Essais, liv. 1, ch. xxv

son train, et juger jusqu’à quel point il doit descendre pour s’accommoder à sa force. Faute de cette proportion, nous gâtons tout... Qu’il ne lui demande pas seulement compte des mots de sa leçon, mais du sens et de la substance. Et qu’il juge du profit qu’il en aura retiré, non par le témoignage de sa mémoire, mais de sa vie. Que ce qu’il viendra d’apprendre, il le lui fasse mettre en cent usages, pour voir s’il l’a bien fait sien et bien compris. C’est une preuve que l’estomac n’a pas fait son opération, quand il regorge la viande comme il l’a avalée.

« Les abeilles pillottent de çà de là les fleurs, mais elles en font après le miel, qui est tout leur : ce n’est plus thym ni marjolaine. Ainsi les pièces empruntées d’autrui, l’élève les transformera et confondra pour en faire un ouvrage tout sien... son travail et étude ne visera qu’à le former. Qu’il cache tout ce qui est d'emprunt et ne produise que ce qu’il en a fait. »

Grande et belle pensée qu’on ne saurait trop pratiquer en éducation !

Plus loin, Montaigne recommande l’exercice de l'intelligence : « C’est l’entendement, dit-il, qui voit et qui entend, qui dispose tout, qui agit, qui domineet qui règne; toutes autres choses sont aveugles, sourdes et sans âme... Savoir par cœur n’est pas savoir : c’est tenir ce qu’on a donné en garde à sa mémoire. Ce qu’on sait droitemeut, on en dispose sans regarder au patron, sans tourner les yeux vers son livre. »

Montaigne recommande aussi les exercices du corps :

« Ce n’est pas assez de roidir l’âme, dit-il, il faut aussi roidir les muscles. » Et il ajoute : « L’accoutumance à porter le travail est accoutumance à porter la douleur.

« Si son gouverneur tient de mon humeur, dit-il, il lui formera la volonté à être loyal serviteur de son prince, et très-affectionné et très -courageux; mais il lui refroidira l’envie de s’y attacher autrement que par un devoir public.

* Que sa conscience et sa vertu reluisent eu son parler,

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et n’aient que la raison pour conduite. Qu’on lui fasse entendre que confesser la faute qu’il découvrira en son propre discours, c’est un effet de jugement et de sincérité, qui sont les principales qualités qu’il doit Acquérir.

« Il sondera la portée d’un chacun : un bouvier, un maçon, un passant; il faut tout mettre en œuvre et emprunter de chacun selon sa marchandise, car tout sert en ménage ; la sottise même et faiblesse d’autrui lui sera instruction. »

Montaigne recommande l’histoire ; mais, avant tout, il veut qu’on apprenne à « apprécier les histoires. » « Ce grand monde, dit-il, est le miroir où il nous faut regarder pour nous bien connaître. Somme, je veux que ce soit le livre de mon écolier. Tant d’humeurs, de sectes, de jugements, d’opinions, de lois et de coutumes nous apprennent à juger sainement des nôtres. »

Il y aurait encore bien des idées utiles et originales à glaner dans Montaigne ; mais ce qui précède suffit pour caractériser sa tendance. Sa critique de la science d’emprunt et son besoin de s’approprier par le travail de la pensée les différents objets de nos études pour acquérir l'indépendance intellectuelle, sont aujourd’hui encore le ton le plus accentué de la pédagogie moderne.

§ 14. Wolfgang Ratich.

Wolfgang Ratich naquit en 1571 à Wilster, duché de Holstein. Après avoir étudié la philosophie, la théologie et les mathématiques à Hambourg, à Rostock, en Angleterre, à Amsterdam, et s'être perfectionné en particulier dans l’hébreu et l’arabe, il se présenta au monde comme un rénovateur de l’enseignement, promettant :

1° De faire apprendre à chacun, et en fort peu de temps, l’hébreu, le grec, le latin, et d’autres langues encore ;

2° De fonder une école allemande dans laquelle on enseignerait toutes les langues et toutes les sciences;

3° D’introduire dans toute l’Allemagne une même langue (le haut allemand), un même gouvernement et une même religion4

Il s’engageait à donner par écrit des spécimens de ses talents et des preuves de ses capacités en hébreu, en chaldéen, en arabe, en grec, en latin et en allemand.

Après ces promesses, Ratich attaque la manière d’enseigner de son temps. Il est dans l’ordre de la nature, ditil avec raison, que l’on commence par apprendre à lire, à écrire et à parler couramment sa langue maternelle. On peut se servir dans ce but de la Bible allemande. Il faut ensuite passer à l’hébreu et au grec, qui sont les langues dans lesquelles la Bible a été écrite. Enfin, on peut finir par le latin, qu'il faut étudier dans Térence. Les juristes peuvent l’apprendre dans les Inslitules. On se servira, dans toutes les facultés, de la langue allemande.

Quelques princfes allemands envoyèrent des encouragements à Ratich qui fonda à Cœthen une école qui réunit bientôt plus de cinq cents élèves, garçons et filles. Mais que tous ceux qui fraient une voie nouvelle ont de difficultés à vaincre ! Ratich ne sut pas réaliser les promesses qu’il avait faites. Il paraît aussi, d’après des documents déposés dans les archives de Cœthen, qu’il se serait permis des choses contraires à l’honneur. Bref, Ratich fut obligé de quitter Cœthen après avoir fait des excuses au prince qui l’avait protégé, ainsi qu’à la duchesse de Weimar, qui s’était intéressée à ses projets.

Ratich mena depuis une vie errante, et sa méthode tomba dans le domaine de la polémique.

Avant d’entrer dans l’examen des principes suivis par Ratich dans sa méthode, je crois devoir donner un spécimen de son enseignement du latin :

Après avoir appris aux élèves à prononcer et à dessiner les lettres, à lire et à écrire les syllabes, on leur remettait entre les mains Térence et le Parvus libellus rudimenlorum (éléments de grammaire), Térence devait

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auparavant avoir été lu et expliqué eu allemand; car, comme le disait Ratich avec raison, on apprend plus facilement une langue dans un livre dont on connaît déjà le sens, que dans un ouvrage encore inconnu. L’hébreu, par exemple, s’apprend dans la Genèse avec moins de difficulté que dans les Prophètes.

Le professeur procédait alors de cette manière : il lisait quelques pages, traduisant à mesure mot à mot. Exemple : Poeta, le poète; cwra, si, quand; primùm , premièrement; animam , l’âme; ad , à; scribendum, à écrire, etc. La leçon devait être ainsi lue et traduite deux fois de suite. Le maître ne devait pas s’écarter d’un iota de son travail, et les élèves suivaient attentivement dans le livre. On continuait ainsi d’heure en heure, jusqu’à ce que Térence fût achevé; puis on recommençait la même besogne, avec cette différence toutefois que le maître ne traduisait plus qu’une fois, et que les élèves, dans la seconde moitié de la leçon, faisaient la répétition sous sa surveillance. Chacun devait traduire trois à quatre lignes de suite. Quand le livre était achevé, on recommençait une troisième campagne, et, cotte fois, les élèves traduisaient seuls, deux fois de suite, comme le maître l’avait fait au commencement.

Après ces longs et fatigants exercices, on prenait la grammaire, on étudiait une règle ou un chapitre, d’après la même méthode, après quoi l’on procédait à la vérification. Térence reparaissait pour la quatrième fois à côté des Rudimentorum ; le maître recommençait son manège delecture et de traduction, et s’arrêtait au premier exemple renfermant la règle expliquée. L’élève posait le doigt dessus et le maître lui faisait remarquer comment la règle s’y rapportait. Après quelques applications pratiques, on continuait, jusqu’à ce qu’un second exemple se présentât, et ainsi de suite. On ne devait passer à une autre règle qu’après avoir observé la première dans un nombre d’exemples suffisant pour la graver dans l’intelligence des élèves.

On parcourait ainsi une première fois la grammaire dans Térence pour les règles générales; une seconde pour les règles particulières et l’étymologie, et une troisième fois pour la syntaxe. On ne quittait ce travail que quand l’auteur tout entier avait été étudié grammaticalement.

Cette analyse terminée, on recommençait Térence. Le maître traduisait deux fois de suite chaque scène, non plus mot à mot, mais d’après les exigences de l’allemand (c’est par là qu’il aurait fallu commencer), et les élèves devaient ensuite s’exercer au même travail, jusqu’à ce qu’ils le fissent couramment.

Suivaient les exercices de style, encore dans Térence.

Le maître montrait aux élèves comment on imite chaque I phrase ou comment on la modifie en changeant le nombre, le genre, la personne, le temps, etc.; (excellent exercice). Au bout de quelques semaines, il était permis aux élèves de faire les mêmes exercices de vive voix et par écrit.

Enfin, on quittait Térence. Les élèves devaient parler latin et passaient dans la classe de Cicéron, de Virgile, etc.

On ne peut guère imaginer un plus rude labeur que cette manière d’enseigner les éléments d’une langue. On sent cependant que des principes vrais sont unis à l’erreur dans cette recherche d’une méthode rationnelle. Examinons donc maintenant ces principes tels qu’ils ont été formulés par Ratich et ses disciples, et essayons d’en dégager ce qui peut servir à notre instruction. Ils sont au nombre de neuf :