Gymnastique. Depuis Pestalozzi, tous les pédagogues

ont compris que le développement physique du corps était essentiel dans l’œuvre de l’éducation. La gymnastique allemande, perfectionnée par Jahn (1778-1852) et Clias , a surtout pour but le développement de la force musculaire et de la souplessedu corps. Les barres, le reck, l’échelle, la corde et le mât de cocagne, sont les instruments ordinaires de cette gymnastique. Le suédois Ling (1776 — 1839) réagissant contre la tendance extrême de la gymnastique allemande, a élargi le cadre des exercices corporels. La gymnastique suédoise considère l’homme dans ses différents rôles : il est, dit-elle, sujet ou objet, et dans l’un et l'autre cas passif ou actif. De là quatre genres de gymnastique : la gymnastique pédagogique (les jeux), la gymnastique hygiénique, la gymnastique musculaire (défensive) et la gymnastique esthétique. La gymnastique pour les filles revêt un caractère en rapport avec la nature du sexe auquel elle s’adresse. Des marches, des exercices de bonne tenue, des rondes, le saut dans la corde, des exercices d’équilibre, l’échelle horizontale et la balançoire, le patinage, sont les exercices principaux inscrits sur son programme.

g 5, Des méthodes d’occupation «

Les Allemands ont rejeté l’enseignement mutuel, comme trop mécanique. Ce fait a eu pour conséquence naturelle la division des écoles en classes généralement peu nombreuses et placées sous la direction d’un seul maître. Le maximum est fixé à 30 élèves, à 40, à 50, à 80, suivant les Etats et la nature des écoles. Dans les grandes localités, les classes ne renferment que des enfants de la même année scolaire, ainsi de forces à peu près égales. Ailleurs on réunit deux années, trois années, quatre années. L’impossibilité pour un maître d’occuper convenablement des enfants de tout âge, sans l’ènseignement mutuel, oblige les localit 5s qui n’ont qu’une école et qu’un maître à avoir deux écoles par jour, l’une pour les plus

petits qui apprennent à lire et à écrire, et une autre poulies enfants plus avancés. Dès que l’enfant sait lire, écrire et calculer, on peut occuper les diverses divisions par des exercices écrits, ce qui donne le temps aux maîtres d’enseigner successivement dans les diverses divisions. Toutes les branches, d’ailleurs, n’exigent pas qu’on divise les enfants en sections. L’histoire sainte, le chant, l’histoire, la géographie, peuvent s’adresser à la classe entière, moyennant que chaque branche soit divisée en autant d’années qu’il y a de sections dans la classe et forme ainsi un cours complet, réparti sur tout le temps qu’un enfant passe dans l’école. Les parties du cours, sans doute, ne se suivent pas pour toutes les sections dans l’ordre le plus logique, mais cet inconvénient n’est pas très-grand. Quand un cours devrait s’étendre sur 4 ou 6 années d'écoles, on peut ne le faire durer que deux ou trois ans. En géographie, par exemple, on prendrait une année la localité et les environs, une autre la patrie, et une troisième, la géographie universelle, puis on recommence le cercle. De cette manière chaque élève l’entend deux fois, ce qui n’est pas superflu. Le calcul et la langue sont au fond les seules branches qui exigent une division de la classe en sections, dès qu’on en a éliminé les petits. Le dessin et l’écriture peuvent se faire en commun. L’histoire naturelle est rarement enseignée dans une école à plusieurs divisions, mais dans cette branche on pourrait s’adresser à toute la classe.

Dans les établissements qui renferment plusieurs classes et plusieurs maîtres, on préfère généralement, à cause de la discipline, le système par classe au système par cours. Celui-ci n’est admis que dans les classes supérieures, à cause de la difficulté de trouver des maîtres qui puissent enseigner toutes les branches d’une manière satisfaisante. On a essayé de perfectionner le système par classe en faisant monter le maître de classe en classe avec ses élèves. Arrivé au haut, il redescend pour recommencer une nouvelle évolution. Mais ce système est peu suivi. On n’est

guère partisan en Allemagne de la classification des élèves par cours. Les élèves d’une classe demeurent ensemble pour toutes les branches. Il est plus facile, de cette manière, de maintenir la discipline, surtout quand les établissements sont nombreux, et les inconvénients de ce système ne sont pas grands.

g 6. Principaux pédagogues allemand*.

Dans ce qui précède, j’ai exposé les principaux résultats pratiques de la pédagogie allemande. Mais ces résultats sont soumis à des systèmes nombreux, à des tendances diverses, à des buts différents. Cette partie théorique de l’éducation a pris en Allemagne des développements considérables. Je veux essayer de résumer dans cette revue des principaux pédagogues ce que cette théorie renferme d essentiel et de caractéristique.

a. LES EMPIRIQUES ET PRATICIENS.

V expérience est pour les pédagogues de cette première classe la source et la règle de la pédagogie. Leurs tendances, au reste, sont, fort diverses. Dans cette catégorie, nous trouvons Schivarz, Curtmann, Niemeyer , Dinter , Diesterweg, Wichard Lange, Denzel , Zerrenner , Scholz , Græfe , Stephani , Sailer, Kellner, Overberg.

Schwarz (1766-1837), dans son Lehrbuch der Erziehung vnd des Unlerrichts, et dans son Erziehungslehre, cherche les lois de l’éducation dans la nature de l'enfant; comme Pestalozzi, il trouve une harmonie parfaite entre les lois de la nature et les besoins éducatifs de l’homme. Le point de départ du développement, c’est la vie, qui est une force. L’homme n’est autre chose que cette force en voie de développement. L’éducation dirige ce développement et elle atteint son but, quand, en suite du plein épanouissement déjà vie, l’homme a rencontré son type. Le but de l’éducation et de ^instruction est le rétablissement de l’image de Dieu dans l’homme.

Cürtmànn a retravaillé le système de Schwarz sur la base du christianisme positif. Son ouvrage couronné, die Schule und das Leben ( l'Ecole et la Vie), est une des meilleures productions de la pédagogie allemande.

Niemeyer (1754-1828), dans ses Grundsætze der Erziehung und des Unterrichts, fait avec succès de l’éclectisme pédagogique. Pour lui, le but de l’éducation est de développer l’humanité dans l’homme, et il voit ce développement dans le triomphe des bons principes sur les instincts mauvais. Niemeyer se rattache, du reste, à Pestalozzi et à Basedow.

Dinter (1760-1831) a développé rationnellement les principes et les procédés de la catéchisation, méthode d’enseignement qui doit, selon lui, faire suite à l’enseignement intuitif de Pestalozzi. L’intuition est essentiellement propre à l’école élémentaire, la catéchisation aux degrés qui suivent.

Voici les principaux préceptes renfermés dans ses Vorzüglichslc Regeln der Kateahctik ;

1 . Définition. — La catéchisation est l’art d’instruire au moyen de demandes et de réponses.

2. Les qualités du catéchiste sont : la pénétration, l’esprit de saillie, un vif sentiment de la vérité et de la moralité, la présence d’esprit, le goût, la flexibilité et l’agrément de la voix. Le catéchiste doit posséder en outre des idées pratiques sur la psychologie, la religion et les mœurs; connaître le sens des principaux passages de la Bible; avoir l'expérience des hommes et en particulier des enfants; posséder un choix d’histoires véritables et de poésies instructives; avoir des notions d’histoire naturelle; connaître les institutions civiles et politiques; manier sa langue avec facilité. Enfin pour atteindre son but, le catéchiste doit savoir : 1° faire des questions; 2° utiliser les réponses données; 3° captiver l’attention ; 4° bien choisir, ordonner, expliquer, démontrer, appliquer et présenter les matériaux de son sujet.