COMPOSITIONS

VOCABULAIRE

Périodes de trois propositions.

Périodes de quatre propositions

Périodes de cinq et do six propositions, avec logique de l’enfance.

Lettres familières.

Narrations.

Descriptions.

Petits discours.

Dialogues.

Dérivation par familles de mots.

Choix de synonymes.

Nota. Le P. Girard a ajouté à ce vocabulaire les figures de mois et de pensées et la mythologie.

Le Cours éducatif, comme on le voit, comprend trois parties, composées chacune de trois cours parallèles : un cours de syntaxe, un cours de conjugaison et de composition, et un cours sur le sens des mots (vocabulaire). Dans ces trois cours parallèles, divisés en trois parties, on trouve les trois caractères que nous avons relevés dans l’instinct maternel et que le P. Girard, en les personnifiant, appelle le grammairien (et le littérateur), le logicien et l 'éducateur. Un mot sur la tâche de chacun d'eux.

1° Le grammairien (et le littérateur). La base de l’enseignement est la syntaxe. L'enfant doit se familiariser avec des propositions, des phrases et des périodes (phrases de plus de deux propositions) de plus en plus compliquées, soit en les analysant, soit en les composant lui-même, et toujours en étudiant les règles qui s’y rapportent. Mais la proposition et les phrases sont modifiées de mille manières par le verbe : l’étude de ces modifications résultant du mode, du temps, de la personne et du nombre est l’objet de la conjugaispn. Le P. Girard fait conjuguer par propositions complètes et par phrases. La conjugaison terminée , la composition commence, et ici l’œuvre du littérateur s’ajoute à celle du grammairien. — Enfin le développement graduel de la langue suppose une acquisition de mots et de figures en nombre toujours plus considérable, et c’est au vocabulaire qu’il appartient de fournir à mesure les matériaux réclamés par la syntaxe et la

conjugaison (ou les compositions). Dans le vocabulaire, les mots sont toujours employés dans des propositions ou phrases propres à en faire ressortir le sens. Pour les compositions qui font suite à la conjugaison, le Cours éducatif renferme des esquisses qui servent de fil conducteur à l'élève. Telle est l’œuvre du grammairien et du littérateur dans le Cours éducatif. Le plan des grammaires ordinaires ne doit pas y être cherché : tout y est autrement distribué. Quant au système grammatical du P. Girard, il est simplô, sobre d’expressions techniques, et calqué sur les grammaires allemandes.

2° Le logicien. Nous avons vu que la mère ne place pas seulement la parole sur la langue de l’enfant pour lui apprendre à prononcer des mots, mais encore pour lui enseigner quelque chose, pour cultiver son intelligence : elle est logicienne. De même, le cours de langue doit cultiver les facultés de l’enfant par des exercices bien gradués, et en même temps lui communiquer des connaissances utiles. Il doit, suivant l’expression de Montaigne, forger les jeunes esprits en les meublant et les meubler en les forgeant. Les facultés auxquelles s’adresse le Cours éducatif sont : le sens, l’ intelligence, la mémoire et l'imagination. Le sens est la faculté de recevoir des impressions du dehors et du dedans. Le P. Girard insiste beaucoup pour que l’on dirige l’attention des élèves vers les choses du dedans, vers les phénomènes de l’âme, afin que l’enfant ne demeure pas sous l’empire des sens extérieurs et du monde matériel. L'intelligence est la faculté de saisir les rapports et la liaison des objets, que l’expérience nous présente; elle juge de leur ressemblance ou de leur différence, remonte des effets aux causes ou redescend des causes aux effets; elle forme des classes d’objets, des systèmes, d’après les affinités naturelles qu’elle découvre dans les objets, et remonte jusqu’à Dieu par le principe inné de la cause suffisante; enfin, en vertu d’pn autre principe inné, le principe d 'harmonie, elle distingue entre le vrai et le faux, la vérité et l’erreur. Le P. Girard appelle

raison la noble fonction de l’intelligence d’où découlent les grands principes de la cause suffisante. Il pense que la raison, qui appartient au fond de la nature humaine, est infaillible; l’erreur tomberait uniquement à la charge de l’intelligence, qui dans ses fonctions dépend de l’attention et de la réflexion, comme celles-ci dépendent de la liberté. Puis l’intelligence prendrait le nom de bon sens chaque fois que, d’accord avec la raison, elle aurait saisi la vérité, ha mémoire est la faculté de nous souvenir de ce que nous avons pensé. La mémoire des mots n’est qu’un moyen ; la mémoire des choses est celle que l’instituteur doit avoir en vue. Elle se fortifie par l'association des idées , qu’elle réunit d’après leur succession dans le temps, leur assemblage dans l'espace, d’après leur ressemblance ou leur différence, ou suivant des rencontres fortuites de mots, de signes, etc. Le maître doit utiliser tous ces moyens. Enfin l’ imagination est la faculté d’inventer des choses que l’expérience ne nous a pas offertes de la même manière. L’imagination ne peut être bien dirigée que par une pensée juste et un sens moral développé. Toutes ces facultés, le sens, l 'intelligence, la mémoire et l’imagination, sont exercées graduellement et harmoniquement dans le cours de langue, tantôt par le moyen de l’instruction directe, tantôt par le travail libre des élèves, qui répondent, qui inventent, composent, analysent, etc.

Mais le P. Girard ne se contente pas de forger l’esprit des enfants, il apporte encore le plus grand soin à le meubler. Or voici les titres des objets qu’il propose à l’intelligence : l’homme U/ûme et le corps}, la famille , la patrie, le genre humain , la nature , son Auteur, la Providence , Jésus-Christ, sauveur des hommes, la vie au delà du tombeau , et la morale de l'enfance. Le P. Girard exploite tous ces domaines, non pas successivement, mais simultanément, et en les répartissant sur toute l’étendue du Cours éducatif.

3° L’éducateur. Enfin, la mère instruit son enfant pour le moraliser et le conduire à Dieu, la source du bien ef du

salut; le Cours pratique fait de même. Le matériel des leçons, employé pour cultiver la langue, développer et meubler la tête, doit en même temps former le cœur. Le P. Girard distingue dans celui-ci quatre tendances : la tendance personnelle , la tendance sociale , la tendance morale et la tendance religieuse. La première se divise, suivant son objet, en amour du plaisir et en amour de soi, amours légitimes, mais dégénérant facilement, l'un en sensualité, cupidité, avance, l’autre en orgueil, vanité, etc. La tendance sociale renferme la reconnaissance, la pitié, la bienveillance , la bienfaisance , le penchant à la croyance (la confiance), le penchant à l'imitation; en s’égarant, elle produit l'ingratitude, la cruauté, la dureté , la méchanceté, etc. La tendance morale renferme l’amour du bien, le respect pour le bien, le sentiment du devoir et du mérite (la conscience). Cette tendance peut s’affaiblir, mais peut-elle aussi s’égarer et devenir haine du bien, du devoir? Le P. Girard n'aborde pas cette question directement. Enfin la tendance religieuse. Celle-ci est la piété filiale, qui, après avoir saisi la bonté maternelle, passe au delà de la nature pour s’attacher à la bonté divine. * La religion est-elle autre chose, demande le P. Girard, que la piété filiale qui s'élève noblement vers le Père céleste pour lui présenter son hommage et porter vers lui des désirs et des espérances qui vont se perdre dans l’infini? » — Le Cours pratique s’adresse dans toute son étendue à ces quatre tendances principales, pour les développer et les former sur le divin modèle, Jésus-Christ, le but le plus élevé de l’éducation. Chacune des propositions ou phrases renfermées- dans les douze cent trente-deux leçons du Cours pratique contient une pensée morale ou religieuse sur laquelle on doit arrêter l’attention de l’enfant, aussi bien que sur le scus qu’elle présente à l’esprit et sur sa forme grammaticale.

Telle est, en peu de mots, la substance du Cours éducatif. Je dois ajouter qu’il a été composé pour des enfants âgés de sept à treize ans ou de huit à quatorze ; ainsi il forme un cours d’une durée d’environ six ans, et

il faudrait lui consacrer plus de la moitié des heures d’école. En dehors de ces conditions, le Cours éducatif ne peut pas entrer dans un plan d’études, et c’est sans doute ce qui fait qu’il a trouvé si peu d’accès dans les écoles. Je pense qu’un gouvernement qui entrerait dans les pensées du P. Girard, en accordant au Cours éducatif tout le temps et toute la place qu’il réclame, jetterait les bases d’une excellente culture populaire. Sous le rapport religieux, le Cours éducatif peut convenir également aux protestants et aux catholiques, le P. Girard ayant toujours séparé de l’instruction religieuse proprement dite les questions qui se rapportent aux croyances particulières.

La vénération que je professe pour le cordelier fribourgeois, et l'admiration que me fait éprouver son Cours éducatif si sagement conçu, si profondément pensé, si habilement exécuté, ne laissent dans ma pensée que peu de place à la critique. Je me bornerai à trois ou quatre remarques.

Et d’abord, la mémoire des mots me semble jouer un rôle trop restreint dans le Cours éducatif. En combattant les abus qu’on a faits des leçons apprises par cœur, je crains que le P. Girard, comme Pestalozzi, ne se soit laissé entraîner vers l’extrême opposé. Dans bien des cas, il est bon que la mémoire des pensées soit unie à celle de leur forme ou de leur expression. Ces deux genres de mémoire se soutiennent mutuellement. D’ailleurs, s’il est vrai, comme l'enseigne la philosophie, que l’homme ne pense pas en dehors de la parole, il n’y pas de mémoire des idées indépendante de celle des mots.

Est-il bien vrai, ensuite, que la tendance religieuse ne soit autre chose que la piétié filiale s’élevant au Père céleste? Le jeune agneau s’attache, lui aussi, à sa mère; , mais cet attachement ne remonte pas à la bonté divine, qui se cache derrière la sollicitude maternelle de la brebis. La tendance religieuse me paraît être autre chose qu’un développement de la piété filiale.

Au point de vue religieux, le P. Girard relève essentiel-

lement la bonté de Dieu envers la grande famille humaine. « Le cours de langue, dit-il, ne conduira pas ses élèves au pied du Sinaï pour leur faire entendre les éclats de tonnerre qui ont dû inspirer une crainte salutaire à un peuple de dure cervelle. C’est le Dieu de l’Evangile qu’il leur mettra constamment devant les yeux.. » Mais le Dieu qui proclame la justice sur le Sinaï et Celui qui se montre plein de miséricorde et de pardon sur Golgotha, sont un seul et même Dieu, et l’on ne doit pas, en éducation, séparer Sinaï et Golgotha. Nous ne comprenons la passion du Sauveur qu’en face de la justice redoutable du Sinaï. Ne sont-ce pas les foudres du Sinaï que le Fils de Dieu, souffrant et mourant à notre place, a rassemblées sur sa tête? Si la mort du Christ n’est pas une expiation de nos péchés, une satisfaction rendue à la justice de Dieu, nous n’en comprenons plus la nécessité, et nous demandons à Dieu pourquoi il n’a pas exaucé son Fils lorsqu’il lui disait dans son agonie et en trempant la terre d’une sueur de sang : « Mon père, s’il est possible, fais que cette coupe passe loin de moi 1 » Je touche ici au caractère fondamental de la théologie du P. Girard, caractère qui nous explique pourquoi il veut que l’on soit sobre des histoires de l’Ancien Testament; pourquoi il ne donne pas d’instructions sur le sens de la mort du Christ, tandis qu’il relève la signification des miracles et de la résurrection; pourquoi aussi Y expiation ne paraît pas parmi les moyens de salut qu’il indique, tels que les enseignements du Sauveur, son exemple, la grâce et la bonté de Dieu. Ce caractère me paraît enfin être dans une correspondance intime avec sa formule pédagogique. Sur ce point, encore quelques mots ; ce sera ma dernière remarque.

Voici comment le P. Girard établit son système : « La » voie directe vers la volonté, dit-il, n’est pas ouverte à » l’éducation ; il faut donc prendre un autre chemin pour » y arriver. La science de l’âme nous propose à cet égard

» une grande maxime à suivre, la voiâ ; L’homme agit

» comme il aime et il aime comme il pense1. » Ces trois » mots apprennent le secret dont nous avons besoin » pour régler le travail que nous entreprenons. Youlez- » vous savoir comment vous pouvez rendre la conduite des » enfants régulière, bonne et honnête? lnspirez-leur des » inclinations, pures, bienveillantes et nobles, car nous » agissons comme nous aimons. Et ces inclinations, » comment les inspirer? Familiarisez vos élèves avec les » pensées qui leur correspondent dans l’esprit ; car nous # aimons comme nous peusons. Les pensées forment le » cœur, et le cœur forme la conduite, c’est la règle. Cette » règle a néanmoins ses exceptions, car on ne saurait » enchaîner la liberté, on ne peut que la diriger. L’eflet » ne sera pas infaillible, mais les efforts ne seront » jamais sans quelque succès. »

Que les pensées exercent une influence sur le cœur, et le cœur sur la volonté, c’est incontestable. Mais le cas contraire .se présente aussi. Quand je veux enseigner quelque chose âun élève, je rencontre sa volonté et quelquefois son cœur avant de pénétrer dans son intelligence. Pour comprendre, il faut d'abord vouloir comprendre, et pour vouloir comprendre, il faut être sous l'empire de la curiosité, de la nécessité, de la discipline, de l’habitude. Nous ne pouvons donc pas dire qu’aucune voie directe ne nous soit ouverte vers la volonté. Le caractère, le cœur et la tête unissent leur action et la combinent sans priorité ou subordination bien évidente.

Mais ce n’est pas sur ce point que porte ma principale objection. Il y a d’autres facteurs que celui des relations entre l’intelligence, le sentiment et la volonté, dont il faut tenir compte dans cette question. Sans parler de la nécessité qui limite l’exercice de la volonté, combien celle-

1. Herbart (1776-1841), comme nous l’avons vu, a soutenu que l’intelligencc, lé sentiment et la volonté, dans leurs diverses manifestations, étaient un seul et mêmc'acte de l'âme sons différentes formes. Le P. Girard aurait- il tiré sa formule pédagogique do l’identité des facultés dllerbart.

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ci n’est-elle pas sollicitée par les tentations, par les passions, par le péché qui habite en nous? La pente vers le bien n’est pas, pour la plupart des hommes, aussi douce que nous la dépeint le P. Girard et qu’elle peut l’avoir été pour lui, nature d’élite s’il en fut. Peu d’hommes, en repassant leur vie morale, peuvent dire : j’agis comme j’aime, et j’aime comme je pense ! La plupart, s’ils sont vrais diront plutôt avec saint Paul (parlant sans doute de l’homme qui n’est pas soutenu par la grâce divine) : « Je ne fais pas le bien que je veux, mais je fais le mal que je ne veux pas... Je prends plaisir à la loi de Dieu selon l’homme intérieur, mais je vois dans mes membres une autre loi qui combat contre la loi de mon entendement et qui me rend captif de la loi du péché. » (/lom., 7). On connaît aussi ces vers du grand Racine :

Hélas! on guerre avec moi-mémo,

Où pourrai-jo trouver la paix? etc.

Le P. Girard ne voulait pas conduire ses élèves # au pied du Sinaï pour leur faire entendre les éclats de tonnerre qui ont dû inspirer uno crainte salutaire à un peuple de dure cervelle. » Mais ce peuple de dure cervelle , ce ne sont pas seulement les fils de Jacob, c’est l'humanité toute entière, et, pour redresser la volonté pervertie et ses terribles écarts, il faut quelle soit d’abord placée en face de la justice et de la sainteté de Dieu qui éclate sur Sinaï. Là elle apprend à connaître la profondeur du péché, la sainteté de Dieu et la nécessité de la rédemption. N’est-ce pas ce que saint Paul enseigne aux Galates en leur disant : « La loi (Sinaï) a été notre instituteur pour nous conduire au Christ. » Pour relever la pauvre humanité, il faut plus que le développement harmonique des facultés de Pestalozzi, plus que les qualités de l'enseignement du P. Girard, plus que le « travaille et prie » do Fellenberg et Wchrli. Ce sont de bons moyens, nous devons les apprécier, mais il ne faut pas qu’ils détournent nos regards du remède suprême.

Les beaux résultats obtenus par le P. Girard dans les écoles de Fribourg, comme ses heureuses dispositions morales, ont sans doute beaucoup contribué à relever à ses yeux la valeur de son point de vue éducatif, et sa grande modestie lui a fait attribuer au système ce qui émanait essentiellement de sa personne. Mais la personnalité vivante du maître aura toujours une plus haute valeur que son système. C’est le cœur qui réchauffe le cœur, et la foi du maître qui réveille et développe la foi dans le disciple. Une leçon d’arithmétique donnée avec amour et dans cette communion des cœurs qui élève l’âme et la purifie, est mille fois plus salutaire, pédagogiquement parlant, qu’une leçon de religion donnée avec indifférence. Tenons beaucoup, en éducation, au développement des facultés et aux qualités morales et religieuses de l’enseignement ; mais que notre idéal soit de réaliser au milieu de nos élèves la vie et la sainteté de Celui qui s’est fait homme pour nous réconcilier avec Dieu. Je suis persuadé que le père Girard entendait bien aussi les choses à peu près de cette manière, et si je suis entré dans cette discussion, c’est à cause de son importance vitale et par ce qu’il faut bien être fixé sur les principes d’éducation pour n'exagérer la valeur d’aucun, n’en répudier aucun, et savoir enfin sur lequel on doit baser tous les autres.

En 1847, le P. Girard vit tomber le régime qui avait détruit ses écoles; mais il était trop bon chrétien pour se réjouir de la chute et de la dispersion de ses adversaires. D’ailleurs les hommes qui s’emparaient du pouvoir étaient trop négatifs dans leur libéralisme pour qu’il pût marcher avec eux. Il se tint donc renfermé dans la solitude du cloître. En 1848 parut le dernier volume de son Cours éducatif , médité depuis près de quarante années. Sa tâche active était dès lors terminée ; il mourut deux ans après, le 6 mars 1850, à l’âge de quatre-vingt-deux ans, aimé, regretté et vénéré de tous ceux qui avaient eu l’avantage de le connaître.

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François-Marc-Louis Naville naquit à Genève le 11 juillet 1784. Son père, ministre du saint Evangile, descendait de ces huguenots persécutés pour leur foi, auxquels Genève avait servi de refuge. Orphelin dès l’âge de cinq ans, il fut recueilli d'abord par son aïeul maternel, ensuite par M. Naville-Gallatin, l'un des hommes les plus éminents de Genève. C'était au plus fort de la révolution française. Le jeune Naville vit son parent arraché de sa demeure par une troupe de furieux et traîné sous le couteau de la guillotine. Peu d’années après, il perdit son meilleur ami et sa parente qui lui tenait lieu de mère. « Ainsi, les premières années de M. Naville, nous dit son biographe, M. Diodatti, se montrent comme entourées de tombes, et des tombes de tout ce qu’il avait de plus cher au monde. Il fut abreuvé d’impressions douloureuses à l'âge où le cœur semblerait ne devoir s’ouvrir qu’à la joie. # Ces impressions durent nécessairement réagir sur son caractère. Elles déterminèrent, pense l’auteur que je viens de citer, deux tendances remarquables en lui : l’une était la force avec laquelle il savait supporter les peines et les afflictions de la vie, qu’il considérait comme une condition de l’humanité; l’autre est une direction constante vers le sérieux de l’existence.

Placé à l’âge de quinze ans chez un parent, M. Dubv, pasteur et professeur, M. Naville trouva dans cet homme distingué ün second père, et c’est sous sa direction qu’il traversa les stations exigées des lettres, des sciences et de la théologie. Sous ce maître d’un caractère éminemment religieux, d’une haute portée morale et d’un esprit aussi élevé que juste, « il apprit, dit M. Diodatti, trois choses plus précieuses encore que l’acquisition de connaissances positives, et qui servent à en emprunter les véritables utilités : la conscience du devoir , l'obligation du travail , et, ce qui est plus rare peut-être, la vraie manière de travailler...

Laborieux, accoutumé à la frugalité, affranchi de toute habitude oiseuse, détestant la vie inutile, il avait appris à être dur pour lui-même et avait calculé de bonne heure tout le prix du temps. »

Dans les années qui suivirent sa consécration, M. Naville parcourut le midi de la France et l’Italie, se nourrissant des beautés de la nature et des arts, recherchant, pour s’instruire, les prédications les plus distinguées, et prêchant lui-même quand l’occasion s’en présentait.

De retour dans sa patrie, il se maria, et quelques mois après fut nommé pasteur à Chancy, près de Genève; c’était en 1811. La paroisse de Chancy était alors dans un état déplorable; mais l’activité de son jeune pasteur ne tarda pas à la relever matériellement et moralement, malgré les épreuves pénibles qu’elle eut à traverser, telles que mortalité du bétail, épidémie, disette, passages de troupes, etc. Sa sollicitude, pendant ces temps de détresse, s’étendit à tous, même aux paroissses catholiques environnantes, avec lesquelles il entretenait d'ailleurs des relations de bon voisinage. Mais, après sept années d’un dévouement infatigable, des contrariétés blessèrent son cœur; il crut qu'il ne pourrait plus faire de bien à Chancy et il donna sa démission de pasteur.

Retiré du ministère, M. Naville songea à se consacrer à l’éducation de ses enfants, en êge de commencer leur instruction; mais il voulut leur associer d’autres enfants : de cette manière, il allait réunir les avantages de la vie de famille et de la vie de collège. Il commença son établissement à Chancy même; mais la situation n’étant pas favorable, il fit l’acquisition d’une demeure spacieuse et avantageusement située dans la commune de Vernier, près de Genève. C’est là qu’il alla fonder l’établissement qui l’a rendu célèbre. Pour se former à sa future vocation, M. Naville commença par visiter l’institut de Pestalozzi, à Yverdon, les établissements de Fellenberg, à Hofwyl, et les écoles du père Girard, à Fribourg. Ce dernier lui ouvrit les trésors de ses réflexions et de son expérience, et

contribua puissamment à fixer ses idées et ses principes. Naville plaça, en quelque sorte, son établissement sous le patronage du cordelier fribourgeois. Celui-ci alla le visiter en 1820, et, depuis, une fête fut consacrée chaque année au souvenir du père Girard dans l’établissement de Vernier.

L’étude du père Girard est la meilleure introduction que l’on puisse faire à la pédagogie de Naville. Le directeur de l’établissement, de Vernier n’est pas le chef d’uno nouvelle école : il est l’émule et le continuateur du cordelier fribourgeois, dont il avait épousé les vues pédagogiques. Dans son établissement, destiné à de jeunes garçons de sept à dix-sept ou dix-huit ans, nous trouvons la langue maternelle enseignée d’après les principes, ou plutôt d'après les cahiers, encore inédits, du père Girard, avec des développements nouveaux pour les degrés supérieurs. Les principes rationnels du cours de langue, en vertu desquels l’enseignement suivait une marche progressive, inculquait des connaissances utiles, développait toutes les facultés et imprimait aux jeunes esprits une direction morale et religieuse, furent appliqués aux autres cours, au latin, au grec, à l’allemand, à l’anglais, à l’italien, aux mathématiques, aux sciences physiques et naturelles,» la géographie et à l’histoire, à la religion et à la morale, pour autant du moins que le permettait la nature de ces différentes branches. Si nous ajoutons à ces principes dirigeants de l’enseignement, une discipline paternelle, une vie de famille, des jeux et des exercices en plein air et propres à fortifier la santé des élèves, nous aurons une idée assez exacte de l’établissement de Vernier.

Mais Naville n’a pas seulement servi la cause de l’éducation par son établissement modèle, il l’a fait encore par diverses publications, en particulier par son bel ouvrage sur Y Education publique, ouvrage qui est le développement d’un mémoire couronné précédemment par la Société des méthodes d' enseignement de Paris. La pensée pédagogique

de notre auteur étant pour ainsi dire déposée tout entière dans cet ouvrage, je ne puis me dispenser d’en faire ici une courte analyse.

L’auteur commence par parler des besoins de la société en France (c’était sur la fin du règne de Charles X) et par montrer la nécessité de mettre l’instruction publique, dans toutes les classes, en harmonie avec ces besoins; c’est le seul moyen de faire progresser et prospérer l’agriculture, les arts, l’industrie, le commerce, les institutions sociales. Au-dessus des besoins qui se rapportent à l’ordre matériel, l’auteur place les intérêts moraux. « Puisque, dit-il, les félicités dont l’intelligenee et la conscience peuvent être la source, l’emportent infiniment en dignité et en durée sur les plaisirs des sens, la culture de l’homme, comme être sensible, doit être subordonnée à sa culture comme être moral. Celle subordination est un principe fondamental que l’on ne doit jamais perdre de vue dans l'organisation des études et dans le choix des méthodes. Il faut fonder l'instruction sur la conscience et le christianisme, et réagir contre les théories délétères que la civilisation nous amène et qui voudraient faire de la morale avec de l’utile.

Dans une deuxième partie, l’auteur traite des principes à suivre dans l’organisation de l’instruction publique. Celle-ci, pour atteindre son but doit inculquer des connaissances, développer les facultés, et enseigner le devoir dans la sphère morale (Idées du Père Girard).

Parmi les connaissances, il y en a, comme la lecture, l’écriture, le calcul, la connaissance des institutions sociales, la religion et la morale, qui sont d’une utilité universelle : elles doivent être le partage de tous les hommes. D’autres sont spéciales et ont rapport aux besoins particuliers des individus et des diverses vocations. Conformément à son principe d’approprier l’instruction à la vocation que l’on veut embrasser, l’auteur rejette l’étude du grec et du latin pour les carrières qui n’exigent pas la connaissance de ces langues. « Mille exemples, dit-il, réfutent ce que l’on a quelquefois avancé que le secours du

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grec et du latin est nécessaire pour lire et écrire en français ; les langues vivantes offrent assez de ressources pour exercer le goût et l'imagination et pour formuler la base d’une éducation libérale. » L’auteur veut que l’on donne à l’étude de la religion une importance particulière, et que l’enseignement religieux soit donné de manière à ce que tous les cultes puissent y prendre part. (Voir le père Girard).

Mais s’il importe d’inculquer des connaissances, il importe encore plus de développer les facultés ; car c’est de ce développement que dépend essentiellement la perfection de l’homme : il constitue les moyens personnels pour atteindre les divers buts que l’on se propose. Mais il fan! que toutes les facultés soient cultivées et cela harmoniquement : l’esprit d’observation, la mémoii’e, le jugement, le raisonnement, l’esprit inventif, l’imagination, la conscience, le sentiment et le goût du beau ; il faut perfectionner les sens et le langage, l’adresse de la main et les facultés purement physiques. Les diverses branches d’enseignement doivent servir au développement des facultés, en particulier l’enseignement de la langue, tel qu’il a été conçu par le père Girard. — Passant à la forme de l’enseignement propre à réaliser le développement cherché, Naville avance que la méthode rationnelle réclame indispensablement la forme de l’enseignement mutuel, parcequ’il est le seul qui permette lin nombre de subdivisions indéfini et conforme aux besoins d’une classe. Cet enseignement, tel que l’a conçu et idéalisé le père Girard, n’a rien de mécanique : il met en jeu toutes les facultés, fait agir l'émulation sans exciter ni l’orgueil, ni la jalousie, crée et entretient entre les élèves des rapports moralisants, qui les préparent à la vie sociale et à l’exercice des devoirs de pères et de mères. L’enseignement simultané peut toutefois être employé dans quelques écoles. 11 ne s’agit pas ici, cela s’entend, des degrés supérieurs de l’enseignement.

L’influence morale sera exercée par les qualités de l'en-

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seigiiement, par les rapports entre maîtres et élèves, par les peines et les récompenses et par les rapports des élèves entre eux. Il importe, dit Naville avec raison, que les enfants demeurent sous l’influence de la vie de famille. Les pensionnats nombreux1, où l'individu disparaft dans la foule, ne sont point propres à donner une bonne éducation. — Les peines et les récompenses doivent être légères, et il faut préférer celles qui peuvent être considérées comme une suite naturelle de l’action que l’on veut récompenser ou punir. Point de punitions dégradantes. Point de récompenses, de prix distribués avec éclat et qui produisent l’orgueil chez les uns et le découragement chez les autres. Le mobile de l’émulation doit agir sur tous les élèves indistinctement, comme cela a lieu dans l’enseignement mutuel, attendu que dans le groupe tous les élèves sont à peu près d’égale force. — Enfin il faut créer entre les élèves pour les former à la subordination, au respect, à l’obéissance réciproques, à la justice et à l’équité, les principales relations qui eiftstent dans la société. On peut les organiser en sociétés de législation, d’administration, de justice2.

Dans la troisième partie de son ouvrage, Naville traite de la classification et de l'organisation des études et des écoles. Il y établit cinq degrés d’instruction.

Premier degré. Instruction primaire. Enfants de six à neuf ans. Instruction commune pour tous indistinctement, et comprenant : la lecture, l’écriture, la langue française (phrase simple), l’arithmétique (numération et les quatre règles sur les nombres entiers), la géographie élémentaire, l’histoire naturelle (traits détachés propres à conduire