L’instruction repose sur le Manuel et sur l’activité

4. J’ai lu quelque part que le prince Albert avait ainsi châtié le prince de Galles, qui avait brisé une vitre par méchanceté.

propre de l’élève, bien plus que sur le maître. Celui-ci fait réciter et répéter plutôt qu’il n’enseigne. Ce système, qui s’adresse avant tout à la volonté (et à la mémoire) de l’élève, qui en fait le principal artisan de sa culture, développe les forces natives, la confiance en soi-même, l’esprit de recherche et d’indépendance, et produit ces natures fortes, énergiques et persévérantes, dont nous voyons tant d’exemples dans la race anglaise, et que l’école allemande, malgré sa supériorité, à tant d’égards, ne sait pas former.

4. L’organisation intérieure de l’école a conservé les traits essentiels du système Bell-Lancastre. Les diverses classes (ou groupes), continuent à être réunies dans la même salle (vie commune). Le progrès consiste dans la substitution des sous-maitres aux moniteurs, et l’adjonction de chambres de répétition à la salle commune.

5. L'éducation est l’objet de soins particuliers; mais ces soins sont avant tout d’une nature hygiénique. Les maisons d’éçole sont construites, sous ce rapport, aux Etats-Unis, avec une perfection extraordinaire. La propreté, la pureté de l’air, la commodité des sièges et des pupitres, les mouvements et les exercices tendent encore au même but. Cet ensemble de soins physiques, étendus en outre aux vêtements, au coucher et à la nourriture, est supérieur à la gymnastique un peu raide et monotone des allemands.

6. L’école anglaise, comme la famille, est religieuse à tous ses degrés. Pour lui conserver son caractère chrétien et confessionnel, le peuple anglais a repoussé jusqu’à présent le système qui prévaut sur le continent, et qui consiste à mettre l’école entre les mains de l’Etat. Aux Etats-Unis, l’élément national démocratique a obtenu une instruction publique , mais il a laissé de côté l’élément religieux, qui conserve ses droits et son indépendance dans l’école du dimanche. Toutefois la lecture journalière de la Bible (sans explication) dans l’école publique et la récitation de l’oraison dominicale, sont des actes qui témoignent de son caractère chrétien.

§ 1. Réveil de la pensée pédagogique.

En passant à l’Allemagne, nous entrons sur la terre classique de la pédagogie.

Pestalozzi, dont nous avons raconté la vie et développé les principes, est comme le piédestal de la pédagogie aux temps actuels ; mais tout particulièrement de la pédagogie allemande.

Les guerres de Napoléon Ier, en faisant sentir à l’Allemagne, et sa faiblesse et l’incohérence de ses institutions politiques, réveillèrent en elle le sentiment national et le besoin d'une régénération. Le discours à la nation allemande de Fichte , dirigea ce mouvement vers la recherche d’une éducation nationale. Selon ce philosophe, Pestalozzi était l’homme de la Providence pour opérer le redressement désiré. D’autres voix tirent entendre des accents analogues. Pestalozzi, s’annonçant comme le rénovateur de l’humanité, ne pouvait venir plus à propos pour la nation allemande. Des hommes d’Etat et des pédagogues accoururent à Yverdon pour y étudier la méthode nouvelle, et les conseillers d’éducation les plus influents de la Prusse, IV'eiss et de Turk, comme les principaux directeurs d’écoles normales, Harnisch et Diesterweg, se déclarèrent partisans des idées du grand pédagogue suisse. Les autres Etats ne tardèrent pas à suivre l’exemple de la Prusse. Dès écoles normales furent fondées , la fréquentation des écoles primaires devint obligatoire, et la vocation de l’instituteur fut considérablement améliorée.

g 2. Le» écoles allemande*, a. Les écoles populaires.

L’esprit de rénovation eut bientôt propagé, renouvelé et transformé l’école primaire. Alors commença 1ère des

écoles supérieures. Elles surgirent de toutes parts, sous le nom de Bürgcrschulen (écoles bourgeoises). En Suisse, on les nomma écoles secondaires. Ces écoles, non gratuites, sont généralement fréquentées par les enfants des classes moyennes ou bourgeoises; la finance scolaire varie entre 3 et 10 francs par mois. L’enseignement y est naturellement supérieur à celui des écoles primaires, mais ces écoles ont l'inconvénient de scinder les enfants d’une même localité en deux catégories distinctes, les privilégiés et les non -privilégiés. Dans la règle, il vaudrait mieux ajouter de nouvelles classes à l'école primaire, que de fonder à côté des écoles secondaires pour les classes aisées. La vie du peuple y gagnerait en force et en harmonie. La fraternité de toutes les classes sociales sur les bancs de l'école est un stimulant moral et un élément de progrès; elle est aussi, me semble-t-il, dans l’esprit de l’évangile.

A côté des écoles bourgeoises, et au-dessus des écoles primaires, ou a fondé dans les villes des écoles du dimanche pour les ouvriers et les apprentis, et des Fortbiülungsschulen (écoles supplémentaires), destinées à une vocation particulière, comme le commerce, les métiers, l’industrie, l’agriculture, la formation d’institutrices etc.

6. Les crèches.— Les salles d’asile. — Frœbel et les jardins d'enfants.

L’éducation populaire a reçu d’autres développements encore. Je ne dirai qu’un mot des crèches qui sont d’origine française. La première fut fondée à Paris, en 1844, par Marbcau. En 1855, la France en comptait déjà plus de 400. L'Allemagne, où la vie de famille est plus développée, s’est peu occupée de ce genre d’éducation. On trouve cependant des crèches à Vienne (depuis 1849), à Dresde, à Leipzig, à Hambourg, à Berlin, à Francfort-sur-le-Mein, etc.

Les salles d’asile présentent un plus grand intérêt pédagogique. Les premiers essais faits d’après tin plan raisonné furent tentés par la princesse Pauline de Lippe-Dctmold (1802); mais il était réservé à Frœbel, secondé par madame

la baronne de Mahrenholz , de donner aux écoles de petits enfants, une direction et des développements nouveaux.

Frœbel (1782-1852), disciple de Pestalozzi, pensait que toutes les réformes scolaires manqueront leur but aussi longtemps que la famille ne comprendra pas la haute destinée de l’humanité, et que la mère, ouvrière avec Dieu, n’emploiera pas toutes ses forces à développer son enfant d’après les lois de la nature. Partant de ce principe, il se mit sérieusement à étudier la nature du petit enfant 3t les lois de son développement, afin de pouvoir indiquer à la famille, à la mère, à la société, les moyens propres à nous faire rentrer dans les voies delà nature. Deux choses lui ont paru essentielles dans la vie du petit enfant: un grand besoin d’activité et une grande curiosité qui l’attire vers tout ce qui frappe les sens.

Dans l’activité du petit enfant, il n’y a d'abord qu’un besoin de mouvement. Frœbel donne des directions pour lui apprendre à se servir de ses membres. Il passe ensuite au jeu, qui est la vie extérieure et en même temps le bonheur de l’enfant. Frœbel a remarqué que l’enfant n’aime pas les joujoux compliqués ; il les casse, pour s’amuser de leurs parties, qui sont son œuvre. Il faut donc offrir à l'enfant des joujoux simples, et dont il puisse faire ce qu’il veut : des boules, des cylindres, des cubes, de petits bois équarris, des planchettes, etc. L’enfant dispose librement de ces matériaux ; il construit et démolit à son gré. A cette première série d’exercices, Frœbel enjoint une seconde au moyen de matériaux indéterminés, tels que papier, carton, terre grasse, etc., sur lesquels l’enfant, comme sur les premiers, exerce son génie créateur : il fait des trous avec une aiguille, il découpe, il plie, il tresse, il fait des boules, des bouteilles, etc. Ces deux séries d’exercices commencent l’une et l’autre par le point (la première par la boule qui lui correspond) « forme fondamentale de tout ce qui existe. »

En offrant aux mères pour leurs enfants des choses et non des livres, Frœbel pense avoir mis la vie et de« faits

à la place des mots et des abstractions. Le couronnement de l’œuvre de Froebel, ce sont ses jardins d’enfants , joints à la salle d’école, et qui sont tout un monde d'objets et d’exercices intéressants. L’enfant y fait connaissance avec la nature, avec les plantes, les couleurs, les insectes, etc. Le but principal du jardin (dans les villes), est de rendre l’enfant à la nature : « Ce que Dieu a joint, l’homme ne doit pas le séparer. »

c. Les orphelinats. — Les maisons pour enfants ■vicieux, aveugles, sourds -muets, crétins, etc.

êf

L’école primaire, ou mieux, l’école populaire, ne s’adresse, en général, dans ses divers développements, qu’aux enfants jouissant des avantages de la famille et de la plénitude de leurs sens. Pour les orphelins, pour les enfants vicieux, sourds-muets, crétins, aveugles ou cacochymes, il faut des institutions particulières. La pédagogie allemande s’est occupée avec succès de ces différentes classes d’enfants.

Les orphelinats et les établissements pour enfants vicieux ont été l’objet d’études et d’expériences persévérantes. Le principal rénovateur et promoteur de ces établissements a été le patricien bernois Emmanuel de Fellenberg, (1771-1844), fondateur des établissements célèbres de Ilofwyl, près de Berne. Fellenberg, réalisant une idée de Pestalozzi, a introduit dans les orphelinats le travail manuel, en particulier le jardinage et l’agriculture, comme moyen principal d éducation'. Sa devise pédagogique était : prie et travaille! Fellenberg poursuivit le même but dans son école agricole pour les classes moyennes, et dans son établissement de jeunes nobles , qu’il voulait aussi élever par la simplicité, l'activité et le travail. Àujourd hui, on trouve en Suisse et en Allemagne deux genres d orphe-

1. Fellenberg ne mit pas directement la main à l’œuvre, ce fut son |1 Icle Wrhrti (1790-1855) qui sut donner une forme pratique à sa pensée.

pédagogie allemande. 385

linats et maisons pour enfants vicieux et jeunes criminels. Les uns, renfermant un grand nombre d’enfants, comme la Rauhe-Havs (Dr Wichern), près de Hambourg, et la Bæchtelen (M. Curatli), près de Berne, divisent leurs élèves en famille ou groupes de dix à douze élèves, ayant h leur tête un maître (ou une maîtresse dans les établissements de jeunes filles, tels que celui de la Victoria, près de- Berne) qui vit et travaille avec eux sous la direction du chef principal. Les autres établissements, composés d’une vingtaine d’enfants, forment une seule famille sous la direction du Hausvater (père de famille), et de la Hausmutter (mère de famille). Ce genre d’établissement est le plus parfait, parce qu’il se rapproche le plus de la famille. On trouve aussi des établissements attachés à une fabrique, qui occupe les enfants pendant la plus grande partie de la journée. L’ancien système, qui consiste a réunir un grand nombre d’enfants dans un seul local, et à ne les occuper entre les récréations, que d’instruction, est à peu près abandonné. Il est connu sous le nom de système caserne Les aveugles et les sourds-muets n'ont pas été l’objet de moins de soins que les orphelins et les enfants vicieux Valentin Haiiy, le premier, fonda à Vienne un établissement pour les aveugles en 1784. Depuis, ces établissements se sont étendus sur toute l’Allemagne. On*y en compte actuellement près de 25. La Suisse en possède trois. L'aveugle étant en possession de la langue comme les autres hommes, peut acquérir un degré de développement trèsavancé. L’ouïe, le tact et l’odorat, acquièrent chez lui un degré de finesse plus grand que chez les autres hommes et suppléent, en quelque mesure, h la vue. Bien des aveugles deviennent d’excellents musiciens, et réussissent très-bien dans la fabrication d’un grand nombre d’objets. Ils apprennent à lire avec des caractères en relief, à écrire, à calculer, etc. Le nombre d’ouvrages destinés aux aveugles augmente d’année en année. La Bible entière a été pubüée pour cette classe de malheureux. — L’éducation des sourds-muets remonte déjà au seizième siècle, mais ce . - £2

n'est qu’au siècle dernier que Y Abbé de l'Epce (1712-1789), à Paris, et Heinicke , k Leipzig, jetèrent les bases d’une éducation rationnelle des sourds-muets. L’abbé de l’Epée, par sa langue des signes, a agi particulièrement sur le développement intellectuel du sourd-muet. Aujourd’hui on a substitué à la mimique représentative un alphabet de la main, au moyen duquel tous les mots peuvent être exprimés. Les allemands ne sont pas entrés dans cette voie. Dans tous les établissements, les sourds-muets apprennent à parler. Le sourd-muet, en général, ne saitpas parler, parce qu’il n’entend pas ; mais il peut produire des sons, et l’on parvient assez vite à lui faire exprimer des mots en lui faisant observer par le tact et par la vue, les mouvements de la poitrine, du gosier, du sommet de la tête, des lèvres, de la langue et de la respiration, par lesquels on obtient tel son ou telle articulation. Les résultats obtenus jusqu’à présent sont encourageants. J’ai causé plusieurs fois et sans trop de peine, avec des sourdsmuets allemands. Il faut seulement, quand on parle avec un sourd-muet, articuler nettement et lentement, aQn qu'il puisse bien saisir les mouvements des organes de la voix. Une fois en possession de la langue, l'instruction du sourd-muet ne diffère plus de celle d’un autre enfant, si ce n’est quelle doit être plus intuitive, plus lente, plus soigneusement graduée. Dans les ouvrages manuels, les sourds-muets déploient assez d'adresse et de talents pour devenir de bons ouvriers, d’habiles artisans. L'éducation morale et religieuse donne des résultats réjouissants. On a cependant à lutter chez eux, comme chez les aveugles et surtout chez les crétins, contre la sensualité, en particulier contre la gloutonnerie et contre les désirs sexuels.

L’éducation des crétins (qui se rattache aux sourdsmuets) est moins avancée. Saegert à Berlin, et le docteur Guggenbühl, sur l’Abeudberg, en Suisse, ont fait des essais intéressants. Dos résultats encourageants paraissent avoir été obtenus à Mariaberg et à Winterbach, dans le Wurtemberg, ainsi qu’à la Force (Dordogne), par M. Bost.

Gomme la principale difficulté avec ce genre de malheureux est d’éveiller leur activité intérieure par le moyen des sens, il importe d’abord d’améliorer leur état physique par la propreté, le bain, des exercices en plein air et par un régime alimentaire bien entendu; puis de les impressionner par certains sons, par des cloches et surtout par la musique et le chant. L’éveü une fois donné à l’âme, on leur apprend à parler, comme à un petit enfant, ou arrive jusqu’à la lecture, à l’écriture, à un peu de calcul et à des ouvrages manuels simples et n’exigeant que peu d’adresse.

Enfin la pédagogie aurait encore à s’occuper des jeunes aliénés1 ainsi que des enfants maladifs ou cacochymes. Pour ces deux dernières classes de malheureux, on commence à ouvrir des hôpitaux dans lesquels l'éducation s’associe aux soins physiques.

d. Les écoles scientifiques.

Nous avons vu comment le gymnase et l’ université sont sortis du mouvement de la renaissance et de la réformation. Depuis, la civilisation a marché. Les langues, les littératures et l’histoire modernes, les sciences plxilosophiqueset sociales, les hautes mathématiques, les sciences physiques et naturelles, sont venues prendre place à côté des études classiques et théologiques et des sept arts libéraux du moyen âge. Les cadres anciens se sont bientôt trouvés trop étroits et l’impossibilité d’embrasser dans le gymnase et dans l’université (faculté de philosophie) toutes les branches qui demandaient à entrer dans l’école, et toutes les carrières nouvelles qui s’ouvraient à l’activité de la jeunesse studieuse, a fait naître les écoles réales et les écoles polytechniques, parallèles aux gymnases et aux universités. Le fond des études dans les écoles réales est

I. Certains pédagogues, en particulier Palmer, parlent d’enfants possédés.

fourni par les mathématiques, par les sciences naturelles et par les langues modernes. On y enseigne aussi la religion, l’histoire, la géographie, le dessin, etc. Le Polytcchnicum, qui fait suite à l'école réale, réunit plusieurs facultés, dont chacune pourrait former un établissement à part. Celui de Ziirich comprend six divisions : les écoles d’architecture, du génie, de mécanique et des arts techniques, de chimie appliquée aux arts techniques, de sylviculture, de philosophie et économie politique, plus divers cours particuliers sur la pédagogie, l’agriculture, etc., etc. On trouve des écoles polytechniques à Munich, à Hanovre, à Carlsruhe, à Stuttgart, à Niirenberg, à Augsbourg, à Darmstadt, à Berlin, etc. D’autres établissements plus spéciaux, ou d’une moins grande portée scientifique, sont les écoles commerciales, industrielles, forestières, agricoles, techniques, etc.

De» plan» d’étude. Sténo in de réforme.

Quand on a épousé une bonne cause, on va de l’avant sans crainte de s’égarer. C'est ce qui est arrivé en particulier dans l’école primaire, où des programmes surchargés ont bientôt eu dépassé les forces intellectuelles des enfants. De là, du malaise dans l’école et des besoins de réforme. La Prusse est le premier Etat qui ait prescrit à l’enseignement des bornes en harmonie avec les capacités intellectuelles des enfants et les besoins du peuple, et qui lui ait imprimé une marche pins régulière et mieux mesurée. Aujourd’hui le programme de ses écoles normales comprend : La religion (histoire sainte, catéchisme, cantiques, connaissance de la Bible); l’art de tenir l’école (Schulknnde en la place de la pédagogie, de la méthodologie, deladidactique, dela catéchétique, de l'anthropologie, de la psychologie, etc.); Y histoire et la géographie de la patrie; l’histoire naturelle et la physique rattachées à l'étude des plantes et des animaux indigènes et des phénomènes naturels les plus connus ; le tout sous une forme simple

PÉDAGOGIE allemande. 389

et populaire. En outre, cela va sans dire, la langue maternelle, le calcul, l’écriture, le dessin et le chant. Le niveau des connaissances exigées des élèves qui se préparent à entrer dans les écoles normales a aussi été abaissé et fixé. Le programme de l’école primaire est à peu près le même que celui des écoles normales, mais dans des proportions réduites : Religion, langue maternelle, calcul, connaissances de la patrie (histoire, géographie, histoire naturelle), écriture, dessin et chant. La tâche de l’école primaire a été ainsi déterminée : Préparer l’en font pour la vie pratique dans l'église et la fatnille, dans sa vocation particulière, dans la commune et dans l’Etat. Les principes et les règles de cette réforme importante, sont consignés dans les régulatifs des 1er, 2 et 3 octobre 1854. La promulgation de ces régulatifs ne se fit pas sans opposition, et ils ont été l’objet des plus violentes attaques de la part des partisans du développement libre. Néanmoins ce mouvement continue à se propager dans toute l’Allemagne et en Suisse ; partout on travaille à des plans d’étude qui fixent la tâche de l’école primaire, et en général on est d’accord sur la nécessité de la réduire à des proportions moins grandes et de lui donner une direction plus pratique.

L’enseignement scientifique est également en travail de réforme; mais on ne sait pas encore comment on doit résoudre les difficultés qui se présentent. Et d’abord la juxtaposition de l’école réale et du gymnase n’a pas encore reçu de solution pédagogique satisfaisante. Dans un grand nombre de villes, l’école réale et le gymnase sont d s établissements entièrement distincts. Dans d'autres, on fait commencer des études classiques à tous les élèves, attendu que le latin est pour tous une excellente gymnastique de l’esprit, et ce n'est que vers l’âge de quatorze ans que les études réales commencent pour ceux des élèves qui veulent suivre une carnère industrielle, commerciale , ou devenir architectes , ingénieurs , militaires, etc. On ne peut nier que le latin ne soit une bonne préparation pour les cours scientifiques : des directeurs

d’écoles réales affirment que leurs meilleurs élèves sont ceux qu’ils reçoivent des gymnases latins. D’un autre côté, on se demande si les langues modernes, plus utiles que le latin, ne sauraient donner la même ouverture aux jeunes intelligences, et sur ce principe on a des établissements (à Leipzig, par exemple) dans lesquels on commence par les langues modernes, ainsi par l’école réale, et ce n'est que vers l’âge de douze à quatorze ans que les élèves qui veulent étudier le droit, la médecine ou la théologie, commencent l’étude du grec et du latin. Voilà des questions de pratique sur lesquelles on n’a pu encore s’entendre.

La difficulté que je viens de signaler se complique encore d’une question de principes. L’Allemagne est scindée en deux camps bien tranchés : les humanistes et les réalistes. Les humanistes prétendent que sans le grec et le latin, il n’y a point de culture supérieure. Ils voudraient donc supprimer l’école réalo et ne permettre les études des branches techniques qu’à la sortie du gymnase. Les réalistes , de leur côté, prétendent qu’il n’y a de vraie culture que celle qui nous arrive par les branches réales, et que les langues modernes renferment des éléments de culture tout aussi importants, si ce n’est plus, que les langues anciennes ; ils voudraient donc supprimer le gymnase et ne permettre l’étude du grec et du latin que pour les vocations qui exigent la connaissance de ces langues. Ce qu’il y a de certain, c’est que les études réales et techniques pures conduisent l’homme dans un matérialisme dangereux, et le laissent sans connaissance de la vie sociale et de ses besoins les plus relevés, ce qui n’est pas sans danger pour la société. Il importerait donc de ne pas négliger les études historiques et littéraires dans les écoles réales et polytechniques. D’un autre côté, nous voyons que les études humanitaires ne préservent pas des aberrations philosophiques les plus dangereuses, quand elles ne sont pas réglées et vivifiées par l’esprit du christianisme. Voilà ce qui se sent partout et ce qui produit du

malaise et du mécontentement dans renseignement supérieur en Allemagne. De toutes parts des voix s’élèvent pour demander des réformes. On se plaint aussi de la surabondance des objets d'enseignement et de l’affaiblissement que la marche forcée des études opère dans les facultés intellectuelles des élèves. Sous le rapport moral, les établissements scientifiques donnent aussi lieu aux plaintes les plus diverses. La vie des étudiants allemands est souvent scandaleuse. Quant aux résultats éducatifs des écoles scientifiques allemandes, je renvoie aux paroles d’Alexandre de Humboldt, que j’ai citées à la fin du chapitre sur la pédagogie anglaise.

§ 4. De l'enseignement dans les écoles populaires.

( Ecoles primaires , écoles bourgeoises ou secondaires , écoles de perfectionnement.)

Le mouvement pédagogique provoqué par Pestalozzi ne s’est pas borné à l’activité scolaire extérieure que je viens de signaler. Il a pénétré dans le fond même de l’enseignement et de l’éducation. L'Allemagne a réformé l’enseignement de toutes les branches, en le soumettant au principe du développement progressif et en l’appropriant aux divers âges et aux diverses capacités de l’enfant. Le point de vue objectif n’existe plus dans les ouvrages scolaires allemands, et de même qu’un tailleur ne fait pas un habit d’après un certain type ou d’après certaines règles, mais sur les proportions et les dimensions du corps qui doit le porter, de même les manuels allemands sont basés sur les facultés, l’âge et l’avenir de l’élève.

L’instruction populaire, comme l’instruction supérieure, doit embrasser, — sur ce point, l’on est d’accord, — les trois objets dont se nourrit notre être intellectuel : Dieu, la nature et V homme; — la religion, des notions d’histoire naturelle, et l’histoire, ou des histoires. L’école doit former les jeunes gens à la crainte de Dieu, et les

préparer pour la vie civile et pour l’exercice de leurs diverses vocations. D’après Græfe, les branches nécessaires pour obtenir ce résultat sont : L’enseignement intuitif, la langue, la religion, l’étude des quantités (arithmétique, géométrie), l’histoire naturelle, la géographie, l'histoire, l’instruction civique, le chant, l’écriture et le dessin.

1 . L'enseignement intuitif. — En arrivant à l’école, l’enfant y apporte une quantité de notions qu’il a acquises dans le milieu où il a vécu. Il connait une foule d’objets, il a observé leurs parties, leurs qualités, leurs actes; il a des notions sur Dieu et sur ses semblables. Il sait nommer, en partie du moins, ce qu’il a vu, observé, et s’exprimer sur beaucoup de choses. Sa main aussi s’est exercée, et il est capable de saisir une plume, un crayon, et de tracer des lignes, des lettres, etc. Ce fonds de notions et de talents que l’enfant apporte à l’école est la base et le fondement de toutes nos connaissances. Mais beaucoup d’enfants ont été négligés sous le toit paternel, et ce fonds premier de nos connaissances n’est pas assez étendu chez eux pour commencer avec succès le travail de l’enseignement proprement dit. De là l’opportunité de l’enseignement intuitif, destiné à étendre ce fonds, et dont les Allemands ont fait une partie intégrante de l’enseignement élémentaire depuis Pestalozzi. Différents systèmes ont été proposés. Pestalozzi, dans le livre des mères. commence par le corps humain. De l’homme on peut passer aux animaux, puis aux plantes, aux minéraux, aux objets d’art. Dieu se montre comme auteur de la nature et père de tous les hommes. Grassmann, Harnisch, Spiess, Wnrst, Denzel, Diesterweg, Curtmann, Ilerder, etc., se sont occupés de ce sujet important. Voici le plan qui a été généralement suivi : I. Connaissance et dénomination des objets (objets d’après les lieux où ils se trouvent, classification des objets, parties des objets, nature des objets) ; — II. Les qualités des objets (des animaux, de l’homme, perfections de Dieu) ; — III. Les actions des objets (des animaux, de l’homme, de Dieu) ; — IV. Description des objets

Di<

PÉDAGOGIE ALLEMANDE. 3üj

(ici, chaque objet est considéré sous toutes ses faces. Le ■ trois premières parties sont analytiques, celle-ci est syn thétique). — On peut reprocher à ce système d’être trop étendu, et d’abandonner l’intuition, car il est impossible de montrer aux enfants tout ce qu’il veut qu’on traite.

Mais on répond que rien n’est plus instructif que l'étude des choses, que dans bien des cas on peut se fonder sur la mémoire de l’enfant, et qu’on a la ressource des figures, par exemple les tableaux de Wilke. Ce système, d’ailleurs, fournit une large base à l’enseignement de la langue; il constitue même un enseignement complet de la langue, commençant par le substantif, passant ensuite à l’adjectif, puis au verbe, et terminant par la composition; caries exercices faits de vive voix se font aussi par écrit, quand les élèves sont assez avancés. — Knaus, dans sa première aimée d’école (das erste Scliuljahr), a pris les quatre saisons pour cadre de son travail, et il trouve moyen de rattacher à la description des objets que nous présentent les diverses saisons, des histoires (plusieurs sont tirées de la Bible), des passages à mémoriser, des chants, le dessin.

Des figures sont renfermées dans le texte. Ce système est bien imaginé et fort propre à captiver l’attention des enfants par la variété des objets qu’il leur propose. — Un troisième système est celui qui prend les objets dans l’ordre où ils s’offrent à la disposition du maître : — la chambre d’école, — le matériel, — des objets divers, — des plantes, — des fruits, — des animaux (oiseaux, insectes, etc.), — des minéraux, — le corps humain ; — puis des objets que l’enfant voit tous les jours, mais que l’on ne peut transporter à lecole, comme la route, la rivière, le village, la montagne, les nuages, le soleil, la lune, etc.

Mais il faut qu’un maître soit bien au fait sur la manière »

de traiter chaque objet pour suivre ce système libre. —

Dans l’enseignement intuitif, il ne faut pas oublier qu’il ne s’agit pas seulement d’acquérir des notions sur un certain nombre de choses, mais plus encore de délier la langue de l’enfant et d’exercer ses facultés intellectuelles,

l’attention, l'esprit d’observation, la mémoire, le jugement, la réflexion, ainsi que le cœur et la conscience, par les digressions que permettent divers sujets.

2. La lecture. — Comme toutes les lettres allemandes se prononcent, la méthode phonétique, c'est-à-dire celle qui décompose les mots en leurs éléments phonétiques et donne à chaque lettre le son quelle représente réellement, a prévalu depuis longtemps, en Allemagne, sur l’ancienne méthode, dite d’épellation. Graser a perfectionné cette méthode en l’unissant à l’écriture. On montre à l’enfant les caractères de l’écriture courante, il en appreud les noms, en même temps qu’il s’exerce à les miter sur l’ardoise. On commence par les lettres et les mots les plus faciles, et l'on s’élève graduellement dans les difficultés de l’écriture et de la lecture, jusqu’à ce que l’enfant sache écrire et lire. Alors seulement on met sous les yeux de l’enfant des caractères imprimés. — Sellzmann a combiné cette méthode avec la méthode Jacotot. L’enfant est mis d’emblée à l’écriture et à la lecture d’un morceau. — Vogel , à Leipzig, a renchéri sur toutes les méthodes par le procédé suivant : le premier livre de l’enfant renferme des ligures, — d’abord un chapeau. Le maître fait nommer l’objet, ensuite il le dessine lentement sur le tableau noir, en entretenant les enfants de ce chapeau, après quoi il les invite à le dessiner euxmêmes sur leur ardôise. Cette opération achevée, le maître écrit lentement le mot chapeau, rend les enfants attentifs à tous les caractères employés, en indique la prononciation particulière et collective, et leur fait écrire le même mot, d’abord en l’air avecle doigt, puis sur l’ardoise. Quand ce mot est connu, on passe à un autre objet. Ainsi Vogel réunit dans son livre de lecture des exercices d’intelligence, de langage, de lecture, d’écriture et de dessin.

Quant à la lecture courante, Græfe donne les règles suivantes : 1° Explication des mots; et 2° distinction entre les pensées principales et les pensées accessoires ; 3° ordre des pensées ; 4° appréciation des pensées ; 5° plan du mor

eeau. Lüben veut que l’enfant fasse connaissance, dans le livre de lecture, avec les grands écrivains dont l’Allemagne s’honore.

3. Langue maternelle (allemand). — Plusieurs pédagogues distingués, MM. Morf et Wackernagel, par exemple, .partisans de la méthode Jacotot, rattachent l'enseignement de la langue au livre de lecture. Ce dernier est considéré comme fournissant le matériel de la langue, les mots et les phrases. Ce matériel doit devenir d’abord la propriété de l’enfant par des explications et des exercices de mémorisation. Pour l’orthographe, on fait copier, on dicte, on fait écrire par cœur différents morceaux. La grammaire est rattachée aux exemples qui se présentent, toutefois d’après un certain plan. Enfin, la composition s'apprend en changeant le rôle des personnages d’un morceau, en en changeant les temps, en faisant une petite composition sur chacune des personnes, sur chacun des objets qu’il renferme, en faisant faire des imitations et même en donnant des sujets à traiter librement. Hiecke, Wackernagel, Lüben-Nacke, Gude-Gittermann, Oltrogge, ont composé des livres de lecture avec le plus grand soin, dans le but de les faire servir à l’enseignement de la langue. — E’autres pédagogues veulent que la grammaire soit enseignée dans des heures spéciales, Dieslerweg, par exemple. Heyre, Wurst, Krause, Becker, Kellner, Otto, Bor mann, ont enrichi la langue allemande de grammaires distinguées. Les grammaires allemandes comprennent ordinairement deux parties, la lexicologie et la phrasologie (qu’on me permette ici ce néologisme). La lexicologie étudie les racines, les dérivations, les mots composés, les flexions (déclinaisons et conjugaisons), et classe les diverses espèces de mots. La phrasologic étudie la proposition et les phrases, à peu près comme l’a fait le Père Girard dans son Cours éducatif , mais avec moins d’exemples. — Kellner représente un parti qui rqjette la grammaire pendant les premières années d’école et l’admet pour les suivantes.

L’orthographe allemande se borne à peu près à ce que nous appelons orthographe d’usage. On l’exerce par des copies et des dictées renfermant les différentes difficultés. Diestervveg veut qu’on base l’orthographe sur l’ouïe. L’enfant doit apprendre à saisir tous les caractères que fait ressortir une exacte prononciation. Græfe, Bormann, Kellner, etc., veulent, par contre, qu’on développe le sentiment de la correction par la vue. Partant de ces principes, la première école (Diestervveg) tient plus aux dictées, et la seconde davantage aux copies.

Pour la composition , les pédagogues allemands sont unanimes à repousser tout sujet pris en dehors de la sphère de l’élève. Ils tirent leurs sujets du livre de lecture (comme on l’a vu plus haut), de l’histoire, de la géographie, de l’histoire naturelle, de la religion ou d’événements bien connus des élèves. Kellner veut qu’on commence par donner à l’enfant les matériaux et la forme de la composition, puis simplement les matériaux et enfin le sujet seul. Il faut se garder, disent quelques pédagogues, de faire exprimer à des enfants des sentiments qu’ils n’éprouveraient pas, comme des condoléances, des félicitations, etc. Ce scrupule pédagogique me parait poussé trop loin.

4. Le calcul et la géométrie. — Aucune branche ne présente autant d’uniformité dans renseignement que le calcul. Aucune non plus n’a été soumise avec autant de succès aux principes de Peslalozzi. On commence par des objets réels (points, traits, doigts, boules, etc ). La première année, on exerce les nombres 1 à 10 ou 1 à 20, la seconde les nombres 1 à 100, la troisième les nombres 1 à 1000 ou 10000, etc., la quatrième des nombres quelconques. Sur chaque degré, on commence par donner, par intuition et divers exercices, une idée claire des nombres, j uis on exerce les quatre opérations fondamentales, de vive voix et par écrit. On passe ensuite aux nombres complexes et aux systèmes de poids et mesures, aux fractions, aux règles de trois et d’intérêts, aux réglés de société,

d’escompte, de change, d’alliage, etc. Partout on fait marcher ensemble la théorie et la pratique. Ces deux parties sont intimement unies. Diesterweg, Zæhringer, Egger, etc., ont traité supérieurement le calcul en vue des écoles primaires et des écoles secondaires.

La géométrie se borne, dans l’école primaire, à la connaissance des lignes, des angles, des triangles, des quadrilatères, du cercle, des principaux solides, et, en théorie, à la connaissance des théorèmes les plus indispensables pour rendre compte du mesurage des surfaces et des solides. Les démonstrations se font d’une manière intuitive. Pestalozzi faisait commencer l’intuition par l'étude des lignes et des formes géométriques des objets. Mais on n’a pas persévéré dans cette voie. Le dessin des figures géométriques a été dès l’origine ajouté à l’enseignement de la géométrie.

5. L’écriture.— L’école de Pestalozzi range les lettres d’après les difficultés qu’elles présentent. D’abord viennent les lettres comtes, puis celles qui dépassent la ligne en dessus, troisièmement celles qui la dépassent en dessous, et enfin celles qui la dépassent en dessus et eu dessous. Dans les derniers temps on a substitué l’écriture en mesure à l’écriture libre. Au commandement auf (en haut), on fait la liaison, puis on compte un, deux , trois , etc., suivant que la lettre compte un, deux ou trois traits fondamentaux1. Les lettres sont ainsi décomposées en leurs éléments simples, et les élèves sont empêchés ou d’écrire trop vite, ou d’aller trop lentement, ou de perdre leur temps par des distractions. — La méthode américaine , ou la méthode carstairienne (d’après son inventeur Carstair), rejette les lignes et commence avec l’écriture courante sans la soumettre à aucun ordre, à aucune décomposition. L’enfant doit apprendre à écrire le plus vite possible l’écriture ordinaire.