. Poiurlui assurer une marche tranquille et prospère. Napoléon pensa qu'il fallait la soustraire aux fluctuations du monde politique et la confier à un corps particulier, expression de la puissance publique, et qui répondrait à l'Etat et aux familles de l'avenir des

i. Jourdain, Budjet de l'instruction publique^ page 7S,

j^Sè HisranoB DC ia pédagd&ie.

nouvelles générations. Telle est l'origine de VUmvtirÉité de France, créée par la loi du 10 mai 1806. Un décret du 17 mars 1808 rouTiitrècole normale. Le manque de maîtres se faisait sentir dans les établissements d'instruction publique. Un autre décret du 15 novembre 1811 ordonne que les collèges et les lycées soient mis en état de recevoir tous les élèves qui font des études secondaires. Le même décret supprime tous les établissements privés, du moment H>ù il y aura assez de place dans les collèges et les lycées pour les recevoir.

L'Université de France fut constituée à l'état de personne civile, afin qu'elle pût avoir une fortune en propre. L'Etat lui fit une dotation de 400,000 francs de rentes inscrites au grand livre de la dette publique,. et l'Empereur y ajouta tous les biens, meubles et immeubles appartenant au Prytanée* français, aux universités, académies et collèges. Les établissements d'un caractère scientifliiue et littéraire, plutôt que pédagogiques, tels que le Musêtnài d'histoire naturelle, l'Observatoire et les institutions analogues, restèrent sous la direction ijoimèdiate du Ministre de rintèrieur. A sa tête, l'Université avait un Grande Maître^ assisté d'un Conseil de l'Université. L'empire fut divisé en Académies, régies chacune par un Recteur et un Conseil académique. L'Université centralisait l'enseignement public dont elle avait le monopole. Elle se divisait en trois branches : L'enseignement supérieur, donné par les facultés (théologie, droit, médecine, sciences, lettres); l'enseignement secondaire, donné dans les lycées et collèges; l'enseignement primaire, donné dans les écoles primaires. Malgré cette sage et fbrte organisation de l'Université, l'instruction ne fit pas de grands progrès sous l'empiré, soit qu'elle manquât du souffle bienfaisant de la liberté, soit que la France fût trop agitée par des guerres continudles. Ce n'est que dans le sanctuaire de la pait, que ftèiùr

1. Ce nom fut donné sous la République au collège 1 ouis-le-Graad, et, en 1803, à la maison de Saint-Cyr, parce qu'on y m^ [ivi les b^^ir- •iers de l'Etat,

PÉOAGOaiB FRANÇAISB. 469

rit rinstructîon primaire, et que les sciences et les arts se répandent et se perfectionnent. Ce n*est pas que Napoléon ne fût ami de l'ipstruction. La création de l'Université prouve assez le contraire, et nous avons de lui cette belle parole : « Il n'y a que ceux qui veulent tromper le peuple qui puissent vouloir le retenir dans l'ignorance {Mé" morial) ; » mais les circonstances ne favorisèrent pas ses intentions.