Je recommande les cartes murales muettes de Sydow

3. Fournitures de classe et de bureau , articles pour dessin, peinture et musique , géométrie , arpentage et géodésie. Je n’indiquerai que les principaux articles de cette rubrique, savoir : alidades, boussoles, cassettes à compas et autres instruments, chaînes d’arpenteur, échelles de réduction, équerres, géométrie (collection de ûgures planes et solides), graphomètres, mires, niveaux, pantographes, presses, rapporteurs.

4. Mécanique. 25 espèces de machines en bois, telles que cabestans, crics, grues, poulies, roues à aubes, vis, etc.

5. Histoire naturelle. Squelettes et études diverses sur le corps humain. Squelettes et parties d’animaux. Objets servant à faire des collections, à étudier, collections de minéraux et instruments divers employés en histoire naturelle. Instruments pour l’étude élémentaire de la minéralogie.

6. Chimie. Instruments ou appareils pour l'analyse minérale et organique, instruments de précision. Objets servant aux manipulations supérieures dans les cours de chimie des Facultés, — objets de manipulations pour les établissements d’un ordre inférieur. Produits chimiques.

7. Physique. Instruments pour la pesanteur, l’hydrostatique, la pneumatique, le calorique, l’électricité statique, l’électricité dynamique, le magnétisme, l’électromagnétisme, l’acoustique et l’optique.

g S. Coup d’œil sur les principaux pédagogistes français modernes1.

Par pédagogistes, j’entends des éducateurs ou des auteurs qui ont eu en vue l’amélioration de notre espèce d'après certains principes particuliers. Les hommes qui ne se sont occupés que d’enseignement ou de méthodes,

1. Les personnes qui voudraient avoir plus de détails sur ce sujet important, doivent les chercher dans l'Histoire littéraire de l'Education morale et religieuse en France et dans la Suisse romande, par L. Burnier, 2 vol. in-8°.

HIS’i'UlKE DE LA PÉDAGOGIE.

.'fins chercher à donner à la jeunesse une direction morale ou religieuse déterminée, ne sauraient donc être compris parmi les pédagogistes.

Les questions d’éducation ne sont pas encore assez avancées en France pour que l’on puisse y distinguer des écoles comme en Allemagne. Un double courant cependant s’y fait sentir : l’un, provenant du dix-huitième siècle, accuse des tendances plus ou moins rationalistes. L’autre, de beaucoup le plus considérable, est vivifié par la pensée chrétienne. Dans le premier, nous trouvons madame de Genlis, madame Campan, madame Guizot, de Gérando, Aimé Martin, Jules Simon, et, se rapprochant de l’autre courant, M. Théry ; dans le second, l’abbé Reyre, madame de Rémusat, madame Necker, Vinet. Laurentie, l'abbé Gauine, Dupanloup, Barrau, de Margerie, Gautliey, Guimps, L. Burnier, Charbonneau, M. Daligault et Lévv.Madame Necker, Gauthey et Guimps, tous les trois de la Suisse romande, édifient sur le développement rationnel des facultés, suivant la pédagogie de Pestalozzi. Ils se rattachent par ce côté à la pédagogie allemande.

Madame de Genlis (1746-1830), gouvernante des enfants du duc d’Orléans dès l’année 1782 (Louis-Philippe fut son élève) a écrit une foule d’ouvrages (environ quatre-vingts dans l’espace de soixante ans) sur différents sujets, en particulier Adèle et Théodore ou lettres sur l'éducation . Ses principes sont au fond ceux de Rousseau, quoiqu’elle ne suive pas Y Emile dans tous ses sophismes. Elle professe un grand respect pour l’Etre suprême, tient aux observances du culte catholique, recommande la vertu et certaines œuvres de bienfaisance prônées par les philosophes. Madame de Genlis a cherché et souvent réussi à rendre aimable pour la jeunesse les matières d’éducation ; son style a du naturel, de l’aisance, une simplicité élégante, mais il manque un peu d’animation et de force. .

Madame Campan (1752-1822), première femme de chambre de Marie-Antoinette, puis, après la Révolution, directrice d'un pensionnat qu’elle avait ouvert dans la

vallée de Chevreuse, et enfin directrice de la maison d’Ecouen, fondée par Napoléon I" pour l’éducation des orphelines delà Légion d’honneur. Sonouvrage posthume. De l’êclucation , renferme des vues sages, des règles pratiques, mais peu de principes. Elle prêche une mondanité décente plutôt que la morale chrétienne. Elle est supérieure cependant à madame de Genlis. « Créer des mères, disait-elle, voilà toute l’éducation des femmes. » Ce principe est bon, mais il est un peu étroit.

Madame Guizot a écrit plusieurs ouvrages sur l’éducation, en particulier ses Lettres de famille sur l'éducation domestique , 2 vol. in 8°, le chef-d’œuvre de l’auteur, couronné par l’Académie française. Son roman, Y Ecolier ou Raoul et Victor, 4 vol. in-12, avait précédemment déjà obtenu le prix Monthyon. Madame Guizot met le sentiment religieux à la base de l’éducation, mais ce sentiment ne s’élève pas chez elle à la hauteur de l’idée chrétienne. Avec le citoyen de Genève, elle nie l’existence du mal dans le cœur de l’ homme. Sa morale cependant est supérieure à celle de l’Emile , mais trop indulgente en faveur des écarts de la jeunesse.

De Gérando , né en 1772, officier, puis conseiller d'Etat sous Napoléon I*r et sous la deuxième Restauration, élevé à la pairie en 1837, appartient, comme philosophe, à l’école de Condillac. Son Histoire comparée des systèmes de philosophie est le seul ouvrage (inachevé) digne de ce nom qu’ait produit la France. Dans son Education des sourds-muets, de Gérando développe plusieurs points intéressants de la théorie du langage et de l’influence des signes sur la pensée. Son Cours normal des instituteurs primaires, 1832, est un livre remarquable pour l’époque et qui a été fort utile à maint instituteur.

Aimé Martin (1780-1847) a écrit Y Education des mères de famille , ouvrage couronné par l’Institut. Dans des pages d’une éloquence entraînante, il cherche à relever l’éducation de la femme en France, et par là l’institution de la famille. Ce but est excellent; mais le christianisme de

l'auleur, qui n’est autre chose que la religion naturelle poétisée dans un langage évangélique, est un faible point d’appui pour son système. Aimé Martin est un sophiste aimable et séduisant.

Jules Simon , dans son livre intitulé Y Ecole (Paris 1865), combat en faveur du principe libéral. Il voudrait émanciper l'école non de l’Etat, mais de l’Eglise. Comme Aimé Martin, il se préoccupe beaucoup de la femme. « L’éducation des femmes, dit-il, est encore à faire en France. » La liberté est une belle chose ; mais la liberté sans le christianisme positif ne peut rien fonder de solide et de durable.

M. A. Théry , recteur de l’académie de Caen, l’un des principaux collaborateurs du Cours complet d’éducation pour les filles (21 vol. coût. 105 fr.), vraie encyclopédie des demoiselles, est un pédagogue do mérite. Ses Conseils aux mcrcs sur les moyens de diriger et d’instruire leurs filles , renfermés dans le Cours complet , lui ont valu une médaille d’or de 2,000 fr. que lui a décerné l’Académie française. Cet ouvrage est probablement le plus complet qui existe sur cette matière. M. Théry a aussi publié une Histoire de l’éducation en France (Histoire des études) depuis le cinquième siècle jusqu’à nos jours, et des Lettres sur la pro~ fession d'instituteur, véritable cours sur l’enseignement, la tenue de l’école, etc.

L’abbé Reyre (1735-1812) est l’auteur d’un ouvrage souvent réimprimé, l 'Ecole des demoiselles , ou lettres d’une mère vertueuse à sa fille (en pension dans un couvent), avec les réponses clc la fille à sa mère. Les principes de l'abbé Ileyre sont chrétiens ; mais sa morale souffre tant d’exceptions qu’elle peut facilement conduire à ce christianisme de forme qui n’engage pas la conscience et qui n’est que trop répandu en France et partout. L’abbé Reyre idéalise et préconise l’éducation des couvents. Il n’aurait pas dit avec Fénelon : « L’éducation d’une mère capable vaut mieux que celle du meilleur couvent. »

Madame de Rémusat (1780-1821), dame du palais auprès

de l’impératrice Joséphine (M. de Rémusat était chambellan de Napoléon I"), a. laissé inachevé un ouvrage, Essai sur l’éducation des femmes (des classes supérieures), publié par son fils, et couronné, en 1825, par l’Académie des sciences. Madame de Rémusat se rapproche des jansénistes par ses principes. Chez elle, la conscience a le pas sur la raison, quoiqu’elle fasse encore beaucoup de cas des louanges et quelle veuille une obéissance trop raisonnée. Elle a fait ressortir avec éloquence la dignité de la femme, dont elle relève la condition.

Madame Necker de Saussure (1763-1841), de Genève, a écrit Y Education progressive, ou étude du cours de la vie, 3 vol. in-8°, dont deux parties sont consacrées à l’enfance et la troisième à la vie des femmes. Aucun pédagogue, à ma connaissance, n’a pénétré plus avant dans les replis du coeur humain, et, en particulier, dans la nature de la femme. Aucun non plus n’a apporté dans l'éducation une conscience plus délicate et des principes plus évangéliques. Ce beau livre, l’un des meilleurs traités d’éducation qui existe, a été couronné par l’Académie française.

Vinci (1797-1817), théologien protestant, littérateur et critique distingué, a laissé, entre autres, un ouvrage intitulé Y Education, la famille et la Société (Paris 1855), rempli de pensées profondes et originales, et marquées au coin d’un christianisme sérieux.

Laurcntie, né en 1793, ecclésiastique catholique, a écrit des Lettres à une mère sur l’éducation de sa fille, pdeines de sages directions, et inspirées par une piété sincère et profonde.

L’abbé Gaume a, dans ses écrits sur l’éducation {du catholicisme dans l’éducation, ou Unique moyen de sauver la société, 1835; le Ver rongeur des sociétés modernes, ou le Paganisme dans l’éducation, 1851 ; et Lettres à Monseigneur Ditpanloup, évêque d’Orléans, sur le paganisme dans l’éducation), particulièrement en vue les études classiques. 11 réclame une éducation exclusivement catholique, et demande l’expulsion des classiques païens, qu’il veut

remplacer par les Pères de l'Eglise, au moins jusqu’à l’ùge de seize ans.

Monseigneur Dupanloup, évêque d'Orléans, a écrit en trois volumes un ouvrage intitulé : De C éducation. Comme l’abbé Reyre, il veut une éducation ecclésiastique, en opposition avec le système d'instruction publique, qui est laïque. Il s’est déclaré, dans les derniers temps, contre l’enseignement secondaire des filles, donné par les professeurs des lycées. Mgr Dupanloup n’a pas toujours été évêque, il a commencé par instruire les enfants : « Les longues années que j’ai dévouées au soin des enfants, dit-il, ont été les plus douces, mais aussi les plus laborieuses de ma vie, et si mes cheveux ont blanchi avant le temps, c’est au service de l’enfance. » La pensée de l’évêque d’Orléans est toujours pleine, abondante, mais il idéalise quelquefois. Cependant son raisonnement e~st solide et les faits qu’il rappelle sont sagement observés. Nul n’a mieux compris que lui toute l’étendue de l’éducation.

M. Lêvi Alvares s’est occupé essentiellement de l’éducation des jeunes filles parleurs mères dans son Cours pratique d'éducation maternelle. Le Manuel de la Méthode , de M. Lêvi , fait connaître tous les ouvrages classiques, la plupart de sa composition, dont on doit faire usage pour les différents âges et les différentes branches, ainsi que la manière de s’en servir. M. Lévi a été et est encore l’un des éducateurs les plus zélés et les plus actifs dont s’honore la France.

Barrau (1794-1865) a écrit plusieurs ouvrages d’instruction et d’éducation, entre autres : Du rôle de la famille dans r éducation, ou Théorie de l'éducation publique et privée , ouvrage couronné par l’Académie des sciences morales et politiques. Barrau est un auteur plein de bon sens et d'une morale juste. Il défend l’éducation laïque, mais il la veut religieuse. Rien n’est plus beau que ce qu’il écrit sous ce rapport. Pourquoi ajoute-t-il qu’il suffit, à défaut de foi, d" honorer le dogme? Barrau a encore écrit : Conseils sur l'éducation dans la famille et au collège; Lègisla *

tion de l'instruction publique ; Direction morale pour les instituteurs, etc.

Monsieur de Margerie a publié un excellent ouvrage intitulé : De la famille , Leçons de philosophie morale. De Margerie recommande de fonder l’éducation sur la religion. Sa morale est pure et élevée. L’ouvrage de l’honorable professeur de Nancy, écrit avec élégance et lucidité, mérite à tous égards d’être lu et médité par toute personne qui s’occupe d’éducation.

Monsieur le baron de Guimps, disciple de Pestalozzi, a, dans sa Philosophie et la Pratique de l’éducation , développé avec beaucoup de talent, de clarté et de méthode le système de Pestalozzi sur le développement rationnel des facultés d'après les lois de leur nature. M. de Guimps a encore écrit le Nouveau livre des mères , plus intéressant et plus instructif que le Livre des mères de Pestalozzi.

Gauthey (1794-1865) d’abord pasteur, puis directeur des écoles normales du canton de Yaud, et enfin après la révolution vaudoise do 1815, qui l’obligea à s’expatrier,directeur de l’école normale protestante de Courbevoie (près Paris), où il est demeuré jusqu’à sa mort. Gauthey a rendu dans sa patrie d’abord et ensuite en France des services signalés à la cause de l’instruction primaire, nonseulement comme directeur d’écoles normales, d’où sont sortis un grand nombre d’instituteurs distingués, mais encore par ses publications pédagogiques dont les principales sont : L’Ecole normale dans le canton de Vaud; De f éducation dans les écoles moyennes; De la vie dans les études ; Le délassement après le travail , et De l'éducation. Ce dernier ouvrage, en deux volumes, est le plus important. Gauthey y traite avec beaucoup de détail de l’éducation des facultés physiques, intellectuelles et morales, du corps, de l’intelligence et du cœur. La pédagogie de Gauthey est éminemment pestalozzienne. Il traite le développement rationnel des facultés avec une grande connaissance de son sujet. L’Allemagne ue possède rien de mieux sous ce rapport. Elle n’a peut-être rien d’aussi ju-

HISTOIHK DE LA tÉDAGOÜIIÎ.

üiO

uiueusement écrit. La psychologie de Gau they rappelle celle du Père Girard. Elle renferme des aperçus profonds, sans constituer cependant un système complet. Ses principes sont, toujours chrétiens, sans étroitesse et sans intolérance. Mais l’ouvrage de Gauthey n’est pas achevé. Après avoir traité du développement des facultés, il voulait publier encore un troisième volume sur les objets et les méthodes d’enseignement; ce volume n’a pas paru.

Pierre Larousse , auteur du Grand-Dictionnaire universelle du dix-neuvième siècle, a rendu d’excellents services aux écoles par ses ouvrages sur l’enseignement de la langue, et en général à la cause de l’éducation par son Ecole normale , journal de l’ enseignement pratique, dont les treize volumes qui la composent, sont une de nos plus riches collections d'articles sur toutes sortes de sujets d’éducation et d’enseignement.

Louis Burnier, ancien pasteur, professeur dans l'école supérieure des filles à Morges (Vaud), a publié une His- . loire littéraire de l'éducation morale et religieuse en France et dans la Suisse romande, pleine de faits et de renseignements intéressants.

Son Cours élémentaire d’ éducation , à l’usage des mères et des institutrices, est l’un de nos meilleurs ouvrages de pédagogie.

M. Michel Charbonneau, directeur de l’Ecole normale de Melun, s’est placé, par son Cours théorique et pratique de pédagogie, au nombre des pédagogistes français les plus distingués. Son Cours témoigne d’études sérieuses et de connaissances approfondies. Après Gauthey et M. de Guimps, il est un des auteurs qui s’est le plus inspiré des méthodes et des principes sortis de l’école de Pestalozzi. Ses principes religieux sont ceux d’un christianisme sérieux et positif.

M. Daligault, directeur de l’Ecole normale d’Alençon, a publié un Cours pratique de pédagogie, écrit dans un très-bon esprit, et traitant avec beaucoup de détails, en particulier du matériel de la classe et de son organisation;

I’ÉDAGOGIE FRANÇAISE. 521

mais cette dernière m’a paru un peu compliquée pour être d’une exécution facile-.

Dans ce court résumé, j’ai omis bien des noms qui mé riteraient d’être cités, tels que : l’abbé Gauthier (1746- 181 8), auteur (l’un grand nombre d'ouvrages élémentaires, grand promoteur de l’enseignement primaire; Bcrquin (1749-1791), auteur de l 'Ami des enfants, et d’autres ouvrages pour la jeunesse; Cochin. l’auteur des Salles d'asile; Jullien, disciple de Pestalozzi, auteur de plusieurs ouvrages d'éducation et d’enseignemeut; Madame Pape-Carpentier, directrice de l’école normale de Paris destinée à former des directrices pour les salles d’asile ; madame Paul Gaillard, déléguée générale pour l’inspection des écoles primaires de filles et auteur des Entretiens familiers d'une institutrice avec ses élèves; A. Rendu fils, auteur du Cours de Pédagogie à l'usage des écoles normales primaires ; Eugène Rendu, quia publié de l'Education populaire dans l'Allemagne du Nord; Pompée, chef d’institution à Ivr y, auteur d'une vie de Pestalozzi, etc., etc. Quelques pédagogues, les plus célèbres, ont été mentionnés à part, ainsi Girard, Naville, Jacotot. D’autres noms marquants dans l’Histoire de l’instruction publique en France, tels que : Guizot, Cousin, Fortoul, Duruy, etc., ont trouvé leur place dans le chapitre où j’ai traité du développement de l’école.

§ 9. Caractéristique «le la pédagogie française.

1 . Le rôle de la famille est, en France, plus restreint que chez les Anglais et les Allemands. Aussi le besoin de relever la femme et la famille y est-il plus senti que 'dans aucun autre pays. Mais beaucoup d’obstacles s’opposent au relèvement de la famille, tels que le manque de culture des femmes, leur luxe, la vie de soldat, etc.

2. La discipline est moins austère qu’en Angleterre et elle cherche son point d’appui dans le point d’honneur tout autant que dans le sentiment du devoir et les prescriptions de la conscience. Un prodigue en France les

bons points, les témoignages, les bonnes notes, les médailles, les croix, les couronnes, les concours et les prix pour stimuler la jeunesse. C’est en harmonie avec l’esprit français et pour cette raison, on ne pourra que difficilement modifier un stimulant qui ne devrait être employé qu’avec une extrême circonspection, le devoir et la conscience devant avoir le pas sur le point d’honneur. Les instituteurs, les professeurs, les membres de l’administration sont aussi stimulés par l’avancement, des récompenses, des distinctions honorifiques.

3. L’école française, à tous ses degrés, est religieuse. Il y a, sous ce rapport, un progrès marqué. Le réveil de la conscience paraît être cependant moins avancé que celui du sentiment. Les laïques se reposent trop sur l’Eglise du soin de leur salut. Leur responsabilité ne se sent pas assez engagée. La foi, pensent-ils souvent, est pour le prêtre; et ils se contentent, pour leur compte, d'honorcr le dogme. Mais qu’arrive-t-il? C’est que quand on se contente d’ honorer le dogme, on se contente souvent aussi d’ honorer la vertu, quand il faudrait la pratiquer. Il y a là un mur de séparation qu’il faudrait pouvoir abattre au profit d’une union raisonnable. Il faut bien le dire aussi, l’Eglise catholique en scindant la société en prêtres et laïques favorise, sans le vouloir sans doute, cet état de chose. — Le gouvernement, dans ses lois, dans ses décrets, dans ses actes publics évite toute immixtion dans les affaires de culte1. Les gouvernements suisses et allemands sont loin d’avoir pour l’Eglise les mêmes ménagements. De cette manière l’Eglise exerce librement son action religieuse sur l’école. Cette circonstance, jointe à la présence d’un grand nombre d 'institutrices dans les écoles, est sans doute une des causes qui fait que l’école est plus religieuse en France que dans certaines parties de la Suisse et de l’Allemagne.

1. Les cas d’intolérance ne sont pas rares en France, mais ils proviennent du mauvais vouloir des autorités subalternes.

PÉD.VCCGIE FRANÇAISE. 523

4. L’instruction publique a, en France, une forte organisation et toutes les parties en sont réglementées avec soin. L’impulsion qui vient d’en haut est censée faire mouvoir toute l’économie scolaire. Mais si la vie va du centre aux extrémités, elle va aussi des extrémités au centre; les instituteurs, les recteurs, les fonctionnaires sont consultés sur leurs observations, sur leurs expériences, et le pouvoir modifie avec une grande facilité ce qui est exigé par les circonstances.

5. L’enseignement libre est très-répandu en France, et il y jouit de droits et de prérogatives qu’on ne rencontre en aucun pays, sauf en Angleterre. Il siège de droit dans le Conseil supérieur de l’instruction publique, et il reçoit souvent des subsides de la part de l'Etat, des départements, des communes. Il est loyalement coordonné à l’instruction publique, et non-seulement toléré, comme c’est souvent le cas en Suisse et en Allemagne, où les gouvernements ne sont que trop souvent jaloux de leur pouvoir.

6. Au point de vue pédagogique, c’est-à-dire de l’enseignement et des méthodes, la France a fait des progrès très-grands depuis un certain nombre d'années, surtout dans l’enseignement de la langue française; néanmoins les temps de l’empirisme sont loin encore d’être traversés. La France manque de culture pédagogique; elle est au courant de la philosophie, de la théologie, de toutes les sciences et de tous les arts : pourquoi ne se mettrait-elle pas aussi au courant de la pédagogie ? On devrait créer des cours de pédagogie dans toutes les écoles normales et des chaires de pédagogie dans diverses facultés et autres établissements, d’où sortent des hommes qui auront plus tard à s’occuper des écoles et de l’éducation.

7. Le système adopté dans les lycées pour les études classiques, me paraît heureusement combiné et il est à désirer qu’on se borne à le perfectionner. L’enseignement scientifique est généralement bon en France. Le haut enseignement n’a son égal en aucun pays, et pour la forme, il est le premier du monde.

8. Quand on considère les progrès qu’a faits la France depuis trente ans (l’Allemagne a commencé sa rénovation pédagogique vingt ans plus tôt), qu'on envisage son génie pratique et organisateur, qu’on se dit quelle n’a pas encore traversé sa période pédagogique, tandis que le temps de l’enthousiasme est passé pour l’Allemagne, on sg persuade que la France, si elle continue à marcher encore vingt ans, atteindra un degré de développement que d’autres pays lui envieront peut-être. Puisse- t-elle imprimer à sa pédagogie le sceau de ses plus belles et de ses plus nobles qualités nationales !

CONCLUSION

Nous voici arrivés au terme de notre histoire; mais avant de la quitter, nous allons encore jeter un coup d’œil en arrière et nous recueillir un instant pour nous rendre compte des leçons principales qui y sont renfermées.

Sous l’empire de théocraties absolues et païennes, nous avons vu les peuples anciens, les Chinois, les Indous, les Perses, les Egyptiens, faire entrer l’homme de force dans un système donné et produire par là l’immobilité et l’esclavage physique et moral. Chez les Grecs et les Romains nous avons trouvé une culture soi-disant humanitaire, c’est-à-dire appropriée à l’homme et à ses besoins. Mais une culture purement humanitaire est une impossibilité, elle produirait de suite le règne des passions et l’anarchie : aussi l’Etat ne tarda-t-il pas chez les Grecs, comme chez les Romains, à se substituer à l’homme qui disparaît bientôt dans la soumission absolue à l’Etat. Dans toute l’antiquité païenne, nous trouvons, au fond, le même principe : subordination entière à l’Etat , qu'il soit théocratique ou non. Sous l'empire de ce principe, l’individu n’a de place que celle qu’il conserve nécessairement par la force

CONCLUSION

des choses. Son nom est despotisme, encore qu’il soit question de liberté en Grèce et à Rome. La liberté antique, n’est autre chose que l’indépendance de l’Etat. Dans l’Etat le citoyen n’a aucune liberté véritable, au moins aucune liberté durable. Tous les systèmes païens, bien qu’on y trouve de bonnes choses, sont aujourd’hui jugés, soit que leur impuissance ait été mise au jour dans l’immobilité ou la décadence des peuples qui les avaient adoptés, soit que les lumières du christianisme aient mis en évidence les grandes lacunes et les vices qu’ils contenaient, tels que le meurtre des enfants, l’esclavage de la femme, la négation des droits de l’homme, l’égoïsme national, la sanction de vices et de crimes odieux.

Sous la théocratie de Jéhovah, les Hébreux s’élèvent de temps en temps à une hauteur morale et religieuse qui les distingue de toutes les autres nations. On sent ici l’action puissante de la vraie religion. Mais cette théocratie n’est qu’une institution préparatoire, bornée à un seul peuple, et légale, comme toutes les autres théocraties : dans un temps où les peuples ne reconnaissaient d’autre loi que celle de la soumission absolue au principe supérieur qui les dominait, un peuple enfant ne pouvait pas entrer encore dans la voie de la soumission libre et volontaire. Il fallait d’abord qu’il fit avec les autres peuples l’expérience que l’autorité nécessaire et imposée était impuissante pour conserver et pour sauver les nations. Je parle ici, qu’on me comprenne bien, de l’autorité dans le domaine moral, qui est le domaine de la liberté.

Cette expérience du peuple juif et des nations environnantes se trouva consommée sous le règne d’Auguste : alors parut Jésus-Christ. 11 ne venait pas pour abolir la soumission de l'humanité à un principe suprême : au contraire il venait enseigner l’obéissance absolue au Créa-

leur du monde, au Père de tous les hommes; mais il changea les conditions de cette obéissance : il la détacha de l’Etat, l’ affranchit de son obligation légale et la rendit individuelle, libre, volontaire. L’amour est le lien nouveau qui unit l’homme à Dieu. Ce lien est le plus fort des liens, mais il ne supporte aucune contrainte, il est libre et par conséquent d'une nature toute morale. Dès lors l’homme ne doit plus soumission à l’Etat que pour les choses temporelles et matérielles de ce monde. Jésus- Christ à formulé ce principe nouveau par ces paroles qui durent paraître singulièrement étranges dans le temps où il les prononça : Rendez à César ce qui est à César et à Dieu ce qui est à Dieu.

Ce principe nouveau du christianisme fut hautement proclamé dans les premiers temps de l’Eglise, comme l’attestent des milliers de martyrs, qui ne voulurent point, dans les affaires de foi et de conscience, obéir à César. Enfin César fut vaincu par le christianisme et il offrit sou bras à l’Eglise pour avancer ses conquêtes : dès ce moment le principe matériel , le principe païen de l’obéissance obligatoire, de la soumission forcée que l’Eglise avait vaincu, reprit son empire! C’est ce qui eut lieu pendant tout le moyen âge, et la chrétienté renfermée dans le cercle de fer de la scolastique, allait rentrer dans l’immobilité des anciennes théocraties, lorsque la renaissance, la réformation et la philosophie vinrent briser les fers de la scolastique et de l’obéissance matérielle. Cependant le principe de l’obéissance libre et volontaire ne fut pas partout rétabli dans ses conditions primitives. Les uns affaiblirent le principe de la liberté ou continuèrent à le nier , les autres l’exagérèrent, et pour mieux l’affirmer s’en prirent à la foi, à la religion, et allèrent jusqu’à formuler le principe que l’homme ne relève que de lui-même : orgueil insensé, toujours suivi de la démoralisation et de l’anarchie L’homme ne peut vivre en dehors du principe d’oû

CONCLUSION

il émane. Hors de Dieu, il est comme une branche détachée de l’arbre qui lui a donné naissance : c’est ce que tous les peubles du monde ont compris, instinctivement . du moins, en se soumettant volontairement à un principe * supérieur. De nos jours le principe chrétien a fait de grands progrès, sans qu’on puisse cependant parler de triomphe. La liberté de conscience est proclamée dans mainte constitution et plus ou moins sincèrement respectée : les Etats-Unis, l’Angleterre, la France, la Belgique, la Hollande, sont les pays où cette liberté est le plus franchement reconnue, elle mieux réalisée dans le domaine de l’école. C’est un progrès réel, et j’avance que l’école ne pourra s’établir et fonctionner dans des conditions normales que quand l’Etat aura renoncé à toute pression quelconque sur les consciences, qu’il laissera un libre cours à l’inlluence des particuliers, des familles, de l’Eglise, dans les affaires de foi, et que dans toutes les sphères on évitera toute espèce de contrainte et de violence. Les influences sont légitimes, elles sont nécessaires, mais la contrainte, mais la violence est partout déplacée quand il s’agit du lien d’amour que Jésus-Christ est venu établir entre Dieu et les hommes. Appelons donc de nos vœux le temps où l’on respectera à la fois et la liberté des consciences et les sublimes vérités de la religion.

De telles conditions étant données et existant déjà aujourd’hui dans une certaine mesure, quelle doit être l’œuvre actuelle de l'éducation? Je veux essayer de résumer sur ce point les leçons de 1 histoire, en les groupant autour des quatre facteurs fondamentaux de l’éducation :

1 enfant, les objets propres à opérer son développement, la méthode et Y éducateur.

L’enfant naît dans un tel état de faiblesse, qu’il périrait ri on l'abandonnait h lui-même : la nécessité de l’élever

est imposée par les soins qu’il réclame. Une éducation toute négative, comme la réclamait Rousseau, est une impossibilité, et l’Emile est dans une contradiction continuelle avec son principe : pourquoi ce précepteur donné à Emile dès son premier jour, si ce n’est pour faire son éducation à sa manière ?

Mais pour élever l’enfant, il faut connaître sa nature, ses besoins, ses dispositions, les lois de son développement. Ce sont là des vérités vulgaires, et cependant, jusqu’à Pestalozzi, l’éducation était toute empirique, personne ne songeait à étudier la nature de l’enfant, afin de la traiter selon ses besoins. Aujourd’hui, c’est un fait acquis dans le domaine de l’éducation, que l’enfant doit être élevé conformément à sa nature. Malheureusement, la connaissance de l’enfant n’est pas encore suffisamment connue et répandue, et cette ignorance donne lieu à de fâcheuses méprises. Ou sait que l’on doit développer tout à la fois la nature physique, les facultés intellectuelles et les facultés morales et religieuses. Mais qui commît à fond tous les besoins de la nature physique, de la nature intellectuelle et -de la nature morale et religieuse de l’enfant? Nous avons encore sur ce point de grands progrès à faire, surtout dans le domaine psychologique. Les nombreux systèmes que j'ai développés dans cette histoire montrent assez qu’on n’est pas encore fixé sur ces questions délicates. Cependant on a fait des progrès, et nous pouvons en attendre de nouveaux.

Quant aux objets propres à exercer les facultés de l’enfant et à les développer, ce sont tous ceux que réclament ses besoins et qui y correspondent : la nature , l’homme et Dieu. L’enfant, dépendant de la nature, a besoin de la connaître, soit pour satisfaire ses besoins physiques, soit pour la soumettre à sa volonté, suivant que cela lui est utile ou nécessaire. La première etude du monde matéri ?! !*f"" vue intuition, puis vient une étude plus ap-

CONCLUSION

profondie. L’enfant dépend en second lieu de la société : il a donc besoin de connaître ses semblables et la manière de se conduire envers son prochain. Ici encore on commence par observer ce qui s’otfre aux regards dans le commerce journalier de la vie, après quoi on peut s’élever dans 1 étude plus approfondie des sociétés et de leur vie dans l’histoire. Enfin l’enfant dépend de Dieu et son cœur demande une félicité que la terre ne peut lui offrir : il faut donc lui faire connaître le chemin qui mène à la possession des biens spirituels et que réclament les besoins les plus intimes de sa nature.

La mesure dans laquelle ces objets doivent être offerts à l’enfant est déterminée par les circonstances, par ses goûts, par le milieu dans lequel il vit, par la vocation qu’il se propose d’embrasser. Il est difficile de placer ici des limites bien rigoureuses. Pestalozzi ne voulait pas que les connaissances d’un homme fussent poussées au delà de la sphère dans laquelle il était appelé à vivre. Mais cette sphère est mobile et changeante. L’école doit être organisée de manière à répondre aux besoins les plus divers de la société et des individus.

Cette question des objets propres à opérer le développement de l'enfant est intimement unie à la connaissance de sa nature. On varie les objets de l’éducation suivant les idées que l’on se fait de ses besoins. Celui qui croit à la corruption de l’homme et à la nécessité d’une rédemption, s’appliquera à faire connaître à l’enfant sa misère et la nécessité de recourir à Jésus-Christ pour en être délivré; tandis que celui qui ne voit dans l’homme que des faiblesses qu’il peut surmonter par ses propres forces, lui parlera à peine de religion. Il n’y a pas jusqu'à la nourriture qui ne soit modifiée suivant la connaissance que l’on a de la nature de l’enfant. L’étude de cette nature, commencée par Pestalozzi, est donc de la plus haute importance dans la détermination des branches et objets d’enseignements, des moyens de discipline et d’éducation.

La méthode est le troisième des facteurs de l'éducation. Elle est le procédé pratique par lequel les objets destinés à faire l 'éducation de l’enfant sont mis à la portée de ses facultés. Pestalozzi est encore le premier pédagogue qui ait apporté à cette question une attention soutenue et qui lui ait trouvé une solution rationnelle. Les Allemands ont essentiellement développé ce point de sa pédagogie, en s’appliquant à mettre les matières d’enseignement à la portée des intelligences, à les approprier à leur développement lent et progressif. Les Français, beaucoup moins pestalozziens, se sont plus généralement contentés de déposer les connaissances dans la mémoire, laissant à l’intelligence le soin de s’approprier les objets mémorisés et de les mettre en travail. Les Anglais s’adressent aussi à la mémoire, mais en faisant appel à l’activité propre de l’élève, en éveillant en lui l’esprit de recherche et de réflexion, en fortifiant les facultés actives et non- seulement les facultés réceptives, comme les Allemands et les Français. Voilà ce qui donne à leurs méthodes un très-grand mérite, malgré leurs imperfections. Sur ce point des méthodes, bien des questions importantes attendent encore une solution satisfaisante.

Enfin, l’éducateur est le quatrième des facteurs de l'éducation. De plus en plus renseignement, la tenue de l’école, devient une vocation qui s’apprend dans de nombreuses écoles normales et qui se perfectionne par la pratique. Mais les instituteurs ne sont pas exclusivement chargés de l’éducation des enfants. Les parents sont les premiers et les principaux éducateurs de la jeunesse et jusqu'à présent, malheureusement, la plupart ne suivent encore en éducation que leur pente naturelle. Il faut désirer que des écrits populaires et des cours publics apportent aux parents les lumières dont ils ont besoin pour accomplir

CONCLUSION

leur tâche difficile. Pour toute autre chose, il faut un apprentissage, et ici, l’on pourrait s’en passer! Mais la préparation de l’éducateur ne consiste pas seulement dans nne étude de ses devoirs, elle réclame avant tout l’exercice de ces devoirs et une vie saintement consacrée à Dieu. L’exemple est indispensable dès qu’il s’agit de développer les qualités morales et religieuses et d’affermir l’enfant dans la pratique du bien. On a déjà fait quelques progrès pour améliorer l'éducateur, mais il en reste de bien plus grands encore à réaliser : l’éducation, sur ce point, n’est que commencée.

Bien des progrès, comme on vient de l’entendre, restent donc à réaliser dans le champ de l’éducation. Ils seront obtenus :

Quand le principe de l’obéissance à Dieu sera dégagé de toute nécessité et contrainte, et que toutes les influences légitimes pourront se produire librement ;

Quand la nature de l’enfant sera connue sous toutes ses faces ;

Quand on choisira pour la développer les objets qui répondent le mieux à ses besoins légitimes, en particulier à ses besoins moraux et religieux ; que la société aura des établissements pour tous ses besoins réels et que chacun recevra la culture propre à sa vocation ;

Quand enfin on emploiera en éducation les méthodes les plus propres à obtenir le résultat cherché, et que par conséquent les parents et les instituteurs seront suffisamment qualifiés pour remplir auprès des enfants le ministère sacré de l’éducation.

Voilà la route sur laquelle il nous faut marcher, voilà le but vers lequel il faut tendre. Puisse cette histoire contribuer en quelque mesure à nous en approcher!