Des questions. — Les questions doivent être simples

claires, compréhensibles, non accompagnées de gestes qui en indiquent la solution. Les questions qui ne demandent pour réponse qu’un oui ou un non sont trop faciles et doivent être généralement évitées. On ne doit jamais les employer pour obtenir des idées principales. Les questions disjonctives, qui obligent l’enfant de choisir entre deux ou trois cas, sont préférables : elles sont propres à éveiller la réflexion chez les enfants timides ; mais on ne doit pas non plus les employer pour remonter aux idées principales, attendu que l’enfant devine alors plutôt qu’il nepense. Les questions rémotives par lesquelles on écarte les fausses représentations avant de développer le sujet réel sont convenables : elles excitent la réflexion et préviennent les malentendus. Les questions relatives aux objections que l’on peut présenter exercent l’intelligence. Les questions impropres qui commencent la phrase et la laissent achever aux élèves doivent être évitées.

4. Manière de questionner. — Il vaut mieux questionner les enfants d’après un ordre indéterminé, que l’un après l’autre, parce que cela entretient mieux l’attention et facilite la catéchisation. Dans chaque leçon, chaque élève doit être interrogé plusieurs fois et aucun ne doit être sûr un instant de ne pas être interrogé. Les réponses collectives sont données par les têtes qui pensent rapidement; elles compriment le développement des intelligences lentes, mais souvent profondes; elles habituent les faibles à répondre sans penser ; elles occasionnent un bruit inutile et fournissent aux élèves distraits l'occasion de babiller sans être entendus. D’un autre côté on ne saurait nier que les réponses collectives n’accélèrent la marche de la leçon et n’occupent un plus grand nombre d’élèves à la fois1. En général, les règles suivantes peuvent être recommandées : Les questions faciles doivent être adressées de préférence

1. On réunit les avantages des deux procédés lorsqu’on habitue les élèves qui ont trouvé la réponse à lever la main; le maître désigne alors celui qui doit donner la réponse. Ceci peut se faire soit qu'on suive uu certain ordre, soit qu’on n’en suive pas.

aux élèves faibles. S’agit-il de résumer des notions générales sur lesquelles on veut en édifier d’autres, on s’adressera de préférence aux plus habiles. Il faut toujours distribuer les questions d’une telle façon, qu’on soit à peu près sûr de recevoir une réponse juste1. Quand on ne reçoit pas de réponse, la raison peut être cherchée : 1* dans l’obscurité de la question, dans ce cas il faut la transformer ; 2° dans l’inattention de l'élève : on s’adresse alors à un plus petit, à un plus faible, si le premier mérite d’être repris ; mais il ne faut pas abuser de l’humiliation ; 3° dans l’incertitude de l’enfant : le maître dans ce cas doit donner des explications propres à lever l’incertitude ; 4° enfin dans la difficulté qu’a l’enfant à s’exprimer : le maître peut ici fournir une partie de la réponse et se contenter de l’autre partie.

5. De l’ordre à observer. — Quand on a choisi un sujet, il faut déterminer aussitôt le but où l’on veut arriver avec ses élèves. On commence alors par la question la plus facile, si elle prépare l’intelligence des plus difficiles; ou par la plus difficile,, si l’intelligence des autres en découle nécessairement. Les diverses parties du sujet doivent être considérées d’abord successivement et à part, puis on réunit en un faisseau ce qu’on a ainsi préparé.

6. Des définitions. — Souvent le catéchiste doit définir ou faire définir, afin de donner de la précision aux idées. Toute définition d’un objet doit renfermer les caractères qui distinguent cet objet de tous les autres.

7. Trois genres de catéchisation , la catéchisation proprement dite ou analytique, la méthode socratique ou catéchisation synthétique, et la catéchisation d’examen. La catéchisation proprement dite ou analytique propose le sujet et le divise en ses parties essentielles qu’elle étudie l’une après l’autre et séparément. — La méthode socratique

1. Quelquefois, pour punir un élève négligent ou paresseux, il est bon de lui adresser une question à laquelle on sait qu’il ne répondra pas. Les questions nouvelles, étranges, insolubles sont bonnes pour réveiller va curiosité et disposer à une plus grande attention .

est essentiellement synthétique : elle consiste à faire trouver à l’enfant ce qu’on veut lui enseigner. Elle repose sur ces trois points : partir de ce que l’élève connaît déjà; ordonner ce qui est connu de façon que l’inconnu en découle de soi-même; rattacher ses questions aux réponses trouvées par l'élève, de telle manière qu’on lui fasse faire à chaque réponse un pas vers le but. Pour réussir dans la méthode socratique, il faut décomposer chaque idée en ses éléments, considérer ceux-ci l’un après l’autre, de manière à ce que l’un conduise à la découverte de l’autre. S’agit-il, par exemple d’expliquer la notion exprimée par le mot mammifère : On demandera : Le sang de la vache est-il chaud ou froid? La vache met-elle au monde des petits vivants ou non-vivants? Comment les élève- t-elle? Indiquez-moi d’autres animaux qui ont le sang chaud, qui mettent au monde des petits vivants et qui les allaitent? Hé bien, ces animaux s’appellent mammifères (portemammelles). La poule est-elle un mammifère? Pourquoi pas? La méthode analytique commencerait par dire ce qu’est un mammifère, puis elle montrerait des exemplaires renfermant les caractères indiqués. — La catéchisation d'examen est celle qui a pour but de faire rendre compte des connaissances acquises ou de sonder les forces intellectuelles des élèves. Dans le premier cas elle se borne à faire répéter ce qui doit être su. Dans le second on fait des questions sur des matières plus ou moins connues de l’élève et l’on voit s’il a l’habitude de comparer, de réfléchir, de remonter aux causes, de chercher les effets, de tirer des conclusions, de rattacher les faits aux principes généraux, etc.

La catéchisation, développée par Dinter, ne tarda pas à faire le tour de l’Allemagne, et pendant cinquante ans les mots catéchiste et instituteur furent à peu près synonymes. Aujourd’hui il y a une forte réaction contre la catéchisation. On lui reproche de ne s’adresser qu’à un élève à la fois, de ne développer que l’intelligence et de laisser le cœur froid, de ne pas inculquer des connaissances posi-

tires. D’un autre côté, on répond qu’elle est la forme d’enseignement la plus propre à exciter et à maintenir l’attention, à exercer la réflexion et le raisonnement dans les élèves. Il faut ici éviter les systèmes absolus. Il est évident que les faits géographiques, historiques, etc. , ne sauraient être enseignés parla catéchisation. Mais en histoire et en géographie, il est des faits qui, une fois connus, peuvent donner lieu à des comparaisons, à des jugements, à des idées, à des vérités générales, et ces faits fournissent des matériaux propres à la catéchisation. Il ne faut pas non plus s'attacher absolument ni à la forme socratique, ni à la forme analytique, mais choisir dans le cas donné celle qui est le plus convenable. Le maître habile passe dans la même leçon de l’enseignement direct à la catéchisation sous l’une ou l’autre forme et de la catéchisation à l’enseignement direct, suivant les besoins du moment.

Diesterweg (né en 1790), a combattu en faveur de l’autonomie de l’école, de l’indépendance de l’instituteur et de la liberté de l’enfant. Pour Diesterweg, instruire, développer, c’est élever. L’homme, pense-t-il, est dans la vérité, quand ses principes ne vont pas au-delà de ce qu’il connaît directement, dût-il être matérialiste et athée. Voici quelques aphorismes tirés de ses écrits pédagogiques :

Le maître n’est pas au centre, aussi peu que les objets d’enseignement; ce qui est au centre, c’est l’enfant; le maître est à la circonférence; il est, avec les connaissances qu’il veut inculquer, l’instrument et le moyen.

Instruire, c’est exciter, et la science de l’instruction est la science de l’excitation.

L’instruction doit se rattacher partout à l’expérience de l’enfant, aux notions qu’il a acquises par voie d’intuition ; elle doit s’appliquer à lui donner l'intelligence de ces notions et la faculté de les exprimer par la parole.

On doit aller d’abord du connu à l’inconnu. Plus tard, on suit la marche contraire : on va du général au particulier, de la règle à l’exemple.

Ce qui doit être mémorisé doit d’abord être compris et

ensuite exercé jusqu'à ce qu’il demeure la propriété de l’individu et qu'il puisse toute sa vie en faire un usage libre et intelligent.

L’enfant doit apprendre à s’exprimer avec facilité sur tout ce qu’on lui enseigne. Le maître ne parle que juste ce qui est nécessaire pour exciter et développer. C’est l'élève et non le maître qui doit apprendre à parler. Plus l’élève parle et agit, plus l’enseignement a de valeur.

Un institut de garçons doit se garder de deux choses : 1° D'épuiser les forces par trop d’enseignement, et 2° d’étouffer la spontanéité et la liberté par une surveillance et une instruction trop anxieuses. Il faut que l’intelligence ait non-seulement le temps de s’approprier tout ce qu’on lui présente, mais il faut encore qu’il lui reste des forces de reste, à la libre disposition de l’enfant, quoique sous surveillance. L’enfant tenu trop étroitement, et pour l’étude et pour sa conduite, devient dissimulé et rusé, et tôt ou tard la nature se venge des violences qui lui ont été faites.

Pour que le maître puisse éveiller et exciter l’activité des élèves, il a besoin de sérénité, de force dans les principes, d’énergie dans la discipline. Il doit être en pleine possession de son sujet, et enseigner librement, sans le secours d’un livre.

Toute espèce de leçon doit exercer l’intelligence et lui faire faire des efforts vers de nouveaux développements. Nous ne mesurons pas l’enseignement par le nombre des connaissances qu’il a inculquées, mais par l’exercice qu’il a donné à l’intelligence. L’école n’est autre chose qu’une gymnastique de l’intelligence.

Tout ce que dit Diesterweg du développement de l’intelligence et du langage est excellent; mais comme ces deux points résument presque toute sa pédagogie, celleci se trouve par là être fort incomplète. L’homme n’a pas seulement une intelligence à développer, il a aussi un cœur à former et une volonté à discipliner. Nous ne pouvons pas faire rentrer, avec lui, toute l’éducation dans

l’instruction. Vouloir aussi n’asseoir nos connaissances que sur le domaine des choses sensibles, et proscrire comme il le fait dans son Pædagogisclies Wollen und Sollen , tout ce que la révélation nous enseigne du monde surnaturel, c’est méconnaître les besoins les plus intimes et les plus persistants de notre nature, c’est refuser au cœur sa nourriture la plus consistante et à la volonté son plus ferme appui.

Græfe (né en 1798), dans sa Deutsche Volksschule (école populaire allemande), s’élève avec force contre la culture formelle et abstraite , préconisée par Diesterweg, Lange et toute la gauche de l’école pestalozzienne. Cette culture, ditil, développe l’intelligence aux dépens du cœur et méconnaît les besoins de la vie pratique. Il ajoute que cultiver l’homme en soi, est une absurdité, attendu qu’aucun homme ne vit pour soi seulement, mais qu’il vit aussi pour la société dont il est membre ; que le but de l'homme n’est pas d’exercer ses forces le plus possible, mais d’arriver à la possession de biens meilleurs que ceux qu’il trouve ici-bas ; et que puisque le développement de ses forces n’est pas le but de l’existence, ces forces doivent être considérées comme des moyens propres à atteindre le but proposé.

« Celui, dit-il, qui ne s’applique qu’à développer les forces de l’enfant par l’exercice, confond le moyen avec le but, et l’école qui ne se propose que de développer l’intelligence, ou qui fait de ce développement sa principale occupation, néglige sa principale tâche, savoir de mettre ses élèves en état de remplir leur vocation. »

Stephani (1761-1850), Bavarois, catholique, a combattu en faveur de l’indépendance de l’école. Il a inventé la méthode de lecture sans épellation (phonétique), amélioré les salles d’école, fait augmenter le traitement des instituteurs, organisé les écoles scientifiques d’Augsbourg, etc.

Kellner, ancien directeur d’école normale en Prusse, catholique, auteur d’ouvrages excellents sur l’enseigne-

ment de la langue allemande, a publié des Aphorismes pédagogiques et des monographies sur divers pédagogues, qui témoignent d'un christianisme sincère et tolérant, d’une grande expérience de l’école et de vues sages et pratiques en instruction et en éducation.

Sailer (1751-1832), évéque bavarois, d'un esprit tolérant comme celui du père Girard, a été surnommé avec raison le Fcnelon allemand. Sailer voit dans l’école un établissement d’éducation et dans l’instituteur un éducateur. « On a imaginé bien des systèmes d’éducation, dit-il, mais peu réussissent. D’après l’un on ne cultive que l’homme extérieur : il forme de belles tenues, de belles manières, une prononciation pure et élégante, et des pieds agiles pour la danse. Un autre s’adresse essentiellement à l’intelligence : de ces écoles on voit sortir de grands raisonneurs, d’inquiets prétentieux, qui ne trouvent jamais de repos pour eux-mêmes et ne cessent de troubler la paix des autres. Un troisième système développe de préférence la volonté : il produit des hommes bons et pieux, mais bornés. Un quatrième cultive l’homme intérieur et extérieur : il donne à la société de bons cœurs, des têtes lucides et des corps agiles. Un cinquième enfin cultive l’homme intérieur tout entier d’après l’esprit du christianisme, et l’homme extérieur sur le fondement de l’homme intérieur : ce dernier système est celui qui produit les hommes les meilleurs, les plus sages et les plus pratiques. Mais où trouve-t-on ce genre d’éducation? » Sailer montre que l’homme vertueux n’a qu’un but, celui do rétablir en luimême l’image de Dieu. C’est dans ce travail de la vertu qu’est renfermée la véritable éducation. « Si l’on ne tient pas la nature animale sous la discipline, dit-il, l’homme devient un sauvage, une brute ou une bête féroce. Si on ne l’élève pas pour la vie sociale et civile, il ne sort pas de l’état barbare. Si l’on ne place pas son activité et sa volonté sous l’empire de la conscience, les vices de la civilisation ou ceux de la brutalité ne manquent pas de le subjuguer. Il ne suffit pas de discipliner l’homme, de le culti-

ver, de le moraliser : il doit être aussi divinisé, c’est-à-dire formé pour la vie divine, si l’on ne veut pas qu’il manque de la vie même de la vie. »

Sailer dit aux instituteurs : « Devenez meilleurs et la jeunesse le deviendra aussi. » Son modèle d’un maître de campagne (Muster eines Landschullehrers) est basé sur cette belle pensée, « Le bon maître d’école, dit-il, est exempt de pédantisme. Le pédantisme est ce qu’on peut voir de plus choquant, et cependant il est si commun, qu’un maître modeste semble être un phénomène assez rare. On peut du reste en juger d’après l’idée que je m’en fais. Pour moi le maître modeste est libre de ce bas intérêt qui lui fait fermer les yeux sur les défauts des enfants, dont les parents lui font des cadeaux, et qui punit impitoyablement les fautes des enfants pauvres ; il est libre de ces subtiles chicaneries, qui sèment Ja division entre les pasteurs et les paroissiens, et lui permettent de pêcher en eau trouble; il ne noircit pas pasteurs et communes en haut lieu, dans le but d’établir sa domination; il est libre de cet esprit novateur qui regarde avec dédain les coutumes anciennes et qui ne veut partout que du nouveau, simplement parce que c’est nouveau; il est libre de la folie qui veut fonder la morale sans le secours de la piété, comme aussi de celle qui veut bourrer les jeunes intelligences de connaissances qu’elles n’emploieront jamais; il est libre de la manie des petites âmes, qui s'imaginent que l’école va rendre l’Eglise inutile ! Chers amis, le besoin de religion est indestructible ! Il est libre de la soif des jouissances qui abandonne les enfants à eux-mêmes et fait courir après les plaisirs; il est libre de la colère indomptée, qui s’enflamne subitement et frappe en aveugle; il est libre de ces mœurs rudes et grossières, qui ne savent faire des enfants que des demi-sauvages ; il est libre delà paresse et de la nonehalence, qui font de l’école un lieu d’ennui et un exercice de méchanceté ; il est libre de cette humeur maussade, qui provoque la révolte chez les enfants et les porte à se moquer de leur maître au lieu de

l’honorer ; il est libre enfin de tout ce qui rend l’instituteur incapable de bien tenir son école. D'un autre côté, il a assez d’amour et de patience, assez de courage et d'intelligence pour bien élever la jeune génération. Il sait se faire tout à tous et en particulier enfant avec les enfants, afin d’en faire des hommes ; il sait punir avec sérieux quand il découvre le mensonge, le vol ou la méchanceté, et aimer avec sérénité quand le zèle et la discipline ne demandent d’autre stimulant que l’amour; il développe des pensées justes chez ses élèves par des narrations et par des questions; il dirige les bons du regard, les difficiles par des réprimandes et les mauvais par des punitions , il ne souffre aucune malpropreté chez les enfants et craint de blesser la pudeur des plus âgés ; il éveille l'émulation et réprime les mouvements de la vanité et de l’orgueil; il sait distinguer entre les explosions innocentes de la vivacité et les fautes véritables, entre la faute et les défauts du caractère ; il regarde son école comme un petit Etat, dans lequel la partialité ne doit pas décourager les faibles et rendre arrogants les forts; il améliore le cœur pour éclairer l’intelligence, et fortifie essentiellenent le sentiment religieux, afin d’assurer au cœur la pureté, et à la tête la clarté ; il entretient aussi en dehors de l’école des rapports avec ses élèves, ce qui alimente la confiance et l'amour de part et d’autre; il leur apprend à connaître les plantes vénéneuses, mais avant tout à détruire en eux la plante empoisonnée de l’amour-propré et de l'égoïsme ; il leur enseigne à planter des arbres fruitiers, mais tout d’abord à devenir de nobles plantes dans la commune ; il leur présente constamment ce qui est bien dans le bon exemple qu’il leur donne, et lorsque la journée est terminée, et qu’il voit ses élèves se livrer à des ébats joyeux, il se garde bien de s’en approcher avec la sombre mine d’un argousin. »

Overberg (1754-1826), pédagogue catholique, s’est essentiellement occupé de 1’enseignement religieux (à Munster, enWestphaliej.Sa méthode était fondée sur l’histoire

pédagogie allemande. 417

et sur la vie pratique. Il catéchisait volontiers et se servait aussi de la méthode socratique. Il était adversaire déclaré de la mémorisation inintelligible. La mémorisation du catéchisme, disait-il, est un tourment pour l’enfant comme toute mémorisation avant que la mémoire ait été suffisamment exercée (l’auteur tombe ici dans un cercle vicieux); ce tourment d’ailleurs est inutile, les enfants ne retirent aucun profit de ce qu'ils apprennent ainsi par cœur sans le comprendre ; mais il y a plus : ce tourment est nuisible à leur éducation, car 1° il leur fait prendre en haine et le travail de la mémoire et la religion qui leur coûte tant de peine ; 2° il leur fait croire qu’ils savent quelque chose, quand ils ne savent que prononcer des mots, et que réciter beaucoup et savoir beaucoup c’est une seule et même chose ; 3® il étouffe en eux la curiosité de comprendre quelque chose à fond et détourne l’intelligence de la réflexion ; 4° enfin c’est là une des causes qui fait que l’homme du peuple, et souvent aussi l’homme cultivé, sont si ignorants en matière de religion et de foi.

Dans son enseignement, Overberg commençait ordinairement par un objet bien connu des enfants, mais étranger au sujet de la leçon. Bientôt cependant une leçon sortait de l’objet insignifiant, et lorsque l’attention était bien éveillée, il entrait en plein dans le sujet, par des transitions naturelles. Le ton de l’instruction était celui d’une conversation familière, les leçons découlaient sans effort les unes des autres, et toutes devenaient insinuantes et claires par leur ensemble et par l’ordre dans lequel elles étaient présentées. Les comparaisons et les exemples ne manquaient jamais. Mais rien n’égalait la cordialité d’Overberg; son âme toute entière était répandue dans ses instructions. Des personnes de tout rang se pressaient dans son école pour l’entendre, et lorsqu’elles le voyaient au milieu de ses élèves, qu’il avait l’habitude de ranger eu demi-cercle autour de lui; il leur semblait voir le Sauveur au moment où il prononça ces belles paroles :

Laissez venir à moi les petits enfants! Les étudiants en théologie cherchaient à s’instruire de sa méthode; les savants admiraient la clarté et la simplicité de ses explications, la richesse des images et des exemples tirés delà vie ordinaire ; tous étaient saisis de l’onction céleste de celui qu’ils entendaient. » Overberg nous a donné le secret de sa force dans le passage suivant, trouvé dans son journal : « 15 janvier 1790. Ce matin je suis de nouveau allé à l’école saris préparation suffisante (prière, méditation de son sujet). O Dieu aide-moi à me corriger sur ce point! Je me fais illusion, quand je pense, cela ira bien, tu sais ce que tu as à dire, et que je me dis : cette autre affaire est plus pressante, et plus importance. Le manque de préparation fait faire bien des fautes. L’enseignement devient sec, embrouillé, incertain, diffus; il jette la confusion dans l'esprit des enfants, empêche l’attention, leur rend l’instruction désagréable ainsi qu’à moi-même. En général, je dois me garder d’entrer dans trop de détails, d’être trop long, trop savant pour les enfants. Mieux vaut faire bien comprendre une seule vérité, que d’en exposer dix, sans qu’aucune soit bien saisie. O Dieu aide-moi à faire des progrès dans la méthode simple, courte, claire et compréhensible de ton Fils bien-aimé. Donne-moi de me demander d’abord : Cette leçon est-elle nécessaire, est-elle utile? N’y en a-t-il pas une plus utile à laquelle je doive donner la préférence? Est-elle assez compréhensible pour les enfants ? Et dans quel but la leur donnes-tu? Quand il l’auront saisie, leur donnera- t-elle autre chose qu’une apparence de savoir? Dans ce cas, il faut la mettre de côté. Est-elle pour le moment la plus utile que tu puisses proposer? » — Overberg travailla avec le même amour et la même conscience dans le séminaire épiscopal . On peut juger de l’importance qu’Overberg donnait à la formation des régents par ces paroles qu’il prononça en mai 1825, lors de l’ouverture du séminaire de Biiren : « Je puis maintenant mourir tranquille, le séminaire me remplacera! » Il voulait des instituteurs bien instruits.

Overberg s’est aussi occupé de la formation d’institutrices. « Les institutrices, disait-il, ont reçu de la nature plus de dons que les hommes pour diriger, pour instruire, et surtout pour élever les jeunes filles, et pour leur inspirer des mœurs et des sentiments féminins. »

b. LES PSYCHOLOGUES (ET ANTHHOPOI.OGUES).

Les psychologues (et anthropologues) sont des pédagogues philosophes, qui veulent fonder la science de l’éducation sur la connaissance de l’ilme et de l’homme. Ce besoin est parfaitement fondé en théorie ; mais comme dans la pratique, la connaissance de l’àme n’ offre rien d’absolument déterminé, les psychologues se trouvent en définitive sur le môme terrain que les empiriques : l’observation demeure pour eux, comme pour les autres, la seule voie ouverte vers la connaissance de l'âme.

Herbabt (1776-1841), enseigne que l’âme est le siège de nos idées, de nos représentations. En elle-même, elle est simple et immuable. Il appelle esprit l’élément muable dont l’âme est le siège, c’est-à-dire nos idées, nos sentiments. Le moi , le sentiment de la personnalité, est une représentation, et comme telle, il doit être placé dans l’esprit. « L’opinion qui voit dans l’âme diverses facultés, est, dit-il, un mythe (fable) psychologique. » Penser, sentir, vouloir, ne sont que les diverses puissances (forces) de l’esprit, et les rapports de l’âme avec les choses. Ce qu’on appelle imagination, mémoire, intelligence, sentiments, désirs, raison, volonté, etc., ne sont que les divers états de l’activité spirituelle dans leurs rapports entre eux et avec l’âme. En faisant de lame un être simple, immuable, sans organisme, et de l’esprit une masse de représentations muables et diverses, mais simplement dans leurs formes et leurs rapports, Herbart a considérablement simplifié la psychologie. Mais la simplicité d’un , système n’est pas un garant de sa solidité, et celui de Herbart me paraît si fragile, que je ne crois pas nécessaire de m’y arrêter pour le réfuter. Je ne crois pas devoir non

plus m’arrêter sur le système éducatif qu’il a fait sortir de sa pédagogie, attendu qu’il ne renferme rien de bien instructif ou de bien nouveau.

Stoy, partisan de la psychologie de Herbart considère la pédagogie comme une science à part, qui reçoit tribut de toutes les sciences et en retour profite à toutes. Elle reçoit des lois de l’éthique, des lumières et des directions de la psychologie et de la théologie; la jurisprudence lui prête sou concours dans son action sur les rapports sociaux ; la médecine lui fait connaître la manière la plus avantageuse de traiter l’homme physique en vue du développement de l’homme intérieur; la politique ouvre des voies à son activité. Et réciproquement : la pédagogie ouvre à l’étique tout un champ d’activité morale ; à la psychologie, elle fournit des questions et des solutions de problèmes ; elle donne des conseils indispensables à la théologie pratique ; elle ouvre à la jurisprudence des horizons nouveaux dans le domaine civil; elle fournit à la médecine des faits et des observations pour de nouvelles recherches ; enfin elle aide à la politique à alimenter et à enrichir les sources de la prospérité nationale.

Beneke (1798-1854), dans sa psychologie, part de l’expérience et de l’observation et non d’un principe, d’une hypothèse, comme Herbart et ses partisans. Pour lui l’âme n’est pas un être simple, mais une pluralité de forces coordonnées, non dépendantes de facultés fondamentales : il n’y a pas une imagination, une intelligence, une volonté, etc., mais une infinité d’imaginations, d’intelligences, de volontés. « Nous voyous, dit-il, le même homme, bien comprendre une chose et mal une autre, vouloir une chose énergiquement et l’autre mollement, etc., comment expliquer cela par le fait d’un seule intelligence, d’une seule volonté? » « Le même homme conçoit et retient avec une extrême facilité certaines choses, mais il oubliera les noms ; ou bien ce sera les noms qu’il retiendra facilement, tandis qu’il oubliera les nombres, et ainsi de suite.» L’âme (ceci est l’hypothèse de Beneke), dit-il, renferme

divers organismes ou systèmes : Les uns se rapportent à des organes déterminés, à la vue, à l’ouïe, à l’odorat, au goût, au toucher ; les autres s’étendent au corps tout entier et constituent le sens vital; ils se distribuent dans les différents muscles, pour leur communiquer le mouvement. Quand ces systèmes sont frappés, excités par des objets extérieurs, nous éprouvons des sensations. Quand la sensation correspond à la force, à la capacité du système excité, il en résulte une conception. Quand l'excitation est trop faible, elle produit du déplaisir , quand elle est pleine, elle fait naître le plaisir, et quand elle est trop forte, elle amène la satiété ou la lassitude. La satiété et la lassitude produisent ensemble la douleur. Quand plusieurs conceptions s’unissent en vertu de leurs rapports naturels, il en résulte une notion (idée d’une seule chose). Quand les mêmes conceptions se répètent sur plusieurs objets, l’âme forme ce qu’on appelle une idée (l’idée de plante, d’animal, de maison, résulte des notions de plusieurs plantes, animaux, maisons). Les idées ensemble, constituent l’esprit, V intelligence. Quand une nouvelle observation vient s’ajouter à une idée, l’âme tire une conclusion. La somme des conclusions est le raisonnement.

D’après cette psychologie, qui rappelle le traité des sensations de Condillac, l’éducateur doit partir du monde sensible afin de produire dans l’âme des sensations et par celles-ci des perceptions, puis des notions, des idées, des raisonnements. L’éducation qui s’occupe essentiellement de la culture des sentiments et du caractère (volonté), devient, dans ce système, une seule et même chose avec l'instruction qui s’occupe des impressions et des idées; car les sentiments, le caractère et les idées, naissent les uns des autres. Le développement de l’âme étant ainsi identique avec les impressions, les notions, les idées, les sentiments et le caractère, la culture formelle des facultés et la culture substantielle (acquisition de connaissances), ne se distinguent plus l’une de l’autre : connaissance et développement, pensées (sentiments) et facultés, sont iden-

tiques. Le système de Beneke rend l’homme tout à fait dépendant du monde extérieur, et par conséquent il le soumet à une sorte de fatalité : le cœur et la volonté n’y ont pas une place indépendante et libre, et l’intelligence elle-même est dépouillée des idées innées eu faveur desquelles les philosophes spiritualistes ont si souvent parlé et écrit.

Gall (1757-1828), célèbre médecin et naturaliste, arejeté la psychologie qui considérait les sensations, les notions, les idées, les désirs, les penchants, les passions, comme des facultés primitives, et établi, que ces divers phénomènes psychologiques, ne sont que des manifestations diverses des facultés fondamentales de l’intellect , du sentiment e t de la volonté. Il a aussi établi une distinction rationnelle entre la faculté et ses manifestations. Suivant Gall l’homme posséderait 27 facultés fondamentales : 1° l’instinct de la reproduction; 2° l’amour de la progéniture; 3° l’attachement; 4° le courage ou instinct de la défense; 5“ le penchant à la destruction ou au meurtre; 6° la ruse ; 7° l’instinct de la propriété et le penchant au vol ; 8° l’orgueil ; 9° la vanité ; 1 0° la circonspection ; 1 1 0 la mémoire des choses; 12* le sens des localités; 13° la mémoire des personnes; 14° la mémoire verbale; 15° le sens du langage ; 1G° le sens du rapport des couleurs et le talent de la peinture ; 1 7° le sens des rapports musicaux ou talent de la musique; 18° le sens du rapport des nombres, ou talent mathématique; 19° le sens delà mécanique et le talent de l’architecture; 20° la sagacité comparative ; 21° l’esprit métaphysique; 22° l’esprit caustique ou de saillie; 23° le talent poétique; 24° la bienveillance et le sentiment du juste; 25° la mimique; 2G° le sentiment religieux ; 27° la fermeté. Toutes ces facultés, réunies dans le cerveau, y occuperaient une place particulière, et se manifesteraient dans le cas d’absence, de faiblesse ou de développement extraordinaire, par des dépressions ou des bosses à la surface du crâne. De là le nom do phrénologie donné à la science qui consiste à déterminer les facultés et les

inclinations par l’exatmen du relief du crâne. Gall assigne aux penchants les parties latérales et postérieures-inférieures de la tête; aux sentiments les parties supérieures; aux facultés intellectuelles, le front et son contour. Pour fonder son système, Gall fit de nombreux voyages, examina et recueillit une foule de crânes. Mais encore qu’on ne puisse révoquer en doute que la forme générale du crâne ne soit en relation avec les talents, les facultés et les passions d’un individu, cependant on ne saurait se fier au relief extérieur d’un crâne pour déterminer avec exactitude le caractère, la conduite, les sentiments et les talents d’un homme.

On peut, par certains côtés, rapprocher Lavater de Gall, Lavater, dans sa physiognomonie, prétend déterminer les penchants et les facultés par la forme de la figure, comme Gall par celle du crâne. Ici aussi, il y a des traits significatifs, mais la difficulté est de les distinguer et de savoir leur donner leur juste valeur. Un instituteur peut tirer quelques indications de la phrénologie et de la physiognomonie, mais il doit se garder de baser là-dessus ses procédés pédagogiques.

Charles Schmidt, dans son Livre d'éducation (Buch der Erziehung), s’annonce comme le représentant d’une nouvelle école, delà pédagogie anthropologique, a qui considère l’homme comme l’unité organique de la nature et de l’esprit, comme le représentant du cosmos (la création), parcourant tous les degrés de l’animalité, depuis le reptile, jusqu’à l’être conscient de Dieu et de lui-même, traversant des mondes (sphères) divers, dont les rapports sont de plus en plus variés et multiples, d’abord la vie intrautérine, puis la famille, la société, l’humanité, et échangeant enfin l’existence tellurienne (terrestre) contre l’existence cosmique, le temps contre l’éternité. »

L’homme, d’après Schmidt, se divise d’abord en corps et esprit : l’un ne se développe pas sans l’autre, mais l’esprit est le centre de la vie humaine. Comme le corps, l’esprit est un organisme, mis en activité, développé, modifié par

le monde extérieur qu’il s’assimile. Il renferme trois systèmes fondamentaux : celui de la pensée, celui de la volonté et celui du sentiment. Chaque système est un composé d'organes. Le système de la pensée renferme les organes, 1° de l'espace et du temps (sens des formes, des grandeurs, des poids, des lieux, des couleurs, des nombres, des objets, du temps et des faits); 2° des divers talents : talents de construction, d'ordre, des sons (musique), de l’imitation, des réparties et de la parole, et 3° de la pensée proprement dite : la comparaison et la conclusion. — Le système du sentiment renferme, 1° le sentiment personnel : la fermeté et l’amour propre ; 2° le sentiment de dépendance : approbation, prévoyance, bienveillance, probité, idéalité, crédulité, espérance et sentiment de Dieu. — Dans le système de la volonté, nous trouvons : 1° l’instinct de l’espèce : amour sexuel, amour des enfants, attachement; 2° le besoin de conservation personnelle : attachement à la vie, besoin de nourriture, besoin du secret, instinct des combats, de la destruction, besoin d’acquérir; 3° instinct de la sociabilité et de la concentration. Chacun de ces systèmes, et dans chaque système, chaque organe, faculté ou instinct, se développe quand il est mis en mesure de s’approprier et s’assimiler l’objet qui lui correspond dans le monde extérieur (extérieur à la faculté qui s’exerce). Le premier degré de l'activité, dans le système de la pensée, s’appelle sensation , dans le système du sentiment, émotion , dans le système de la volonté, instinct. En augmentant progressivement, la sensation devient représentation., puis imagination ;1’ émotion devient sentiment , puis enthousiasme ; l’instinct devient désir , puis passion. — L’activité commune de l’organisme de la pensée s'appelle intelligence et son produit pensée (la plante, l’animal sont des pensées); le caractère commun à tous les actes de l’intelligence est la répexion. L’activité commune de l’organisme delà pensée et des facultés supérieures du sentiment, s’appelle raison et son produit idée (idée de l’amour, de la beauté, de Dieu). Enfin quand les idées dominent les ins-

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tincts, l’homme est libre, moral : il est en harmonie avec soi-même, en harmonie avec le monde, en harmonie avec Dieu.

Pour établir cette harmonie qui est le but de l'éducation, il faut exercer tous les systèmes harmoniquement, chacun avec les objets qui lui correspondent dans le monde, suivant les lois de l’excitation et de la solidarité entre les facultés. Ces lois sont, pour l’excitation : appropriation de l’excitant à la faculté, répétition et gradation dans l’intensité; pour la solidarité : les facultés semblables se fortifient l’une l’autre, les facultés opposées s’affaiblissent réciproquement. Dans l’observation des lois de l’excitation et de la solidarité (ou non solidarité), dit Ch. Schmidt, est renfermée la science de l’éducation, et l’espoir d’améliorer l'homme mauvais, de le conduire à la vérité et à la liberté morale.

Ce système est beau et grand, mais l’homme n’a pas seulement besoin detre développé, il faut avant tout qu’il soit relevé. Le système de Schmidt me paraît incliner vers le panthéisme