La science pédagogique allemande s’obstine, en gé

néral, à chercher sa base d#ns la nature seule. Elle 11e comprend pas encore assez que la véritable éducation ne peut s’opérer sans une incarnation du divin dans le naturel. Le meilleur système est celui qui est à la fois le plus chrétien et le plus naturel. Jusqu'ici, on se tient trop dans les extrêmes.

§ 1. Introduction et plan.

Mon but, en écrivant cette histoire, est d’étiidier tout ce qui a été fait de notable dans le monde pour élever l’homme et le rendre capable d’atteindre sa haute destinée. Cette étude est bien l’une des plus sérieuses et des plus utiles que l’on puisse se proposer; mais elle est aussi l’une des plus difficiles. Que de temps, que de sagacité, que d’expérience, que de lumière elle exige de celui qui l’entreprend ! Aussi, plus j’avance dans l’accomplissement de ma tûche, plus je sens l’insuffisance de mes forces et la grandeur de ma responsabilité. Heureusement, et c’est ce qui me donne la force et le courage de continuer, nous possédons dans le christianisme une boussole infaillible, et dans l’Evangile un phare lumineux qui nous indique l’entrée du port. Ah I sans doute, bien des écueils encombrent la route, beaucoup de fausses manœuvres peuvent mettre le navire en danger, ou même le faire sombrer ; toutefois nous pouvons dire avec une entière certitude : Le port est là !

La pédagogie française n’est pas, comme la pédagogie allemande, sortie directement des travaux de Pestalozzi.

Cependant Girard, Naville, Mme Necker, Jullieïl, Cousin, Gauthey, Guimps, se sont inspirés des principes du grand pédagogue suisse, et ont exercé et exercent encore une influence marquée sur le développement de la pédagogie française : les ouvrages d’enseignement deviennent de plus en plus gradués et rationnels, les méthodes s’améliorent, le vieil empirisme s'en va peu à peu, quoique son règne soit encore fort étendu. Espérons que le temps n’est plus éloigné où la pédagogie française, unie aux principes rationnels de l’Allemagne et aux procédés pratiques (fondés sur la liberté et la spontanéité de l’élève) des Anglais, brillera d’un vif et pur éclat.

Dans ce chapitre sur la pédagogie française, je commencerai par raconter la vie et exposer les principes de trois grands pédagogues, Jacotot, Girard et Naville, qui sont comme les précurseurs et les promoteurs du mouvement pédagogique actuel. J’exposerai ensuite ce mouvement et l’état de l’instruction publique dans les pays de langue française. Enfin, je passerai en revue les principaux auteurs et pédagogues qui ont publié des ouvrages d'éducation, et je terminerai par un coup d’œil général sur la pédagogie française.

g 2. Jacotot,

Jacotot naquit à Dijon en 1770. A dix-neuf ans, il fut nommé professeur d’humanités au collège de sa ville natale. En 1791, il s’engagea comme volontaire dans le bataillon de la Côte-d’Or, où ses talents le firent élire capitaine d’artillerie par ses camarades. Il fut nommé, en 1794, substitut du directeur des études de l’Ecole centrale des travaux publics, depuis appelée Ecole polytechnique, et passa de là à l’Ecole centrale de Dijon, où il enseigna successivement les langues, les mathématiques et le droit ; il devint député de cette ville pendant les Cent-Jours, et se retira à Louvain après 1815. Nommé en 1818 lecteur de langue et de littérature françaises à l’université de

celte ville, puis directeur de l’Ecole militaire de Belgique, où il appliqua avec succès sa méthode d'enseignement, il rentra en France en 1830 et mourut à Paris en 1840. On a de lui : Enseignement universel , Langue maternelle , Louvain, 1822, 1 vol.; Langues étrangères, ibid., 1828, 1 vol. ; Musique, Dessin et Peinture , ibid., 1824, 1 vol.; Mathématiques,, ibid., 1827, 1 vol. ; Droit et Philosophie panècastique , Paris, 1837, 1 vol. Il créa, pour propager ses idées, le Journal de l’émancipation intellectuelle.

C’est à Louvain que Jacotot écrivit son Enseignement universel , dans lequel il développe sa méthode. Le succès de cet ouvrage fut immense. Bientôt des établissements s’ouvrirent à Bruxelles, à Anvers, à Louvain et dans d’autres villes, pour y faire l’essai de la méthode nouvelle. Des Français, des Anglais, des Américains accoururent à Louvain pour l’étudier. Les journaux étaient remplis d’articles qui la recommandaient, la discutaient ou la réprouvaient.

Jacotot a posé trois principes qui ont été l’objet de polémiques très-animées :

Tous les hommes ont une égale intelligence;

Tout homme a reçu de Dieu la faculté de pouvoir s’instruire lui-même;

Et, Tout est dans tout.

En posant le principe de l’égalité des intelligences, Jacotot n’a pas prétendu que l’on pût élever tous les hommes au même niveau, parce que, dit-il, la volonté n’est pas égale chez tous. Mais il pensait qu’en déterminant l’action de celle-ci on pourrait réaliser cette égalité. Raumer dit qu’il ne vaut pas la peine de réfuter ce principe. Quant à moi, je pense q^ye les inégalités qui nous frappent sont, en bonne partie le résultat des circonstances particulières au milieu desquelles les hommes so développent. Chez les Peaux-Rouges je serais devenu un sauvage; parmi les Caraïbes, un cannibale? Mais pourquoi ne suis-je pas né chez les Peaux-Rouges ou chez les Caraïbes, dans un autre lieu ou dans un autre temps?

Pourquoi mes sens ne sont-ils pas obtus comme ceux de l’idiot? Qui est-ce qui a déterminé à l’avance ces circonstances et produit par là ces inégalités ? D’un autre côté, il est bien vrai que ma volonté est libre et que, dans les circonstances données auxquelles je ne puis rien changer, je puis cependant me déterminer différemment, apprendre ou ne pas apprendre, fair3 ou ne pas faire. Si je ne puis me débarrasser du milieu dans lequel je suis emprisonné, je puis cependant réagir contre ce milieu et m’y élever plus ou moins, suivant que je le voudrai. Laissons donc de côté la question de l’égalité1 primitive des intelligences, qui me paraît insoluble, et appliquonsnous, suivant le conseil de Jacotot, à faire agir la volonté, en lui imprimant une bonne direction.

Si le premier principe : Tous les hommes ont une égale intelligence , exprime l 'esprit de la méthode Jacotot, visant à atteindre tous les hommes, à porter à tous les bienfaits de l’instruction, le second : Tout homme a reçu de Dieu la faculté de s’instruire lui-même , en détermine le moyen. Jacotot ne veut pas de maître explicateur. Un maître explicateur entrave, dit-il, le libre développement de l’élève. Le meilleur maître est celui qui n’explique rien. Il n’est pas môme nécessaire qu’il sache ce qu’il enseigne. Jacotot a enseigné dans ces conditions le hollandais, le russe et la musique. J’ai voulu enseigner de cette manière l’anglais et la musique, mais je ne saurais me louer de mes résultats. Il y a cependant ceci de bon dans le procédé de la méthode Jacotot, c’est qu’il fait appel à l’activité propre de l’élève et s’applique à le faire agir par lui-même. Sur ce point, Jacotot est d’accord avecPestalozzi. On peut aussi le rapprocher de Socrate. Ce maître, qui n’explique rien et qui se contente de mettre son élève sur la voie pour lui faire découvrir ce qu’il veut lui enseigner, ne fait autre chose que ce que faisait le philosophe athénien.

1 . L’égalité ne doit pas exclure la variété, qui est l’un des attributs de l’espèce et comme le sceau de Dieu dans ses œuvres.

Mais cette méthode n’est pas aussi facile à manier que le pensait Jacotot. Elle exige une grande connaissance de son sujet et une rare habileté pour accommoderses questions aux intelligences que l’on veut ainsi former.

Le troisième principe enfin : Tout est dans tout , formule le procédé de la méthode. Jacotot exige que l’on fasse apprendre par cœur une certaine portion de la branche que l'on veut étudier, une page de latin, une règle d’arithmétique, un morceau de musique, et qu’on y rapporte tout le reste. Tout est dans tout. Tout le latin est dans cette page, toute l’arithmétique dans cette x'ègle, toute la musique dans ce morceau. Tout est dans tout. Entrons dans quelques détails.

Voici un commençant qui ne connaît pas encore les lettres. Jacotot lui met sous les yeux cette phrase : Au commencement , Dieu créa le ciel et la terre, mais la terre était sans forme et vide. Après avoir lu la phrase à son élève, il l’invite à la considérer attentivement et à réfléchir. L'élève trouvera bientôt des signes semblables, des a, des i, des u , etc. En lui relisant la phrase plusieurs fois, l’élève remarquera que les mêmes lettres se prononcent de la même manière. Le maître ne doit rien expliquer, l’élève doit tout découvrir par lui-même. On lui fait aussi écrire la même phrase, pour lui apprendre à l’étudier plus attentivement. Jacotot unit ainsi la lecture et l’écriture. Tout est dans tout. Une fois que l’élève sait déchiffrer une première phrase, la suivante est vite apprise, et 1 on arrive bientôt au bas de la page. Mais quand on sait lire une page, on peut lire le livre entier, et, quand on sait lire un livre, on peut lire tous les livres. Tout est dans tout.

Dès que l’élève sait lire, il doit apprendre par cœur ce qu’il lit. Jacotot, comme aujourd’hui les Anglais, exerçait beaucoup la mémoire. Il faisait apprendre par cœur les six premiers livres de Télémaque, et il les faisait réciter deux fois par semaine. Ce qu’on avait appris, il fallait toujours le répéter. D’autres exercices s’ajoutaient à ceux

de la lecture et de la mémoire : l'élève devait copier , écrire sous la dictée ce qu’il avait lu ; il démit l’écrire par cœur après l’avoir appris ; puis venaient des reproductions libres, des résumés , des transformations , des imitations, des descriptions des personnes et des objets mentionnés dans le morceau appris, des comparaisons , des exercices grammaticaux, etc. Tout est dans tout. J’ai vu une école normale allemande où la langue maternelle était enseignée d’après cette méthode avec un très-grand succès.

Dans l’étude des langues étrangères, Jacotot procédait à peu près de la même manière. Pour le latin il remet entre les mains de son élève un Epitome historiæ sacræ, qui sera suivi de Cornélius Nepos et d’Horace. Ces ouvrages sont pourvus d’une traduction latérale correcte (non interlinèaireet littérale comme dans la méthode Hamilton). L’élève cherche les phrases, les locutions, les mots correspondants. Il découvre de la même manière les règles de la grammaire. Il trouve, par exemple, les mots creavit et vocavit ; il est frappé des terminaisons semblables avit et avit , il regarde le français et trouve les mots créa et appela : le temps des verbes creavit et vocavit est donc le prétérit, et ce temps est exprimé par la terminaison avit ( av .). En deux mois, l’élève devait avoir appris son Epitome. Mais, dit Jacotot, il ne le sait pas seulement par cœur, il sait le latin, il le parle, il le comprend. L' Epitome contient peut-être tout le latin ; et, avec les mots qu’il renferme, on peut exprimer tout ce que l’on pense. Tout est dans tout. Les exercices grammaticaux se faisaient à l’aide d’une grammaire qui ne renfermait que les règles; ils consistaient à chercher dans \' Epitome la confirmation des règles que l’on venait d’apprendre. De cette manière, dit Jacotot, on obtient une intuition vivante de la grammaire.

Les deux exemples que je viens de donner suffiront pour faire comprendre comment la méthode Jacotot peut être appliquée à d’autres branches. Les Français ont dédaigné les idées de leur compatriote, mais les Allemands

les ont accueillies avec empressement, comme ils avaient accueilli celles de Goménius, de Rousseau, de Pestalozzi, et ils leur ont fait subir toutes soi tes de transformations. Quoi détonnant? Tout n’est-il pas dans tout? Les uns ont rattaché la méthode Jacotot à des morceaux gradués et appropriés à la force intellectuelle des élèves : ils ont ainsi réuni Pestalozzi et Jacotot. Rutliardt l'applique avec succès à l’enseignement du latin, mais après que les élèves ont appris les rudiments de cette langue, les déclinaisons, les conjugaisons, etc. Je pense, avec plusieurs Allemands, qu’il y a dans Jacotot des idées fécondes. La méthode Jacotot est l’œuvre d'un génie, mais d’un génie qui, comme Pestalozzi, n’a pas su trouver pour ses idées une forme assez pratique. Assez pratique! Entendons-nous bien cependant. Il est possible que, pour Jacotot, sa forme d’enseignement fût celle qui convenait le mieux à la tournure particulière et originale de son esprit. Il était de plus, enthousiaste de ses idées, et la foi enfante des miracles. Mais Jacotot ne pouvait transmettre à la postérité sa foi et son individualité, et l’imiter servilement, c’était faire sa caricature. La lettre tue, mais l’esprit qui vivifie s’accommode aux temps, aux lieux, aux circonstances, au génie particulier de chaque individu. La lettre fait de l’homme un servile imitateur, un esclave qui renonce à sa personnalité ; l’esprit, tout en acceptant la pensée d’autrui, conserve à l'homme son indépendance et lui permet de joindre à ce qu'il a reçu le don particulier qu’il tient du Créateur. Dans la lettre, il y a immobilité et mort. Dans l’esprit, il y a modification continuelle et vie. Retenons donc ce qu’il y a de bon dans la méthode Jacotot ; la foi, sinon à l'égalité des intelligences, du moins à l'aptitude qu’eUes ont toutes à se développer, la modération dans les explications, la confiance aux forces natives de l’élève qui ne demandent qu’à être excitées pour agir, le besoin de cultiver la mémoire et la volonté, la nécessité dans l’enseignement de fonder la règle sur l’exemple, le précepte sur le fait concret. Détachons ces principes de la

forme d’enseignement qu’avait adoptée Jacotot, appliquons-les à celle à laquelle nous sommes habitués, et ils ne pourront que la perfectionner et la vivifier de plus en plus : Tout est dans tout.

§ 3. Cilrnril.

Grégoire Girard naquit à Fribourg (Suisse) le 17 décembre 1765. Il était le septième de- quinze enfants, que leur mère avait tous nourris de son propre lait. Il reçut sa première éducation daus la maison paternelle, et le souvenir du foyer domestique resta toujours bien avant dans son cœur. On ne saurait douter que ce souvenir n’ait exercé une influence décisive sur le cours de ses pensées. L’art de l’éducation n’eut jamais pour lui d’autre but que de s'élever, d’une manière réfléchie, à la hauteur de l’instinct maternel. Peu d’hommes ont mieux compris l’importance du rôle assigné par la Providence à l’institution de la famille. La religion, à ses yeux, se rattachait aussi à cette institution : elle lui apparaissait, dans son essence, sous la forme d’un sentiment filial s’élevant au Père céleste. C’était aussi, on peut se le rappeler, le point de vue de Pestalozzi.

A l’âge de seize ans, Grégoire Girard fut envoyé en qualité de novice dans le couvent des Cordeliers de Lucerne. Il alla continuer ensuite ses études dans des couvents d’Allemagne, et enfin à l’université de Würtzbourg (Bavière). Dans ses études, il ne put jamais se contenter de la simple acquisition de connaissances nouvelles : il éprouvait un besoin constant de s’approprier par la réflexion ce que la science ou l’observation lui révélait. A Würtzbourg, la théologie lui inspira d’abord du dégoût. « Comment, dit-il, goûter un enseignement où l’esprit » n’a rien à penser, le cœur rien à sentir, et la vie rien à » faire ! » Son intelligence se troubla et alla s’égarer dans les landes arides du doute. Mais un jour, il se dit que cette théologie de l’école pourrait bien n’être pas le chris-

tianisme; alors, il prit l’Evangile, et se mit à l’étudier pour son compte. Cette étude fut longue et difficile ; mais la récompense en fut douce : Grégoire Girard redevint chrétien.

Ordonné prêtre par le prince-évêque de Würtzbourg et Bamberg, le père Girard revint à Fribourg, et y exerça, de 1790 à 1799, les fonctions du ministère ecclésiastique. Pendant ce temps, il consacra de longues études aux principales théories des- philosophes modernes, et il fit un cours de philosophie aux novices de son couvent. Kant fixa surtout son attention. Sans méconnaître les côtés faibles du penseur de Kœnigsberg, il paya à ce génie le tribut d’une juste admiration. L’expression de ces sentiments fut recueillie par des oreilles craintives, et par trois fois, dans la suite, le professeur des Cordeliers fut accusé de kantisme auprès de la cour de Rome; mais le pape refusa de prêter l’oreille à ces attaques.

En 1799, le ministre helvétique des Arts et sciences reçut du père Girard un Plan pour l'éducation de la Suisse entière. Frappé de l’excellence des vues renfermées dans ce plan, le ministre Stapfer fit venir le cordelier auprès de lui pour l’aider dans ses travaux. Le père Girard ne conserva pas ce poste bien longtemps; il fut peu après nommé curé de la nouvelle paroisse catholique de Berne. Sa conduite dans une ville protestante, où le culte catholique n’avait plus été célébré officiellement depuis la réformation, fut pleine de tact et de prudence. Il entretint avec les pasteurs des rapports empreints d’une chrétienne bienveillance. Les points qui séparent une communion d’une autre avaient à ses yeux une importance moindre que les espérances communes à tous les fidèles de la chrétienté. Il était en communion d’esprit avec tous ceux quî avaient à cœur la régénération de l’espèce humaine, et toute sa vie il appela de ses vœux et de son exemple le rapprochement de tous les fidèles divisés par le culte. « C’est ce que voulait le Maître, écrivait- il au pasteur Naville, son ami, à l’occasion de l’affranchissement des Grecs,

c’est ce que veut l’Evangile. O beau jour de la réunion que je désire tant, je ne le verrai jamais ! J’ai tâché de faire quelque chose pour l’amener, mpis qu’est-ce qu’un homme perdu dans des millions et des millions ! »

En 1804, la municipalité de Fribourg remit aux Cordeliers l’école primaire des garçons et appela, pour la diriger, le père Girard, auquel elle donna le titre de préfet. Cette école comptait alors quarante enfants appartenant aux classes les plus pauvres; on espérait, vu le goût qui se manifestait pour l’instruction, que le nombre des élèves pourrait s’élever à soixante. Mais la réalité dépassa bientôt ces espérances. Sous l’habile direction' du père Girard, qui composait des cours, faisait construire des locaux convenables, le nombre des écoliers s’éleva graduellement jusqu’au chiffre de trois à quatre cents, appartenant aux diverses classes de la société. Le père Girard fit aussi ouvrir des écoles pour les filles, et leur nombre égala bientôt celui des garçons.

En 1809, sur la demande de Pestalozzi,* la diète fédérale nomma une commission pour inspecter l’institut * d’Yverdon. Le père Girard fit partie de cette commission, et ce fut lui que l’on chargea du rapport. Cette circonstance exerça une grande influence sur les vues pédagogiques du cordelier fribourgeois. Il s’inspira, à Yverdon, des grandes pensées de Pestalozzi, et la réflexion lui ouvrit des horizons nouveaux. Par une de ces inconséquences qui tenaient à l’inhabileté pratique de Pestalozzi, les mathématiques étaient devenues à Yverdon le principal moyen de culture et d’éducation. Le père Girard comprit tout de suite que ce moyen ne pouvait conduire au but, et il y substitua, dans ses écoles, l’enseignement de la langue. Telle est l’origine de son célèbre Cours éducatif de langue maternelle , désormais sa principale occupation.

De retour à Fribourg, le père Girard y fit les plus heureuses applications des principes de Pestalozzi. L’enseignement y fut bientôt soumis à cette gradation raisonnée,

histoire de la pédagogie.

suivant pas à pas le développement de l’intelligence, que Pestalozzi avait placée à la base de son système. « Dans l’enseignement religieux, dit M. Ernest Naville, à qui remprunte une partie des faits renfermés dans cette étude1 ; dans l’enseignement religieux, on débutait par une première ébauche de l’histoire entière des révélations de Dieu-, venait ensuite cette même histoire plus complète puis cette même histoire encore, entourée des explications convenables pour un âge plus avancé. Dans l’arithmétique, de même, un premier cours faisait exécuter les quatre opérations sur des nombres d un seul chiffre, le second cours abordait des nombres un peu plus forts le troisième reprenait les mêmes études sur des nombres quelconques. Dans l’enseignement de la langue, on commençait, dès la première leçon, par fixer l'attention de l’enfant sur une proposition qui exprimait un sens complet; et il ne restait, en avançant, qu’à voir se compliquer de plus en plus l’expression des pensées humaines, dont l’organisme tout entier avait ete indiqué

et en ttwu au point de départ. # . ,

Mais l’enseignement, dans les écoles du pere Girard, ne fut pas seulement soumis au principe de la progression formulé par Pestalozzi, il y reçut encore une direction ' pratique et morale. Les problèmes d arithmétique familiarisaient les élèves avec les transactions de la vie, avec les questions d’économie domestique ; 1 histoire donnait des leçons de morale ; la géographie étendait le sentiment de ia charité à la grande famille humaine et faisait comprendre les bienfaits du christianisme ; 1 histoire naturelle était, avant tout, une démonstration vivante de la sagesse et de la toute-puissance du Créateur ; la langue, comme expression universelle de nos pensées et de nos sentiments, devait être l’instrument d une culture générale et harmonique de toutes les facultés, et le

1. Notice biographique sur le père Girard , par Ernest Kaviile. Genève,

moyen le plus efficace pour faire pénétrer dans l’âme de l’enfant des pensées bonnes et utiles, des sentiments et des principes de moralité et de religion.

Pestalozzi développait les facultés d’après les lois de leur nature, sans donner une grande importance aux objets au moyen desquels il les exerçait. Les mille accidents de couleur et de forme de la tapisserie déchirée de sa chambre d’école, les combinaisons infinies des nombres abstraits et les propriétés des figures, géométriques, étaient pour lui des moyens excellents de culture intellectuelle. Le père Girard, lui, voulut, tout en exerçant l’intelligence, la meubler de connaissances utiles et capables d’imprimer aux pensées, aux sentiments et à la volonté de l’enfant une bonne direction. De là ces paroles qui servent d’épigraphe à son Cours éducatif et qui résument toute sa pensée pédagogique : les mots pour les pensées, les pensées pour le cœur et la vie. Chaque mot, dans l’enseignement, doit être compris, et chaque pensée doit être appropriée aux divers besoins de la vie. Nous examinerons plus loin la portée et la valeur de ce principe.

Avant l’activité pédagogique du père Girard dans sa ville natale, les neuf dixièmes des enfants, au moins, ne fréquentaient pas les écoles. On peut se représenter la quantité de gamins, de vagabonds, de mendiants et de petits voleurs qui encombraient les rues. On était habitué à ce train, mais le père Girard le fit cesser, et le changement parut extraordinaire. Il avait réalisé ce que l’on fait aujourd’hui en Angleterre par le moyen des écoles déguenillées. Rien donc d’étonnant si les écoles de Fribourg réveillèrent le zèle pour l’instruction, et firent souvent l’admiration des étrangers, qui n’avaient jamais vu fonctionner en grand les écoles primaires. C’était d'ailleurs un temps de réveil pédagogique : on sortait des violentes secousses de la révolution française, et chacun était à la recherche de bases nouvelles sur lesquelles on pût asseoir solidement les générations à venir. Pestalozzi à Yverdon,

le pere Giraid à Fribourg, et Fellenberg1 à Hofwyl (canton de Berne), attiraient l’attention des penseurs et des philanthropes de tous les pays. En considérant ce beau spectacle, M. Jullien, de Paris, s’était écrié :

Aux autres nations offrant un grand exemple.

De l’éducation l’Helvétie est le temple.

Aujourd’hui que l’on a en Suisse l’instruction obligatoire, que tous les enfants vont à l’école, et que l’on trouve partout ce que le père Girard avait réalisé à Fribourg, on est moins frappé des services que rend l’école, d’autant plus que le mal s’est ouvert de nouvelles voies, et qu’il déborde sur d’autres points. Pauvre humanité, que tu es difficile à guérir !

Il eût manqué quelque chose à la gloire du père Girard, si la persécution eût respecté son œuvre et sa personne. En 1818, les jésuites furent appelés à Fribourg, et l’opinion publique leur attribua l’hostilité qui commença, cette année-là, à se manifester contre le père Girard et son école. On fit courir les bruits les plus étranges sur sa personne et sur ses tendances religieuses. Enfin, en 1823, le grand conseil, malgré les réclamations du conseil municipal de Fribourg et des pères de famille, décida que l’enseignement mutuel serait aboli, et l’enseignement direct du maître introduit dans toutes les écoles du canton de Fribourg. En principe, cette décision était un progrès, mais en fait et dans l’esprit qui l’avait dictée, c’étâit le renversement de l’œuvre du père Girard. La douleur fut grande dans les familles. Voyant qu’il n’était plus dans sa patrie qu’une pomme de discorde, le célèbre cordelier se retira dans un couvent de son ordre à Lucerne. Avant de quitter Fribourg, il adressa ces lignes à un ami : « On a employé d’affreux moyens pour m’arracher à ma grande famille. Je la regrette; mais je suis résigné et tranquille

1. Fi‘!!i>ub»rs s’appliquait à fonder l'éducation sur le travail, iifte qu’il avait euiDt'uutée à l’eslalozzi.

comme toujours... Les enfants se sont réunis la dernière fois, à l’église, pour y entendre la messe; c’est moi qui * l'ai dite. Au sortir de la sacristie, je vois devant mes yeux un catafalque; il me représente la mort de l’école et ses funérailles. Arrivé à l’autel, je vois que mes vêtements sacerdotaux étaient de couleur verte; aussitôt l’espérance saisit mon Ame, que l’idée de la destruction avait un peu rembrunie. Je ne puis vous dire ce qui s’est passé en moi pendant quelques minutes... L’école laisse un bon souvenir, et ce souvenir est une semence qui germera tôt ou tard sous les influences d’en haut. »

Retiré à Lucerne, le père Girard n’v demeura pas inactif ; il y transporta sa grammaire exilée, et M. Ricci, directeur de l’école normale du canton , s’en empara pour l’appliquer h la langue allemande ; sous cette influence, l’on vit se former, dans la ville de Lucerne, une école qui égala bientôt ou même surpassa celle que l’on venait de détruire à Fribourg. Mais le même esprit qui avait renversé l’école fribourgeoise fit tomber la nouvelle institution. « Malgré les tentatives de quelques hommes éclairés, le cours de langue maternelle ne fut guère adopté en Suisse que dans le célèbre institut de M. le pasteur Naville, à Vernier, près de Genève. Il n’en fut pas de même à l’étranger. Quelques personnes en avaient fait faire des copies, et, par ce moyen, il s’était impatronisé sur divers points de l’Italie et de la France. A Florence, en particulier, l’abbé Lambruschini l’avait appliqué à la langue italienne, et adopté pour son établissement d’éducation. De concert avec M. Mayer, il l’avait fait connaître par des extraits et des expositions intéressantes dans l’excellent journal Guida dell’ cducalore (Guide de 1 éducation). En France, M. Rapet, directeur de l’école normale de la Dordogne, et M. de Barnes, à Lyon, s’en servaient dans les établissements d’éducation à la tête desquels ils se trouvaient placés, tandis que M. Michel, à Paris, en développait les principes dans l 'Education pratique et dans l’Education.

Pendant son exil volontaire à Lucerne, le père Girard enseigna avec succès la philosophie au lycée cantonal.

En 1835, jugeant que les passions devaient être calmées à Fribourg, le père Girard revint dans sa ville natale, résolu de s’enfermer dans la solitude du couvent. Il avait alors soixante-dix ans. Une seule pensée l’occupait encore : achever, ayant de mourir, son cours de langue maternelle. L’introduction parut en 1844, à Paris, sous le titre: De renseignement régulier de la langue maternelle i. La même année, l’Académie française, sur le rapport de M. Villemain, ministre de l’instruction publique, accorda à ce volume le prix Monthyon (6,000 fr.). Auparavant déjà, M. Cousin avait fait obtenir la décoration de la Légion d’honneur au cordelier fribourgeois. Le cours pratique, en six volumes, parut les années suivantes, sous le titre de Cours éducatif de langue maternelle* .

Le père Girard fut secondé dans la publication de cet ouvrage par M. Rapet, comme il l’avait été pour l’introduction par M. Michel. Plus tard, MM. Michel et Rapet publièrent, sous la direction du père Girard, un Manuel de l'élève, en trois volumes, et enfin un Cours de langue française en deux parties1.

Cours éducatif de langue maternelle.

Il n’est pas facile de faire une analyse à la fois claire et concise du Cours éducatif. Je ne puis cependant me dispenser de cette tâche, vu la grande importance de cet ouvrage, le plus original et le plus profondément pensé que nous possédions sur l’enseignement de la langue.

Le P. Girard prend pour point de départ de son beau travail l’instinct maternel, œuvre de la nature, et digne, par conséquent, de toute notre attention. Pour apprendre à parler à son enfant, la mère lui montre les objets et en prononce les noms (enseignement intuitif) : jamais elle ne détache les mots de la réalité ; ses paroles disent toujours

I.Tous ces ouvrages du pcrc Girard et de MM. Michel et Rapet se trouvent à la librairie Ch. Dclagravc et Cie.

quelque chose à son enfant : Premier point. Ensuite, la mère ne parle pas à son enfant simplement pour lui apprendre à prononcer des mots, mais pour lui enseigner quelque chose : elle ne s’arrête pas au matériel de la langue, elle passe outre; elle instruit : Second, point. Enfiu l'enseignement de la mère chrétienne a un caractère éminemment moral et religieux ; elle élève son enfant pour le bien et pour son Dieu : Troisième point.

Tels sont les caractères essentiels de l'éducation instinctive de l’amour maternel. Le P. Girard s’empare de ces données naturelles, et son Cours éducatif n’est autre chose que leur développement accommodé aux besoins de l’enfance tout entière.

Voici, dans un tableau dressé par le P. Girard luimême, le plan du Cours éducatif :