Kant et Fichte et le problème de l'éducation

On connaît celte belle pensée de Claudien : « Dans ton sein vil un noble esclave à qui tu dois la liberté ». Libérer l'âme de ses entraves, tel est en effet l'un des principaux objets de l'Education. L'homme diffère essentiellement de ranimai, en ce que, capable d'un développement continu et d'un progrès indéfini, il peut appliquer ses facultés à la conquête successive de fins auxquelles la nature l'a destiné mais qu'elle n'a pas immédiatement réalisées en lui. Seulement il convient d'ajouter que, chétif et misérable comme il l'est d'abord, l'homme n'arrive pas directement et par luimême à la réalisation de ces fins. Longtemps il reste dans un état voisin de l'animalité, ou plus exactement à l'étal de candidat à l'humanité.

C'est par l'Education que se franchit dans l'homme même le long intervalle qui sépare l'animalité de l'humanité véritable.

Cette éducation est tout d'abord collective et réceptive. Ce sont, avant tout, les circonstances extérieures dont nous subissons inconsciemment l'influence. C'est la civilisation même qui nous entoure, la civilisation qu'on pourrait appeler, selon l'expression de Lessing, l'éducation du genre humain. C'est, en un mot, l'ensemble de tout ce qui, quoique hors de nous, agit sur nous. Ce sont aussi les influences héréditaires, particulières ou collectives. Toute génération nouvelle s'élève naturellement sous l'influence de celle qui l'a produite et reçoit de celle-ci des directions, des habitudes, des exemples.

Mais, à coté de celte éducation que l'individu subit plus ou moins inconsciemment, il y a une éducation consciente et personnelle (1), qui continue aussi longtemps que nous sommes perfectibles et qui doit être comme une réponse

(1) « L'Education, dit John Stuart Mill, comprend tout ce que nous faisons nous-mêmes et tout ce que les autres font pour nous dans le but de nous l'approcher de la perfection de notre nature. Dans son acception la plus large, elle comprend même les effets indirects produits sur le caractère et sur les facultés de l'homme par des choses dont le but direct est tout différent: par les lois, les formes de gouvernement, les arts industriels, les différentes formes de la vie sociale, et même encore par des faits physiques indépendants de la volonté de l'homme, tels que le climat, le sol et la position locale ». — « Le grand but de l'éducation, dit Guizot, (méditations et études morales I. IV) est d'apprendre à l'homme à s'élever lui-même, lorsque d'autres auront cessé de l'élever. »

« Je ne considère pas l'homme comme une machine, mais comme un être doué de liberté et d'intelligence, et je n'estime en fait d'éducation que celle qui fait ressortir ces deux facultés et leur donne une impulsion et une expansion perpétuelles ». (Channing, de l'Education personnelle. Œuvres sociales tome I. p. 23).

à l'action extérieure, comme notre réaction personnelle, notre contribution au vaste domaine de la vie; elle a pour effet non seulement de mettre l'individu au niveau de l'humanité elle-même et de lui donner pour point de départ ce qui a été pour la génération précédente le point d'arrivée, mais encore de le rendre capable d'ajouter à cet héritage et de l'améliorer.

Ainsi l'Education n'a pas seulement pour objet de diriger le développement de l'individu, elle doit encore assurer le progrès régulier de la société, le perfectionnement de l'espèce tout entière. Individu et collectivité, tels sont les deux facteurs du problème de l'Education.

Pendant longtemps, nous le verrons, les droits de l'individu ont été méconnus au profit de la collectivité. Mais, s'il n'en est plus ainsi, si désormais l'individu veut et certes cela est légitime, s'appartenir et s'affirmer; si, en dépit de tous les obstacles et de tous les despotismes,il tente toujours de se ressaisir et de se reprendre aux puissances extérieures qui l'ont mis en tutelle, on ne saurait oublier qu'il est en même temps un être sociable; il ne peut vivre isolé; héritier des générations précédentes, il est solidaire des générations actuelles et le progrès de la civilisation, héritage futur des générations de demain, ne peut se faire que par la mise en commun des efforts et des ressources de chacun.

De là, ces deux principes, longtemps hostiles, mais dont l'équilibre est chose essentielle, parce qu'ils sont également fondés sur la nature humaine : le principe d'autorité et le principe de liberté. Si la lutte de ces deux principes régit tout le cours de l'histoire générale, nous retrouvons, parallèlement, cette même lutte dans les différents systèmes d'éducation dont l'histoire est aussi variée et aussi mouvementée que celle des mœurs et des institutions.

Nul changement grave dans les destinées des peuples qui n'ait provoqué un remaniement du régime éducatif. Dans les doctrines, dans les pratiques de l'enseignement, on est toujours sûr de retrouver l'empreinte des idées du temps et du milieu social.

Sous le régime absolu des théocraties païennes des peu pies de l'Orient, l'éducation nationale est ramenée violemment à la seule autorité du sacerdoce; c'est l'esclavage physique et moral des individus. Chez les Grecs, elle apparaît essentiellement politique; les prêtres y demeurent à peu près étrangers, mais, au défaut de la religion, l'Etal ou la Cité absorbe le plus souvent la direction des intelligences. Il en sera à peu près de même chez les Romains (1). Si le Christianisme primitif vient enfin affranchir les âmes et rendre à l'homme sa liberté morale, s'il sépare le temporel du spirituel et délivre ainsi l'individu du joug de l'Etat, l'Eglise remplace bientôt la domination de l'Etat et, au moyen-âge, ce pouvoir devenant despotique à son tour, cherche à étouffer toute individualité : despotisme plus exclusif encore que celui de l'Etat antique, puisque, outre l'abdication de la volonté, il exige celle de la conscience elle-même. Les études sont alors renfermées dans le cercle étroit et rigide de la scolaslique, toute science est subordonnée à la théologie. La faculté maîtresse est la mémoire ; la vertu par excellence, la soumission ou la passivité absolue.

Il faut arriver à la Renaissance et surtout à la Réformation du XVIe siècle pour assister de nouveau à l'émancipation de l'individu.

Le protestantisme consacrait le droit de l'individu, la liberté de conscience, le droit des croyances diverses dans

(1) Voir La Cité antique de Fust'.'l de Coulanges.

un même Elat, droit nouveau, inconnu du moyen-âge et qui est l'honneur des sociétés modernes. C'est l'époque de la réforme des écoles et des collèges principalement dans les pays protestants. C'est aussi l'époque par excellence de l'énergie et surtout de Yénergie morale.

Mais une réaction a lieu. Après la fondation de l'ordre des Jésuites, après une longue période de guerres civiles et religieuses, voici la monarchie absolue et le règne de Louis XIY. C'est l'époque de la Révocation de l'Edit de Nantes. Si l'on s'occupe d'éducation, il ne s'agit guère que de celle des princes et des nobles. Quant au peuple, rien n'égale le mépris avec lequel on parle de lui. Inutile de parler de son éducation, il n'y en a point. Si quelques voix firent entendre discrètement au pouvoir* qu'il est bon de ne pas faire tout ce qu'on peut », la royauté sut punir les auteurs de ces témérités par la disgrâce et par l'exil.

Bientôt elle allait entendre des voix plus hautaines et plus hardies; aux représentations et aux prières succéderont bientôt les sarcasmes, les invectives, les sommations ; bientôt la voix du peuple se mêlera à celle des écrivains qui veulent établir pour tous le règne de la Raison et de la Liberté.

La philosophie qui jusque là n'était guère sortie de l'école ou de la science pure commençait à se mêler des affaires du inonde. Elle commençait à gouverner l'opinion et à transformer la société. On a reproché au XVIIIe siècle d'avoir parlé aux hommes de leurs droits plus que de leurs devoirs; l'accusation peut être juste, mais il faut reconnaître que, pendant des siècles, on ne leur avait parlé que de leurs devoirs en oubliant leurs droits.

Jusqu'au XVIIIe siècle on avait trop souvent oublié que l'homme est un être moral et qu'il ne peut être sacrifié à la

toute puissance d'une autorité humaine. De là beaucoup d'injustices, de barbaries et d'abus. La législation, formée de débris du droit romain et du droit féodal, ne s'était pas accommodée au changement des mœurs et des temps. L'homme, chose sacrée pour l'homme, selon l'expression de Sénèque, n'était pas traité avec le respect qui convient à un être moral. C'est alors que parait Rousseau : « Renoncer à la liberté, dit-il, c'est renoncer à sa qualité d'homme, aux droits de la liberté, même à ses devoirs. Il n'y a nul dédommagement possible pour quiconque renonce à tout; une telle renonciation est incompatible avec la nature de l'homme et c'est ôter toute moralité aux actions que d'ôter toute liberté à la volonté». Remettre hors de doute le titre sacré et inviolable de la personne humaine: telle fut la principale gloire de Rousseau (1). Mais il ne s'en tint pas là. J.-J. Rousseau ne se contente pas de proclamer les droits de l'individu, il veut aussi pour lui une éducation nouvelle qui le mette à même d'acquérir toute sa valeur d'homme (2).

(1) Nous verrons comment Kant et Fichte s'efforcèrent de réconcilier et de rattacher à la même racine ces deux principes qui tendent toujours à s'opposer l'un à l'autre, la loi et la liberté.

(2) « Aussi longtemps, dit M. le professeur André' Oltramare, dans sa savante étude intitulée : les Idées de J.-J. Rousseau sur l'Education, aussi longtemps qu'on s'est proposé d'élever des citoyens d'Athènes ou de Rome, et qu'on a poursuivi l'idée du prince, de l'orateur, du clerc ou de l'artisan, on n'a songé qu'à façonner des hommes de tel ou tel pays, de telle condition ou de telle confession déterminée, et l'on a oublié de former l'homme lui-même, sans distinction de lieu ni de temps, sans intérêt de culte ni de parti. Ce n'est que de nos jours, depuis la revendication des droits de la nature humaine et de l'individu, méconnus plus ou moins par tous les régimes antérieurs, que la

Nous verrous l'immense influence de J.-J. Rousseau spécialement sur Kant et Fichte, au point de vue philosophique et pédagogique. Quoiqu'il en soit, grâce à Rousseau, nous entrons dans une nouvelle période.

« Rousseau, dit Hegel, dans son histoire de la philosophie, Rousseau a proclamé la liberté l'essence de l'homme; ce principe est la transition à la philosophie de Kant et de Fichte dont il fera le fondement. »

Le livre de Rousseau sur l'Education a contribué pour la plus grande part à la véritable Révolution qui a renouvelé et renouvelle encore l'enseignement dans l'Europe entière et même dans le nouveau inonde. Sous l'influence de Y Emile, l'éducation physique et intellectuelle, les méthodes d'enseignement ont été complètement modifiées. Au lieu de traiter l'enfant comme une machine, désormais on lient compte de sa nature, de ses besoins, de l'hygiène de l'esprit aussi bien que de l'hygiène du corps. On prépare l'homme dans l'enfant.

Cependant, à l'heure présente, malgré les immenses progrès accomplis, n'y a-l-il plus matière à progrès et tout est-il pour le mieux dans le meilleur des mondes?

théorie de l'Education est arrivée à se constituer en une science indépendante, ayant ses principes à elle, sa méthode, ses procédés, sa statistique, et que, sous le nom assez malheureux de pédagogie, elle a pris enfin la place qui lui appartient dans le groupe des sciences morales, avec une littérature déjà fort riche et qui s'accroit incessamment de publications nouvelles. L'honneur de ce résultat revient, pour une bonne part ... à l'immortel auteur de l'Emile, le plus digne assurément entre tous les écrits de Rousseau, d'être mis au rang des chefs-d'œuvre de notre littérature. » (J.-J. Rousseau jugé par les Genevois d'aujourd'hui, conférences faites par J . Braillard, H. -F. Amiel, A. Oltramare, J. Homung, A. Bouvier et Marc Monnier. — Genève, 187 9).

Nous ne le croyons pas.

« La faille capitale de notre Education actuelle, dit un personnage d'une des pièces d'Ibsen, est d'avoir mis tout le poids sur ce qu'on sait&u lieu de le mettre sur ce qu'on est, aussi voyons-nous à quoi cela aboutit. Nous le voyons par l'exemple de centaines d'hommes capables qui manquent d'équilibre et se montrent tout autres dans leurs sentiments et leurs dispositions que dans leurs actes ».

En effet, l'énergie et la volonté sont reléguées au second plan. On développe l'intelligence, mais on néglige l'éducation du caractère. Cette lacune se fait remarquer jusque dans les sciences philosophiques où tout ce qui se rapporte à l'intelligence a été beaucoup plus approfondi que ce qui se rapporte à la volonté.

Nous sommes là en présence d'une grave lacune dont les effets se sont déjà manifestés d'une façon tragiquement éloquente au commencement du siècle présent, spécialement en France.

Dans un remarquable article sur l'Enseignement supérieur et la Révolution (Bévue pédagogique, 15 octobre 1888), M. Félix Pécaut se demande ce qui a manqué à la philosophie du XVIIIe siècle, « mère et nourricière de la Révolution » , pour être capable d'enfanter dans l'école comme dans le gouvernement un ordre fécond et régulier, digne delà raison, de la justice, de la liberté dont elle invoquait sans cesse le nom.

« Celte noble foi à la raison, à la nature humaine, au progrès, à la liberté, il lui a manqué, dit-il, pour être tout à fait sérieuse, pure de tout mélange de rhétorique théâtrale et à l'épreuve des revers, il lui a manqué d'être chose de conscience et non pas seulement d'intelligence, d'être entrelacée aux racines mêmes de la vie morale, de manière à ne pouvoir

pas être extirpée des faits et des institutions sans léser et faire souffrir, non plus seulement le citoyen, mais l'homme même en ce qu'il a de plus propre et de plus sensible. Ou, pour dire la chose autrement, cette conception trop exclusivement intellectuelle, qui fait de la raison la maîtresse souveraine, et de la liberté, associée à la justice, le fondement de l'Etat, se montre à quelques égards précaire, inconsistant, incapable de supporter le poids de l'ordre nouveau, parce qu'elle n'implique pas obéissance à la loi intérieure, gouvernement de soi, discipline personnelle... Merveilleusement doués des dons de l'intelligence et de quelques-uns des dons du caractère, pourvus même de bon sens à un rare degré, on dirait qu'il manque aux hommes de la Révolution et a leurs héritiers, d'être préservés des accès de déraison, de l'anarchie des idées et de honteuses défaillances par un principe moral, maître reconnu des esprits (1) ». De nos jours n'en est-il pas à peu près de même ?

il est incontestable que des progrès immenses ont été accomplis depuis une vingtaine d'années, dans le

(1) « Le malheur est, dit encore M. Félix Pécaut, que cette foi à la liberté, à la justice, à la cité rationnelle, à l'éducation séculière n'est que le fruit d'une idée, d'une philosophie: elle ne se rattache à aucune autre tradition nationale et populaire ; pas plus à des croyances moralesoù la liberté et la science aient quelque part, — telles qu'aurait été, par exemple, le protestantisme, — qu'à des mœurs civiles et politiques où serait entrée de longue date la pratique régulière de la liberté, telles, par exemple, que les libertés communales, cantonales, provinciales, de la Suisse ou des Pays-Bas... Point de mœurs anciennes où la liberté et l'esprit moderne, trouvant un sol favorable, pussent implanter leurs racines ; ni dans les hautes classes, ni dans la bourgeoisie, encore moins dans la masse du

domaine de l'instruction, et l'on fonde encore généralement de grandes espérances sur l'influence effective de l'instruction pour préparer les nouvelles générations à la pratique de la démocratie et même pour résoudre ce que l'on appelle le problème social ; mais l'instruction suffit-elle ? Voici ce que dit à ce propos M. Pillon {Critique plulosopldque, numéro du 25 novembre 1882): «Cette confiance extrême dans l'instruction, dit-il, partagée de nos jours par tant d'esprits, nous semble bien optimiste. Nous craignons fort qu'on ne se fasse sur ce point quelques illusions... Nous voyons bien que l'instruction, généralisée peut accroître la capacité productive. Mais à quoi sert la capacité, si elle n'est pas appliquée par une volonté résolue et persévérante? Ce n'est pas l'instruction proprement dite, qui peut donner le courage à la peine et à la privation, la volonté résolue et persévérante de travailler et d'épargner, l'habitude de sacrifier le plaisir présent à l'intérêt futur, en un mot ces trois vertus cardinales qui élèvent lesindividus, les classes et les peuples: la prudence, la tempérance et la force. Ce n'est pas l'instruction proprement dite qui règle les sentiments et la volonté. Que l'on veuille bien y réfléchir, et l'on se convaincra que le problème social est au fond et surtout un problème moral ; d'où vient que la science est impuissante à le résoudre. Des écoles ! des écoles ! soit. Mais vos écoles

peuple, il n'y avait un fonds commun de vieux souvenirs, de vieilles habitudes, de sentiments he'réditaires en rapport avec les idées nouvelles. Nous savions déjà, et M. Sorel nous le fait toucher du doigt, que la royauté absolue et l'Eglise absolue avaient façonné l'âme de la France à un tout autre régime que celui de l'initiative régulière et de l'activité libre ; si bien qu'à l'heure de la crise, loin de servir de guides et de régulateurs, elles s'étaient montrées incapables même de la comprendre ».

ne contribueront ni à l'augmentation de la production et de la capitalisation générales, ni à l'amélioration de la condition des salariés, ni au changement de cette condition en celle d'associés, si elles ne doivent amener, en même temps que la diffusion des connaissances, un accroissement de moralité et de vertu... L'instruction proprement dite ne suffit pas pour guérir le mal social, parce qu'elle ne saurait avoir par elle-même aucune action sur le cœur et la conscience; il faut avant tout se préoccuper de l'éducation morale. »

Rien de plus juste. Le rôle de l'enseignement est double, on l'a dit depuis bien longtemps. L'enseignement est d'abord une œuvre d'instruction : durant les années que l'enfant ou l'adolescent passe à l'école ou au collège, il faut développer son intelligence, lui faire acquérir un certain nombre de connaissances utiles, le mettre, par de bonnes méthodes, en état de compléter plus lard lui-même ce qui n'a pu lui être enseigné. C'est là la part de l'intelligence. Mais si, dans l'école ou au collège, on s'est borné à l'intelligence, on n'a fait que la moitié de la lâche, on n'a pas même fait la moitié principale. L'homme, en effet, est destiné à agir ; il doit jouer un rôle dans la vie, et la façon dont il s'y comporte, bien ou mal, dépend bien plus souvent de son caractère que des connaissances dont on a pu le munir. Il ne s'agit plus ici d'instruction, il s'agit d'éducation. Si l'éducation est œuvre de toute la vie, si elle se fait sous l'influence de plusieurs facteurs donl le principal doit être la famille, cependant tous les vrais pédagogues croient que l'école, elle aussi, a une mission éducative.

Cette seconde tâche est singulièrement plus difficile que la première. Tandis que dans l'instruction on n'a à lutter que contre l'ignorance el la paresse, ou à rectifier les erreurs du jugement, en matière d'éducation le problème

esl beaucoup plus complexe. Le caractère est une résultante de beaucoup de choses physiques et morales, et chaque enfant apporte le sien, fait tout à la fois de défauts et de qualités étroitement liés. Si on laisse agir la nature sans essayer de la diriger, on laisse se développer l'énergie instinctive et individuelle qui va aussi aisément au mal qu'au bien, et peut avoir, pour l'individu et la société, les plus funestes effets. Si, au contraire, on veut trop diriger la nature, on ne manque pas moins le but : des êtres nés robustes et énergiques, que le joug ne peut dompter, on risque de faire des rebelles et des révoltés ; des autres, avec lesquels la discipline aura triomphé, on a bien des chances de ne faire que des êtres médiocres, en qui l'on aura comme détendu tous les ressorts de la volonté. De Là, l'importance du problème de l'Education.

A quoi servent l'esprit, l'intelligence, quand ce régulateur qu'on appelle la volonté est absent ? Est-il sage de tant faire pour orner les intelligences et si peu pour munir les caractères, pour éveiller les consciences, pour fonder les mœurs de ceux qui demain, n'auront pas seulement à se conduire eux-mêmes, mais qui, par la parole la presse, le livre, l'influence sociale, feront à leur tour l'esprit public et mèneront l'opinion. « L'esprit ne suffit pas à coup sûr, dit M. Maiïon, professeur de pédagogie à la Sorbonne, pour jouer un rôle utile dans une démocratie, car il n'assure pas même les plus modestes, les plus négatives des vertus que réclame la liberté : la patience, le sangfroid. Il faut que l'éducation tout entière, et non pas seulement l'instruction, prépare nos jeunes gens à la vie libre (1), à l'autonomie des volontés.... »

(1) Voici ce que disait à ce sujet dans une conférence sur «la nécessite' de l'Education dans une république, Horace Mann, le

— lo —

Il reste donc à opérer une réforme, la plus importante sans nul doute pour les nations et les individus, je veux parler de l'éducation morale. Ce problème semble, à l'heure qu'il est, la principale préoccupation de tous ceux qui ont le souci de voir se consolider et se développer les libertés et les institutions conquises après tant de luttes par les générations précédentes.

jurisconsulte et homme d'Etat américain qui, s'inspirant en grande partie des idées pestalozziennes, peut être considéré comme le promoteur de l'éducation populaire aux Etats Unis : «On nous a souvent prévenus que, si nous ne prenions pas l'intelligence et la vertu pour guides, pour boussoles, dans notre voyage de découvertes politiques, nous serions emportés par la première rafale. J'ose ajouter que, sans ces conditions, nous ne tiendrions pas jusqu'à la tempête ; le calme même nous serait fatal. La mer fut-elle unie comme une glace, nous sombrerions, car nous sommes embarqués sur un vaisseau de pierre. Si ces conditions, dis-je, ne se rencontrent pas dans tous les cerveaux et dans tous les cœurs, non seulement il nous faudra renoncer aux institutions républicaines, mais la prospérité et le bonheur ne seront pour nous qne de vains mots. » Et il développe cette thèse, en montrant, par des raisons et des images saisissantes, que les instincts inférieurs de notre nature, nourris et surexcités par tous les moyens que leur offre la civilisation moderne, menacent la société des plus affreuses catastrophes, si le savoir et surtout l'éducation ne réussissent à les « charmer et à les dompter ». Il termine ainsi: « Dans notre pays et de nos jours, nul n'est digne du titre honoré d'homme d'Etat, si l'éducation pratique du peuple n'a pas la première place dans son programme d'administration. Un homme peut être éloquent, connaître à fond l'histoire, la diplomatie, la jurisprudence, et c'en serait assez dans beaucoup d'autres pays pour qu'il put prétendis au rang élevé d'homme d'Etat ; mais si ses paroles, ses projets, ses efforts ne sont pas partout et toujours consacrés à l'Education, il n'est pas, il ne saurait être un homme d'Etat américain. »

J'en donnerai comme exemple le mouvement néo-kantien contemporain dont MM. Pillon, Renouvier et Secrétan sont actuellement les plus illustres représentants. En même temps que cette philosophie qui accorde plus de place à la volonté et au facteur solidarité, s'est développée parallèlement toute une littérature qui.s'inspirant de leurs idées, s'occupe avec une sorte de prédilection du problème moral. Citons en particulier le livre récent, de M. Payot, sur l'éducation de la volonté, les ouvrages de MM. Paul Desjardins, Wagner, E. La visse, Gréard. Marion, de Yogùé, etc.

Il serait facile de montrer que, en dépit des apparences, le souci de l'idéal et de la destinée humaine est aussi vivant qu'il le fut jamais. Certes, beaucoup d'hommes affichent le mépris des principes, mais ce mépris n'est que dans les actes et la vie extérieure, non dans la conscience même et, ce qui caractérise notre époque, c'est le désaccord entre la pensée et l'action, ce n'est pas l'extinction des idées morales.

Etant données ces préoccupations éthiques actuelles, nous avons cru qu'il était opportun de remonter jusqu'aux philosophes dont procède ce mouvement, philosophes qui se sont occupés du problème moral, non seulement à un point de vue général, mais aussi au point de vue spécial de l'Education. Je veux parler des deux grands théoriciens de la volonté, Kant et Fichte qui, ne se contentant pas de nous montrer l'idéal que nous devons nous proposer, indiquent dans des ouvrages pédagogiques peu connus jusqu'à présent, comment nous pouvons essayer de réaliser, en partie du moins, cet idéal.

Si nous avons réuni dans cette élude ces deux philosophes, c'est que l'un et l'autre, sans oublier le côté utilitaire et temporel du problème de l'Education, se sont arrêtés à cette

conception, la plus haute et la plus large qu'on puisse assigner pour fin à l'éducation : la perfection humaine, le progrès moral. Mais, remarquons-le, tandis que Kant se place spécialement au point de vue de l'individu, Fichte se met surtout à celui de la collectivité, de telle sorte que celui-ci complétant celui-Là, nous avons, en conciliant leurs deux systèmes, comme une synthèse des deux facteurs essentielsdu problème de l'Education.

Nous commencerons par Kant et l'Education de l'individu.

Avant d'étudier la pédagogie de Kant et la place qu'elle occupe dans l'ensemble de ses œuvres, arrêtons-nous quelques instants sur sa personne et sur son système.

Commençons par nous rendre compte du dessein qu'il se proposa, par étudier les dispositions de son esprit et si possible la genèse et l'enchainement de ses idées.

Nous verrons ainsi les rapports étroits qui existent entre sa morale et sa pédagogie et comment celle-ci est le complément naturel et logique de celle-là.