CONCLUSION

L'effet de ces Discours à la nation allemande fut considérable, non seulement à Berlin où ils furent prononcés, mais dans toute la Prusse, dans toute l'Allemagne. Livrés presque aussitôt à l'impression, ils obtinrent, en très peu de temps, un immense succès de popularité et exercèrent une prodigieuse influence. On sait qu'ils ont puissamment contribué à soulever l'Allemagne contre Napoléon. « Depuis Luther, dit un historien, personne n'avait parlé ainsi aux Allemands. Personne n'avait su ignorer si parfaitement leurs divisions politiques et traiter l'Allemagne comme une nation, comme un tout organique et vivant. » C'est Fichte qui, pour la première fois, formule avec précision l'idée de l'unité allemande. Ses discours prononcés, au moment où l'ascendant de la France paraissait irrésistible, contribuèrent à rallier autour d'une foi commune les esprits hésitants, désorientés, découragés, et, en rendant l'Allemagne consciente d'elle-même, à reconstituer son unité morale qui facilitera plus tard son unité politique. Au lieu d'avoir recours à des expédients et à des palliatifs, Fichte, nous l'avons vu, s'élevant à une très grande hauteur de vues, va droit à la cause profonde du mal et veut une réforme radicale. Puisque le malheur de tous provient de

l'égoïsme de chacun, il faut qu'un ordre de choses nouveau s'établisse, et que de ce désastre sorte une Allemagne régénérée par une éducation nationale nouvelle.

Les discours de Fichte contribuèrent aussi à faire connaître Pestalozzi et sa méthode et à le faire considérer par le peuple allemand comme l'homme choisi par la Providence pour opérer cette révolution. Des hommes d'Etat et des pédagogues accoururent à Yverdon pour y étudier la méthode nouvelle, et les conseillers d'éducation les plus influents de la Prusse, Weiss et de Turk, comme les principaux directeurs d'écoles normales, Harnisch et Diesterweg, se déclarèrent partisans des idées du grand pédagogue suisse. Les autres Etats ne lardèrent pas à suivre l'exemple de la Prusse. Des écoles normales furent fondées pour propager la méthode; partout les écoles furent réorganisées d'après les principes nouveaux.

On peut aussi attribuer à l'état d'esprit, produit par les Discours à la nation allemande, la rénovation des Universités et spécialement la fondation de l'Université de Berlin. Sous l'influence de Fichte, les Universités prennent, elles aussi, conscience de leur importance sociale et vont devenir un organe essentiel à la vie nationale. Toute l'Allemagne, même celle du midi, était remplie d'éléments de résistance, mais ils étaient épars, c'est-à-dire impuissants. Il sembla nécessaire de les grouper, de les concentrer. L'Etat, épuisé par la guerre et les contributions, trouva moyen de fonder et de doter richement l'Université de Berlin, où les savants de toutes les contrées de l'Allemagne furent appelés. Bientôt la jeunesse y affluait, impatiente d'écouter les voix hardies qui osèrent prêcher le patriotisme au milieu des ennemis campés dans la capitale. * La lutte des armes est terminée, s'écriait Fichte, nous allons commencer la lutte des princi-

pes, des mœurs et du caractère. » Pour y arriver, il fallait réveiller l'idée du devoir, prêcher à une génération, habituée à écouter et à scruter chacun de ses mouvements, l'oubli de soi-même et le dévouement à une cause qui semblait à jamais perdue. La fondation de cette nouvelle Université devint une affaire nationale (1). Napoléon, qui surveillait minutieusement les levées de troupes et les exercices militaires, ne se préoccupait point de «cette terrible machine de guerre que Humboldt et ses amis •espérant contre tout espoir » élevèrent au centre même du royaume vaincu. Le pays soumis fut plus clairvoyant: l'Allemagne considère avec raison l'Université de Berlin comme la cause la plus puissante de sa délivrance et comme le plus beau monument qu'aient laissé les hommes d'Etat prussiens de 1808. L'Université de Berlin allait bientôt devenir le centre intellectuel de l'Allemagne du Nord et un foyer ardent de patriotisme. On le vit bien en 1813 <et 1814 où presque tous les étudiants s'engagèrent. Ils

(1) « Le local pour l'Université fut bientôt trouvé, dit M. Lavisse, ce fut le palais du priuce Henri, frère de Frédéric II... Le roi prouva qu'il entendait faire grandement les choses en lui donnant ce palais, le plus beau de la ville après le sien, situé -au plus bel endroit de l'avenue « sous les Tilleuls », auprès de la bibliothèque, de l'arsenal, à quelques pas enfin du propre palais des rois de Prusse ! C'était un infaillible moyen d'attirer sur l'institution l'attention des indifférents et le respect de la foule.» 11 s'agissait de « changer la pensée » d'une génération, de « suppléer par des forces intellectuelles aux forces physiques que l'Etat avait perdues, de créer en un mot une âme nouvelle».

« Quand sera fondée cette organisation scientifique, prophétisait Schleiermacher, elle n'aura point d'égale, grâce à sa force intérieure, elle exercera son empire bien au delà des limites de la monarchie prussienne. »

donnèrent l'impulsion et contribuèrent à entraîner la masse du peuple allemand. Grâce à eux, l'enthousiasme produit par la morale de Kant et par les discours de Fichte devint contagieux. De là ce mol d'un historien contemporain : « Sans Kant et sans Fichte, point de guerre de Tindépendance ».

Après le désastre d'Iéna et la paix de Tilsitt, hommes d'action et hommes de science, hommes d'Etat et philosophes ne font que répéter ce qu'avait dit si éloquemment Fichte dans ses discours. Gomme lui, ils croient que la réforme doit consister plutôt à retremper les âmes qu'à modifier les lois. Frédéric-Guillaume III prononce alors ces paroles restées historiques: « Il faut que l'Etat retrouve en force morale et intellectuelle ce qu'il a perdu en force matérielle ». Humboldt, Slein, Schleiermacher répètent, avec Fichte, que la réforme de l'Etat doit commencer par une éducation meilleure de la génération qui vient et que cette éducation doit être à la fois scientifique et morale. Mais, au lieu de l'internat rigoureux, sorte de monastère laïque que Fichte avait imaginé, ils veulent des établissements d'instruction permettant la vie de famille, avec la plusgrande somme possible de liberté. Tous s'inspirent de cette idée profonde et fort juste des Discours, qu'il faut fortifier tout un peuple par une éducation commune, inspirer à tous, maîtres et élèves, un seul sentiment, une seule volonté, l'amour d'un plan idéal et le ferme désir de le réaliser,, mais ils rejettent ce qu'il y a d'exagéré dans le système de Fichte, en particulier la suppression complète de l'éducation de la famille, dès la plus tendre enfance. Il y avait là en effet, comme un retour à l'antiquité et à la théorie de Platon en particulier, qui n'aurait pas été sans danger.

Tout autre était l'opinion dePestalozzi que, sur ce point

cependant si important, Fichte n'a point suivi, tandis qu'il s'en inspirait pour tout le reste. Si le grand secret de l'éducation proprement dite est l'amour, l'amour de l'enfant, rien ne peut égaler ou remplacer l'éducation par la famille et dans la famille par la mère.

Ce principe est, pour Pestalozzi, fondamental. Sa gloire, c'est d'avoir compris que c'était surtout la mère du pauvre, le foyer domestique du peuple, comme il le dit sans cesse, die Wohnstube, qu'il élait nécessaire et possible de régénérer. «Le foyer domestique du peuple, écrit-il, est le point central où tout ce qu'il y a de divin dans les forces de formation de la nature humaine se réunit... Le seul terrain solide sur lequel nous devons chercher à établir l'éducation du peuple, la culture nationale, le bien-être des déshérités, est le cœur du père et de la mère, qui, par la force, la vérité, le désintéressement de leur amour, allument dans le cœur de leurs enfants la croyance à l'amour : ainsi toutes les forces réunies du corps et de l'âme des enfants se soumettent à l'obéissance par amour, à l'action par obéissance (1). Dans la famille du peuple, la figure dominante, c'est la femme, c'est la mère; tout dépend de sa vertu et finit par se modeler sur elle. Le mari est le chef de la famille, la femme en est le lien; le mari en est l'honneur, la femme la bénédiction; plus nécessaire à son mari, elle exerce sur son cœur, ses décisions, l'avenir de leurs enfants, une influence heureuse, moins partagée peut-être et plus complète que la mère de famille, au foyer du riche. » Telle est Gertrude, cette belle figure tracée par Pestalozzi et qui est devenue comme le type idéal de la femme de l'ouvrier.

C'est donc à la famille et spécialement à la mère que

(1) Rede an mein Haus.

Pestalozzi confie le soin de l'éducation des enfants et de la première instruction, puisque c'est à la mère qu'il appartient d'apprendre tout au moins le langage à son enfant. Pestalozzi veut que l'école soit comme l'image de la famille, que l'esprit et l'organisation de la famille y soient introduits. De là, écoles peu nombreuses pour que l'enfant ne s'y trouve pasperdu, — relations fréquentes du maître avec les parents. Il faut, dit-il, que celui-ci soit comme un second père. La famille est l'apprentissage de la société, qui ne se compose pas d'individus mais de familles.

« L'autorité et l'amour de la mère, dit Pestalozzi, développent dans son nourrisson les premiers germes naturels de la foi, de l'amour, et le préparent à l'influence bénie de l'autorité paternelle, aux sentiments fraternels, et successivement à une tendresse et à une confiance qu'il étend à tout le cercle de la famille... Le cercle s'agrandit de jour en jour jusqu'à l'amour de l'homme, à la confiance en lui. Celui qu'aime sa mère, l'enfant l'aime aussi; celui en qui elle a foi, il s'y confie avec elle... Un étranger vient : Donne lui ta petite main, dit la mère, il est bon, il t'aime, il faut l'aimer ; l'enfant sourit et donne sa main.... Tu as, bien loin, bien loin, un grand-père qui t'aime bien, dit-elle; l'enfant le croit, aime son grand-père, en parle à sa mère. Non autrement lorsqu'elle dit : J'ai un père au ciel, de qui tout bien nous vient, à toi, à moi; l'enfant croit à son père dans le ciel. Et lorsqu'elle prie, comme chrétienne, s'adresse à l'Esprit d'amour ; l'enfant prie avec elle, et croit à l'amour de Celui dont il reconnaît en sa mère les inspirations. Ainsi le fils de l'homme est conduit par la main de sa mère, et s'élève naturellement de l'amour et de la confiance qu'elle lui inspire à l'amour des semblables et au sentiment pur de la vraie foi chrétienne et du vrai amour chrétien. » Pestalozzi n'aurait-

il fait que comprendre et faire comprendre à tous la nécessité de l'instruction du peuple par les mères, que montrer aux mères, par d'excellents et populaires écrits, ce qu'elles doivent entreprendre à cet égard, ce serait déjà une œuvre d'une immense utilité.

Fiente, lui, qui s'était inspiré de Pestalozzi pour tout le reste, a eu le tort d'oublier que le foyer familial est et devrait rester la base immuable de l'organisation et du progrès social. En voulant enlever l'enfant à la famille pour le donner à la Société, à l'Etat, Fiente commet une grande méprise; car l'enfant doit appartenir évidemment à ceux sans lesquels il ne serait pas. D'abord, comme on l'a déjà souvent fait remarquer, c'est onérer la société d'une charge dont elle n'est point responsable; et de plus, elle n'a pas de droit sur cet enfant, puisqu'elle n'est attachée à lui par aucun lien précis ; enfin elle n'offre point une garantie suffisante et on ne peut attendre d'elle qu'une sollicitude vague et générale, si même elle n'est pas partiale en faveur de ceux dont elle espère le plus d'avantages. Au contraire les parents ont évidemment la charge de l'enfant, puisque c'est par eux qu'il existe. Aucune autorité ne repose sur des principes plus naturels, aucune n'est plus nécessaire, aucune n'est entourée de plus grandes garanties. Si la doctrine, qui prétend enlever les enfants à la famille pour les donner à l'Etat, est absurde et révoltante, c'est surtout lorsqu'on considère le rapport de la mère et de l'enfant. La société aurait-elle de tels soins, de tels sacrifices, un tel oubli de soi-même, une telle condescendance pour la faiblesse de l'enfant? Après cette première éducation que seule peut donner la mère, n'est-ce pas le père qui pourra le mieux introduire progressivement dans l'âme de l'enfant les deux idées les plus importantes à la conduite de la vie: l'idée de la

règle et l'idée du devoir? « Qui est plus près que le père et la mère du cœur de l'enfant? dit excellemment M. Gréard (1). Qui peut mieux se rendre compte de ses propensions instinctives et de ses passions naissantes ; démêler ses qualités de ses défauts..., le traiter en un mot, dans toutes ses transformations, d'après son tempérament, et lui donner le régime moral qui lui convient? Qui pourrait mieux surtout saisir ou faire naître les occasions d'éprouver sa volonté, de l'exercer à délibérer, à prendre un parti, à faire acte d'autorité sur lui-même, à se commander et à s'obéir? A qui appartiendrait-il davantage de lui remettre peu à peu l'administration de son libre arbitre; de le familiariser avec le bien, de le mettre en garde contre le mal, en n'hésitant pas, lorsqu'il le faut, à le lui faire connaître; de ne pas craindre, suivant l'ingénieuse expression de Mme Guizot, de le laisser toucher à la lame de l'épée et au tranchant du couteau, mais de lui apprendre à toucher et à manier par le bon bout; de se rappeler toujours, en un mot, qu'il ne s'agit pas de subordonner sa volonté, mais de lui en créer une, et de l'acheminer pas à pas vers cette indépendance raisonnée, patiemment, mais délibérément poursuivie, qui constitue la personnalité humaine? »

Mais ce n'est pas tout. Fichte, nous l'avons vu, insiste surtout sur la régénération de la société tout entière ; Kant sur la régénération de l'individu. Mais la société ne s'améliore pas sans l'individu, et l'individu ne s'améliore guère tout seul; Il nous faut en général un point d'appui; ce point d'appui, c'est la famille. La famille est l'image de la société future; de la solidarité qui doit unir chacun de ses membres. Comment se préparer mieux à la vie collective ? Celui qui

(1) Gréard, V Esprit de discipline.

aura acquis les principales vertus domestiques: affection mutuelle, amour dans l'autorité, amour dans l'obéissance, respect de l'inférieur, respect du supérieur, acceptation volontaire de conditions inégales, harmonie dans l'égalité, celui-là ne saura-t-il pas aussi, dans la grande famille, se dévouer, lorsqu'il le faudra, aux intérêts de la collectivité?

Cependant, si c'est dans la famille que se fait tout d'abord le véritable apprentissage de la vie collective, l'école peut et doit continuer la préparation du futur citoyen.

En effet, la destinée qui attend l'enfant exige qu'il apprenne à vivre avec les autres. L'Educalion isolée ne saurait lui donner une idée suffisamment juste des conditions de l'existence sociale. Or c'est dans la vie commune de l'éducation publique, dans ces associations résultant, non d'un libre choix, mais d'un rapprochement fortuit comme le monde en fournit tant d'exemples, qu'il peut le mieux se rendre compte de la nature des liens qui unissent les membres d'une communauté, si modeste qu'elle soit. « L'expérience de tous les jours, dit M. Gréard, (Esprit de discipline ■dans l'Education), une expérience prolongée lui fait connaître sur quelles règles repose l'existence de toutes les sociétés, les avantages et les dangers qui en résultent, comment se limite le droit et s'impose le devoir, ce que valent les fautes ou les mérites individuels, ce qu'entraînent les responsabilités collectives, quels sacrifices l'intérêt général commande. Ainsi se révèle à sa conscience, par des exemples à sa portée, par des effets dont le caractère se grave, une des lois essentielles de l'ordre moral, loi complexe et délicate entre toutes, la loi de la solidarité (1). En

(1) Voir sur ce point les observations si judicieuses et si fines de M. H. Marion, (De la solidarité morale, '4' édit. 1883, lre partie, •chap. I à IV).

même temps qu'elle inculque à l'enfant les idées d'égalité, de tolérance, de loyauté, de justice, de respect pour la supériorité de l'intelligence et du caractère, de solidarité, qui sont comme le viatique du monde moderne, elle lui créer par l'habitude de la règle, du travail, de l'effort aisément soutenu, de la vie morale puisée aux mêmes sources, le tempérament d'esprit et de cœur qui lui permettra d'en supporter les épreuves. »

L'idée de la société et de la solidarité peut d'ailleurs être suggérée de bonne heure à l'enfant, soit dans la famille, soit à l'école. Au lieu de lui inspirer sans cesse l'idée qu'il est un centre et de chercher continuellement à lui embellir la vie, en lui cachant soigneusement toutes les tristesses et tous les devoirs qu'elle lui réserve, ne pourrait-on pas lui apprendre de temps à autre qu'il est, non un créancier, mais un débiteur, qu'il n'a rien qu'il ne l'ait reçu et que, ne pouvant vivre de lui, il ne doit pas vivre uniquement pour lui t « Vous rappelez-vous, dit Honcey, une délicieuse nouvelle de F. Coppée, où le poêle, devenu philosophe, a tout-à-coup, devant une table bien servie, la vision de tous les efforts qu'elle a coûtés? Il oublie les convives, ils disparaissent, et,, à leur place, il aperçoit une foule obscure, des muscles qui se tendent, des fronls qui ruissellent, des corps qui se courbent, l'immense coopération de toutes les industries et de tous les arts appliqués à dresser, à fournir, à orner cette table d'un soir. Et, aussitôt, par dessus le bruit de tant de labeur, il en distingue un autre : ce n'est plus le rythme monotone des rouages ou le grincement régulier des oulilsr ce sont des plaintes, ce sont les gémissements des blessés du travail ; ... Après l'atelier débordant de vie, l'hôpital, où la mort fait sa ronde entre les lits étroits et blancs comme les pierres des tombeaux. Et le poète se sent pris de re-

mords à regarder passer ces milliers d'êtres qui nous font de la joie avec leur peine et de l'aisance avec leurs douleurs; puis, ramené brusquement à la réalité par une question insignifiante sur les potins du jour, il est tenté d'interrompre l'échange des propos mondains et de dire à ceux qui y voient l'essence des devoirs sociaux : « Regardez, voilà ce qu'ils ont fait pour vous, et vous, qu'avez-vous fait pour eux? » On pourrait par de telles leçons de choses vivantes préparer l'enfant au rôle qu'il doit jouer dans la société. Dans l'instruction elle-même on pourrait faire pénétrer ces idées ; en histoire, pour mettre en lumière l'enchaînement des efforts et des progrès dont l'homme moderne recueille les bénéfices ; en science, pour raconter au milieu de quelles difficultés fut ensemencé le champ des découvertes dont nous venons aujourd'hui récolter sans peine les riches moissons. On lui révélerait ainsi tous les liens de solidarité qui l'unissent au passé par ce qu'il est, au présent par ce qu'il doit et à l'avenir par ce qu'il peut ». Pour lui donner une telle éducation pas n'est besoin de le séparer de sa famille, d'une façon complète, comme le veut Fichte.

Après avoir fait la part de l'utopie dans le système de Fichte, reconnaissons qu'à côté de solutions plus ou moins vagues et irréalisables, il y a d'excellents conseils, des indications ou des leçons qui témoignent d'un sens droit, d'un esprit juste, d'un cœur ardent et passionné pour l'amélioration de la collectivité et dont on peut encore faire son profit de nos jours. Grâce à lui, à partir de 1806, les idées d'Etat, de patrie, de nationalité reprennent leurs droits et passent au premier plan. Au XYIII" siècle, la pensée allemande ne voulait point distinguer l'humanité et la patrie. L'idée d'humanité domine, comme étant la plus haute et la plus philosophique. L'idée de la patrie lui est subordonnée.

L'idée de nationalité est plutôt suspecte à cause des souvenirs de rivalités et de guerre qu'elle éveille. C'est alors que Herder flétrit le patriotisme comme étant « indigne de citoyens du monde!», que Schiller, dans un célèbre distique, s'écrie : « Tous espérez en vain, Allemands, former une nation, contentez-vous d'être humains », que Fichle lui-même réclamait, dans ses Traits du temps les droits du cosmopolitisme contre les prétentions du sentiment national 1 Après les désastres de 1807, nous avons vu comment Fichte contribua à réveiller le patriotisme et à relever la notion de l'Etat qui s'était perdue presque totalement sous les petits gouvernements ecclésiastiques ou laïques de l'ouest, du centre et du midi de l'Allemagne. A Fichte revient l'honneur d'avoir montré quel doit être le rôle de l'Etat en matière d'éducation, quels sont ses droits et ses devoirs. Il fit clairement voir à tous dans l'instruction et l'éducation de tous la garantie nécessaire de l'ordre social et du relèvement de la nation. En effet, si la société n'est rien sans les individus, sans ses unités composantes, la simple juxtaposition des individus ne suffit pas à constituer le concept de la société. Les individus, soit isolés, soit groupés en associations particulières, ont leur cercle d'action et leurs obligations spéciales; mais audessus de ces individus ou de ces groupes, s'élève une association plus générale, dont la conscience collective s'affirme dans l'organe supérieur de l'Etat, et cet organe se meut aussi dans son cercle d'action et ses attributions spéciales. Les droits et les devoirs de l'Etat enseignant se fondent sur la nécessité d'un organe assez supérieur aux intérêts et aux passions individuelles ou corporatives, assez pénétré du sentiment de sa durée et de sa responsabilité collective, pour envisager impartialement les problèmes si complexes de l'Education.

Au lieu de commencer par faire des plans de constitutions «t de réformes sociales dont l'application est généralement impossible, parce qu'il ne se trouve pas de citoyens qui y soient préparés, Fiente, comme Kant, commence la construction de son édifice par la base, par l'individu ; il réforme les citoyens pour réformer l'Etat; l'Etat, pour Fichle, n'a de raison d'être qu'autant qu'il représente un ensemble d'individus ayant les mêmes volontés, qu'il résume, pour ainsi dire, leurs efforts et répond à leurs aspirations; pour lui, le peuple et la patrie doivent être les images de l'éternité dans le temps, la suite impérissable de toutes les volontés cherchant à réaliser un même ordre de choses et unies par une solidarité constante. Pour réformer l'Etat et la société, pour que le sentiment obscur du moi personnel fasse désormais place chez tous à la notion d'un ordre de choses élevé, idéal que l'on aime et dont on fait partie, il s'agit avant tout, de renouveler l'éducation des nouvelles générations. Cette éducation nouvelle doit se faire par le règne absolu des notions claires de la raison, de l'intelligence et de la volonté libre, tandis que l'ancienne éducation avait le tort de tout subordonner aux sens et à l'expérience. Comme la société, l'école doit exiger la légalité avant tout, c'est à dire l'obéissance à la loi; mais c'est la moralité qu'elle doit viser à produire, c'est à dire l'amour de la loi, le zèle actif et désintéressé. Le souci de sa propre estime devant être bientôt la principale règle de l'adolescent, l'éducation vaudra à proportion de ce qu'elle fera pour substituer ce mobile d'action à l'intérêt et à la crainte. Plus tard, livré à lui-même, ayant appris à aimer le bien, l'ordre et la justice, il voudra spontanément réaliser, dans la grande communauté nationale, ce même idéal dont la poursuite sera devenue chez lui le vouloir de tous ses instants et la condition même de son existence.

En résumé, les deux principes fondamentaux de l'éducation nouvelle, d'après Fiente, doivent être, d'une part, l'amour désintéressé du travail, de l'ordre, du beau, et, de l'autre, la pratique constante de la vraie liberté, d'où doivent découler pour tous la moralité, le patriotisme et la religion.

Habituer les enfants à développer leur activité intellectuelle au lieu de les accoutumer à tout apprendre passivement, sans plaisir comme sans initiative ; former les enfants, et par suite les adultes, à rechercher le bien et à éviter le mal, non par la crainte de châtiments présents ou à venir, mais pour l'horreur qu'inspire le mal en lui-même et pour l'attrait invincible qui nous attire au bien: Tel est, pour Fichte, le seul moyen d'arriver à la vraie liberté, à l'indépendance du caractère bien entendue, et par suite à une existence vraiment nationale, à la réelle émancipation de l'humanité.

Ce qui caractérise Fichte, nous l'avons vu, c'est la chaleur, l'enthousiasme moral. C'est bien encore la morale du devoir et de l'impératif catégorique, mais c'est une morale plus communicative, plus expansive, rendue vivante par un sentiment profond de la solidarité. Grâce à l'éducation nouvelle, ce sentiment de la solidarité, qui était tout d'abord inconscient, se transforme peu à peu en une fin reconnue et voulue et l'individu acquiert la pleine conscience du rôle qu'il a à remplir dans les différentes collectivités auxquelles il appartient. La solidarité devient désormais une obligation de sa conscience et un besoin du cœur.

Fichte complète Kant. Celui-ci s'était surtout occupé de la régénération de l'individu ; Fichte se préoccupe surtout de la régénération de la collectivité. Nous avons vu quelle part ont l'un et l'autre dans la formation de la conscience nationale allemande. Si, comme on l'a dit avec raison, l'Allemagne a

été créée par ses penseurs, par ses poètes, par ses philosophes, le rôle prépondérant appartient incontestablement à Kant et à Fichte.

Si, au premier abord, on ne peut guère tenir pour créateur d'une conscience collective un homme qui, comme Kant, s'est obstinément renfermé dans la conscience personnelle, qui s'est comme isolé en face du devoir, et qui, s'il a appris quelque chose à l'homme, lui a appris à vivre presque uniquement de la vie intérieure, cependant on ne saurait nier qu'un tel homme n'ait été profitable à l'idée de patrie, parce qu'une nation est, après tout, une collection d'individus et que, tant valent les individus qui la composent, tant vaut la nation elle-même. Voir dans l'enfant la personne morale, le traiter toujours comme « une fin en soi », jamais comme un simple moyen, ce n'est pas l'habituer à se prendre lui-même pour unique fin. Plus on en fera un homme, au contraire, plus il sentira ses liens avec les autres hommes et ce qu'il leur doit.

Quoi qu'il en soit, si Kant insiste surtout sur le facteur individu et Fichte sur le facteur collectivité, l'un et l'autre, nous l'avons vu, se sont efforcés de concilier ces deux principes qui tendaient toujours et qui tendent encore à s'opposer l'un à l'autre, la loi et la liberté. A ceux qui réduisaient la loi morale à une législation extérieure et matérielle, aboutissant au servilisme et à la passivité, ils opposent le principe de V autonomie de la volonté. A ceux qui, s'appuyant sur le principe de la nature, niaient toute règle et ne reconnaissaient d'autre loi que le plaisir ou l'instinct, ils opposent le principe de l'impératif catégorique, c'est-à-dire du devoir, qui commande absolument et sans condition. Ainsi le principe de la liberté, qui faisait le fond de la philosophie du XVIII8 siècle, et qui est la racine de la dignité humaine, était

rattaché en même temps au principe de l'ordre et du devoir, sans lequel aucun droit, aucune dignité n'est possible. L'émancipation de la créature humaine pouvait donc se faire sans porter atteinte à aucun principe de la morale.

Kant et Fichte ne se contentent pas de nous proposer un idéal, ils recherchent les moyens propres à conduire les générations nouvelles vers une réalisation supérieure de l'existence, en subordonnant les sentiments inférieurs de notre être à des principes supérieurs, en un mot, en faisant du vrai et du bien les seuls régulateurs de la vie individuelle et sociale. Loin de se laisser emporter uniquement dans les régions de la pensée pure, sans s'inquiéter des besoins du temps présent, ils s'efforcent l'un et l'autre de relier l'idéal à la réalité. L'Education est pour eux un constant effort, une ascension volontaire, une évolution progressive vers cet idéal qui doit devenir toujours plus conscient et plus élevé. Connaître la nature pour ne point se briser contre celles de ses exigences et de ses lois qui sont invincibles: Tel estr selon eux, notre premier devoir. Mais ce qu'il faut aussi étudier, ce sont les imperfections et les lacunes de la naturer pour la vaincre et la redresser à l'aide des forces mêmes qu'elle nous fournit, car ces forces, après tout, ne valent, selon eux, qu'autant que nous les gouvernons d'après un idéal digne de notre raison et de notre conscience, auquel s'appliquent les efforts de notre libre volonté. Voilà pourquoi aussi ils sont d'accord sur ce point essentiel, c'est que l'effort, l'effort physique, intellectuel et moral doit être le fond de toute pédagogie, parce que l'effort développe l'énergie et qu'il faut être énergique pour lutter et obéir au devoir seul. Tout progrès dans l'individu et dans la société n'est-il pas la preuve et la récompense de l'effort? Pour Fichte, comme pour Kant, le but que nous devons nous proposer, c'est le déve-

loppement le plus puissant et le plus haut de notre activité, c'est une création perpétuelle de nouveaux résultats, une série de progrès toujours accrus par l'effort libre de notre personnalité.

Pour Fiente, comme pour Kant, l'esprit est de nature dynamique; l'intelligence, comme tout notre être, est une puissance, une énergie active. Il s'ensuit que les lois de l'activité sont aussi les lois de la vie intellectuelle. Pour l'un et l'autre, le but de l'instruction n'est pas tant de donner une certaine somme de connaissances, que d'éveiller les facultés et d'enseigner à l'élève l'usage de son propre esprit. Il s'ensuit que les moyens vraiment appropriés à la culture de l'intelligence doivent l'être encore au développement de la volonté, qu'on ne peut étendre et perfectionner les facultés actives de l'esprit humain sans développer en même temps tous les germes de la moralité, et que réciproquement on ne peut féconder ces germes sans exercer ou faire travailler toutes les facultés actives (1). La conséquence logique de ce principe, c'est qu'il vaut mieux embrasser peu mais bien, de peur de mal étreindre, c'est qu'au lieu d'entasser au hasard les connaissances et d'étouffer l'esprit sous une montagne de matériaux qu'il ne saura pas mettre en œuvre, il faut choisir ou se résigner à n'avoir au sortir du

(1) « La plus noble mission de la pédagogie, dit M. A. Bertrand, (dans Va. Psychologie de l'effort, p. 56), est de re'concilier la science et la conscience, la pensée et Faction dans la réflexion personnelle qui est la racine et le tronc d'où elles émergent. Fiehte, le héros du moi, le grand instituteur de la nation allemande, avait certainement conscience de cette puissance morale de l'effort personnel, quand il faisait de Pestalozzi ce bel et juste éloge : « C'est de l'institut de Pestalozzi que j'attends la régénération de la nation allemande. »

collège qu'une ignorance encyclopédique, suivant l'heureuse expression de M. Bertrand. L'enseignement ne devra pas seulement affiner les esprits, mais les élargir, les vivifier, tout en élevant les cœurs et en fortifiant les volontés. La quantité de savoir sera chose accessoire et subordonnée. L'essentiel est de faire l'esprit frais, dispos et libre, de le maintenir en santé et en vigueur. Agir et faire, voilà pour eux le secret et en même temps le signe de l'étude féconde. Faire agir, tel sera le grand précepte de l'enseignement. Ce qu'il faut que le maître aille chercher avant tout, ce qu'il faut qu'il éveille et fortifie en chacun de ses élèves, c'est la personnalité. Son principal rôle, c'est d'aller droit à cette personnalité que tout enfant, tout adolescent porte en lui, de la mettre en état d'employer pour le bien de tous et pour le sien propre toute l'énergie dont elle est capable.

Notre époque ne pourrait-elle pas s'inspirer, pour ce qui concerne l'Education, de ces principes de Kant et deFichte? Le vrai nom de la vie, c'est l'activité, c'est l'énergie, l'énergie du caractère, la force de la volonté, l'aptitude à l'effort. L'éducation de la volonté, qui a été si longtemps négligée, est actuellement la question qui s'impose le plus impérieusement aux pédagogues et aux éducateurs : Enseigner aux enfants et aux jeunes gens à vouloir, les rendre capables d'assujettir à la loi du devoir et à la raison leurs tendances instinctives et irréfléchies, d'assurer à leur intelligence une souveraine maîtrise sur tous leurs actes, faire qu'ils soient les auteurs conscients de leur destinée et non point les jouets inertes des circonstances où le hasard les a jetés; n'est-ce pas là l'indispensable de l'Education?

La nature ainsi que la morale condamnent les faibles, ceux

qui ne trouvent pas et ne développent pas dans leur caractère l'énergie et la constance nécessaires pour une action difficile et incessante, ceux chez qui les instincts d'action ne parviennent pas à triompher des instincts d'inertie.

Cette loi qui donne la prépondérance au rôle du caractère dans la vie individuelle s'étend à la vie des nations. De nos jours surtout, ce qui paraît devoir assurer le succès dans la concurrence vitale, qui existe entre les nations comme entre les individus, ce sont les qualités morales bien plutôt que les qualités intellectuelles, et particulièrement l'énergie, l'esprit d'initiative, la vigilance, la résistance à l'amollissement causé par les progrès du bien être et du luxe.

On ne saurait assez le répéter: les destinées d'un peuple sont en étroite corrélation avec la qualité pire ou meilleure des éléments qui le composent et qui le dirigent. S'il est riche en éléments énergiques et intelligents, les événements les plus désastreux n'ont sur lui qu'une influence passagère et limitée. Les mêmes circonstances peuvent produire un arrêt de développement, une décadence rapide ou l'effondrement final, si l'indécision paralyse l'action ou si le découragement règne. Ce qui fait la supériorité historique d'une race, c'est moins l'intelligence que le caractère. La supériorité des énergiques, a-t-on dit avec raison, ne dure pas sans le secours de l'intelligence, mais l'intelligence seule ne fait que d'excellents subordonnés : tout s'écroule quand le commandement disparaît (1).

(1) « L'énergie spirituelle, dit M. Izoulet, {Les Universités nouvelles. Paris, Colin, 1892). l'énergie spirituelle fait l'énergie matérielle... Vérité et vertu sont force. Erreur et vice sont faiblesse. Pour se fortifier, il faut se purifier. 11 n'y a de forts que les purs. Les destins des peuples s'accomplissent dans l'invisible. Et le sort des batailles ne crée pas les défaites : il ne fait

Il ne s'agit donc pas seulement d'assurer à une société par l'éducation un certain nombre de rouages qui fonctionnent utilement. Il faut que l'Education cherche avant tout à développer les énergies du caractère et à les diriger vers le bien par une méthode vraiment efficace qui pénètre dans l'intimité de l'âme et y agisse réellement sur les instincts, les passions, les habitudes, la volonté. Il faut que l'Education recherche les moyens par lesquels on arrive à rendre une individualité forte, maîtresse d'elle-même, à établir entre ses diverses énergies un équilibre tel que, loin de se contrarier, elles s'harmonisent en vue d'un but noble et élevé.

Être fort et obéir à la loi intérieure, coûte que coûte, ne suffit pas. L'homme, avons-nous vu, n'est pas un individu seulement, il fait partie d'un tout; ce qu'il a et ce qu'il est, il le tient en majeure partie d'autrui. « Il est, a-t-on dit avec raison, comme une maille de filet, distinct, mais indissolublement attaché à l'ensemble ». En un mot, l'homme est un individu social. Puisque l'avenir et le passé sont liés, pour ainsi dire, puisque tous les vivants sont solidaires, nous ne devons pas travailler uniquement à une fin personnelle.

que les constater... Jadis les races du Sud montaient. Aujourd'hui elles semblent descendre ...

Pourquoi cela? Disons-le hardiment: les races du Sud ont perdu du terrain, au point de vue extérieur et matériel, parce qu'elles se sont laissées devancer au point de vue intérieur et spirituel.

Voilà la raison, la raison profonde pour laquelle l'hégémonie risque de passer décisivement, si Ton n'y prend garde, des races du Sud aux races du Nord... Un pays peut se réformer de deux façons très différentes: en changeant son mécanisme politique, ou en changeant son âme nationale, en changeant la façade des institutions, ou en changeant Vhomme intérieur... »

Chacune de nos actions concourt à la prospérité ou à l'affaiblissement de ces grands organismes dont nous faisons partie: la famille, la patrie, l'humanité. Que nous le voulions ou non, nous sommes les ouvriers d'une œuvre qui nous dépasse. Chacun de nous y collabore suivant ses facultés, chacun de nous doit apprendre à se sacrifier, s'il le faut, à la collectivité. A ce compte seulement on est un homme.

Jamais une telle Education concernant non seulement l'individu mais la collectivité tout entière ne fut plus urgente. Il règne, il faut l'avouer, dans une partie de la jeunesse d'aujourd'hui, une sorte d'atonie générale, caractérisée par la perte de tout idéal et l'horreur de tout effort. Scepticisme, dilletantisme, et par suite abstention dans l'action, tels sont ses principaux caractères. Au moment où tout évolue autour de nous, ce n'est pas par l'abstention ou par de froids calculs, mais par l'action et les inspirations généreuses que l'on résoudra les grands problèmes qui se posent actuellement. L'individualisme, poussé à ses dernières limites, n'est trop souvent que le masque de l'égoïsme le plus étroit et l'égoïsme est, nous l'avons vu, l'ennemi de tout perfectionnement individuel et social. Exciter dans la jeunesse l'enthousiasme et le désir du mieux, lui suggérer un idéal de conduite, lui inspirer une noble ambition qui poétise l'existence, créer en un mot la vie intérieure, n'est-il pas vrai qu'à l'heure présente, comme à l'époque de Kant et de Fichte, c'est là le devoir qui, pour le maître, prime tous les devoirs. Placer au centre de son enseignement un principe d'où la vie morale rayonne comme d'un foyer, accroître ainsi les volontés s'employant pour le bien, tel doit être son rôle essentiel.

On connaît le second Faust de Gœthe. Dans son ardent

désir de tout expérimenter et de tout connaître, Faust a parcouru les sphères variées de l'âme humaine. Après avoir traversé la pensée spéculative et les chimères de l'idéalisme, après avoir épuisé les enchantements et les délires de l'amour, il aborde enfin cette sphère vraiment humaine où « la volonté recueille ses forces et se ramasse tout entière pour éclater au dehors en résolutions énergiques, pour dominer le monde à son heure et le transformer à l'image de sa pensée par la politique ou par les armes, par l'industrie ou par l'art. » Le poëme devient ainsi une allégorie, le drame de la volonté humaine, divinisée par la grandeur du but qu'elle poursuit et de la force qu'elle déploie. Agir, telle va être désormais la destination de Faust régénéré. * Il y trouvera les joies les plus nobles qui soient permises à un mortel, la félicité grave de se sentir utile, le bonheur d'améliorer autour de soi les conditions du sol ou celles de la société, la nature physique et le sort des hommes ou même, ce qui est plus difficile, leur âme et leur cœur. » Désormais l'action opposée à l'égoïsme de la passion et à celui de la pensée solitaire, opposée à la spéculation qui se dissipe dans l'abstraction vide (i), l'action enfin, soit qu'elle s'exerce dans les devoirs positifs de la vie pratique, soit dans les grandes œuvres qui régénèrent; un pays ou un peuple, soit dans la culture esthétique ou scientifique de l'esprit : Tel est désormais pour lui l'idéal. C'est, en un mot, par l'action que Faust reconquiert son vrai titre d'homme et sa véritable noblesse.

(1) La pensée, lorsqu'elle est féconde, tend à l'acte. «Ce n'est pas seulement savoir qu'est ta destination, disait Fiente, c'est agir conformément à ce que tu sais. Ce n'est pas pour te contempler éternellement toi-même, pour couver stérilement pendant l'éternité tes propres impressions, que la vie de ce monde t'a été donnée, mais tout au contraire pour agir. L'action seule constitue la dignité de ton être. »

Rien de plus vrai et de plus profond que cette allégorie de Gœthe. L'amélioration du sort de l'humanité, voilà le but par lequel s'ennoblit la volonté.

Travailler à s'affranchir graduellement des forces intérieures ou extérieures qui nous entravent ou nous oppriment; substituer à la fatalité des instincts et des passions l'action harmonieusement libre de ses facultés; aspirer au mieux ; rechercher avec passion tous les moyens susceptibles d'éclairer sa conscience et de la rendre toujours plus délicate ; apprendre à sympathiser avec toutes les souffrances; tendre à penser toujours plus haut, élargir son cœur, purifier sa sensibilité; aider les autres hommes vers ce même effort, n'est-ce pas là l'idéal de la vie humaine ? N'est-ce pas là le but de toute Education vraiment libératrice ?

Genève, février 1895.