Pour la critique de ce procédé, voir plus haut, p

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seignement secondaire, dans la Revue de renseignement secondaire et la Revue universitaire. Elle a reçu la consécration officielle dans les Instructions jointes au programme de 1890; le rapport sur l'histoire, œuvre de M. Lavisse, est devenu la charte qui protège les professeurs partisans de la réforme dans la lutte contre la tradition '.

De cette crise de rénovation l'enseignement de l'histoire sortira sans doute organisé, pourvu d'une pédagogie et d'une technique rationnelles comme ses aînés, les enseignements des langues, des littératures et de la philosophie. INIais il faut s'attendre à ce que la réforme soit beaucoup plus lente que dans l'enseignement supérieur. Le personnel est beaucoup plus nombreux, plus lent à instruire ou à renouveler; les élèves sont moins zélés et moins intelligents; la routine des parents oppose aux méthodes nouvelles une force d'inertie inconnue dans les Facultés; — et le baccalauréat, cet obstacle général à toutes les réformes, est particulièrement nuisible à l'enseignement historique, qu'il réduit à un cahier de demandes et de réponses,

111. Dès maintenant, pourtant, on peut indiquer dans quelle direction devra se développer l'enseignement historique en France - et les questions qu'on devra résoudre pour acquérir une technique rationnelle.

1. Le tableau le plus complet, et probablement le plus exact, de l'état de l'enseignement secondaire de l'histoire après les réformes, a été donné par un Espagnol, R. Altaniira, La Enscnanza de la historia, 1'' édit., Madrid, 1895, in-8.

2. Nous ne traitons ici que de la France. Mais il sera permis, pour dissiper une illusion du public français, d'avertir que la pédagogie historique est moins avancée encore dans les pays anglais, où les procédés sont restés mécaniques, et même dans les pays allemands, oii elle est culravce par la conccpliou de l'enseignement patriotique.

Nous essayons ici de formuler ces questions dans un tableau méthodique.

1° Organisation générale. — Quel but peut se proposer l'enseignement de l'histoire? Quels services peut-il rendre à la culture de l'élève? Quelle action j)eut-il avoir sur sa conduite? Quels faits doit-il lui faire comprendre? Quelles habitudes d'esprit doit-il lui donner? Et, par conséquent, quels principes doivent diriger le choix des matières et des procédés? — L'enseignement doit-il être disséminé sur toute la durée des classes ou concentré dans une classe spéciale? doit-il être donné dans des classes d'une heure ou de deux heures? — L'histoire doit-elle être distribuée en plusieurs cycles, comme en Allemagne, de façon à faire revenir l'élève plusieurs fois à différentes périodes de ses études sur le même sujet? Ou doit-elle être exposée en une seule suite continue depuis le commencement des études, comme en France? — Le professeur doit-il faire un cours complet, ou doit-il choisir quelques questions et charger l'élève d'cludier seul les autres? Doit-il exposer oralement les faits ou ordonner aux élèves d'en prendre d'abord connaissance dans un livre, de façon à remplacer le cours par des explications?

2° Choix des matières. — Quelle proportion doit-on donner à l'histoire nationale et à l'histoire des autres pays ? A l'histoire ancienne et à l'histoire conteaaporaine? Aux histoires spéciales (art, religion, coutumes, vie économique) et à l'histoire générale? Auxinstitutions ou aux usages et aux événements? A l'évolution des usages matériels, à l'histoire intellectuelle, à la vie sociale, à la vie politique? A l'étude des accidents individuels, à la biographie, aux épisodes dramatiques ou à l'étude des enchaînements et des évolutions générales? Quelle place doit-on faire aux noms

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propres et aux dates ? — Doit-on profiter des occasions qu'offrent les légendes pour éveiller l'esprit critique? Ou doit-on les éviter?

3° Ordre. — Dans quel ordre doit-on aborder les matières? Doit-on commencer par les périodes les plus anciennes et les pays les plus anciennement civilisés pour suivre l'ordre chronologique et l'ordre de l'évolution? Ou par les périodes et les pays les plus rap])rochés pour aller du plus connu au moins connu?

— Dans l'exposition de chaque période doit-on suivre un ordre chronologique, géographique ou logique? — Doit-on commencer par décrire des états de choses ou par raconter des événements ?

4" Procédés d'enseig/icme/it. — Faut- il donner d'abord à l'élève des formules générales ou des images particulières? Le professeur doit-il énoncer lui-môme les formules ou les faire chercher par l'élève? Faut-il faire apprendre par cœur des formules? Et dans quels cas?

— Comment faire pénétrer les images des faits historiques? Quel usage faire des gravures? Des reproductions et des restitutions? Des scènes de fantaisie?

— Quel usage faire des récits et des descriptions? Des textes d'auteurs? Des romans historiques? — Dans quelle mesure doit-on rapporter les paroles et les formules? — Comment faire localiser les faits? Quel usage faire des tableaux chronologiques, des tableaux synchroniques, des croquis géographiques, des tableaux statistiques et des graphiques? — Comment faire comprendre le caractère des événements et des coutumes? Les motifs des actes? Les conditions d'une coutume? Comment choisir les épisodes d'un événement? Et les exemples d'une coutume? — Comment faire comprendre l'enchaînement des faits et l'évolution? — Quel usage peut-on faire de la comparaison? — Quelle langue

doit-on parler? Dans quelle mesure doit-on employer les termes concrets, les termes abstraits, les termes techniques? — Comment contrôler que l'élève acom-! l)ris les ternies et s'est assimilé les faits? Peut-on organiser des exercices actifs qui fassent faire à l'élève un travail personnel sur les faits? — Quels instruments doit-on donner à l'élève ? Comment doit être composé le livre scolaire pour rendre possibles des exercices actifs.

Pour exposer et justifier la solution à toutes ces questions, ce ne serait pas trop d'un traité spécial '. On n'indiquera ici que les principes généraux sur lesquels l'accord semble être à peu près fait en France dès maintenant.

On ne demande plus guère à l'histoire des leçons de morale ni de beaux exemples de conduite, ni même des scènes dramatiques ou pittoresques. On comprend que pour tous ces objets la légende serait préférable à l'histoire, car elle présente un enchaînement des causes et des efTets plus conforme à notre sentiment de la justice, des personnages plus parfaits et plus héroïques, des scènes plus belles et plus émouvantes. — On renonce aussi à employer l'histoire pour exalter le patriotisme ou le loyalisme comme en Allemagne; on sent ce qu'il y aurait d'illogique à tirer d'une même science des applications opposées suivant les pays ou les jiarlis; ce serait inviter chaque peuple à mutiler, sinon à altérer, l'histoire dans le sens de ses préférences. On comprend que la valeur de toute science consiste en ce qu'elle est vraie, et on ne demande plus à l'histoire que la vérité ^.

1. J'ai essayé, dans un cours à la Sorbonne, de faire une partie de ce travail [Ch. S.].

2. Constatons cependant que, à la question posée en juillet 1897 aux candidats au Baccalauréat moderne : « A quoi sert

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Le rôle de l'histoire dans l'éducation n'apparaît peut-être pas encore nettement à tous ceux qui l'enseignent. Mais tous ceux qui réfléchissent sont d'accord pour la regarder surtout comme un instrument de culture sociale. — L'étude des sociétés du passé fait comprendre à l'élève par des exemples pratiques ce que c'est qu'une société; elle le familiarise avec les principaux phénomènes sociaux et les différentes espèces d'usages et d'institutions qu'il ne serait guère pratique de lui montrer dans la réalité actuelle; elle lui fait comprendre par la comparaison d'usages différents les caractères de ces usages, leur variété et leurs ressemblances. — L'étude des événements et des évolutions le familiarise avec l'idée de la transformation continuelle des choses humaines, elle le garantit de la frayeur irraisonnée des changements sociaux; elle rectifie sa notion du progrès. — Toutes ces acquisitions rendent l'élève plus apte à participer à la vie publique; l'histoire paraît ainsi l'enseignement indispensable dans une société démocratique.

La règle de la pédagogie historique sera donc de chercher les objets et les procédés les plus propres à faire voir les phénomènes sociaux et comprendre leur évolution. Avant d'admettre un fait on devra se demander d'abord quelle action éducative il peut avoir, puis si on dispose de moyens suffisants pour le faire voir et comprendre à l'élève. On devra écarter tout fait peu instructif ou trop compliqué pour être compris, ou sur lequel nous n'avons pas de détails qui le rendent intelligible.