MOYENS PROPRES A DÉVELOPPER LA CAPACIT D'ABSTRACTION

Vrai sens de la méthode dite intuitive. — Elle doit être une préparation à l'enseignement réfléchi. — L'abstraction répugne-t-elle à l'enfant?— Elle lui procure un double plaisir : i^ par la découverte de l'identité dans la diversité ; — 2<* par la délivrance d'un fardeau intellectuel. — A quel moment on doit instruire l'enfant à abstraire. — Précaution à prendre :, exclure rémotion. — Moyens généraux propres à faciliter chez l'enfant Tintelligence de l'abstrait et du général : i^ conformément à la marche suivie par la nature, lui faire isoler par la pensée les qualités diverses des objets; — 2^ accumuler les exemples, en choisissant tout d'abord ceux qui présentent le plus de ressemblances ; — 3» graduer les abstractions. — Comment l'enfant peut être exercé à dégager l'idée de l'image, la loi du fait ; secours spéciaux que prêtent ici à Péducateur : 1® la méthode d'interrogation ; ■— 2<> l'explication des fables, — ou des maximes proverbiales ; — 3® l'enseignement de la grammaire, — de l'histoire, — de la géographie ; — 4<^ le calcul mental. — Nécessité de prémunir 1 enfant contre la réalisation et contre Vabus

des abstractions, ainsi que contre remploi des gênéralités.

Voulant à tout prix rendre l'instruction attrayante, les partisans à outrance de renseignement intuitif préconisent les méthodes qui, s'adressant aux sens de l'enfant, tendent à mettre en quelque sorte sous ses yeux, à faire palpables les notions qu'on se propose de lui inculquer.

11 y a là ime équivoque. Prise à la lettre, une telle conception de l'éducation intellectuelle serait un non-sens. Elle irait directement contre ce précepte si vrai, si juste de Montaigne : « Il ne faut pas attacher le sçavoir à l'âme, il faut l'y incorporer. * Sans doute, par un penchant bien naturel, l'enfant ne demanderait qu'à voir les choses, « à mesure qu'elles passent, sans eflbrt et sans travail ». Mais qu'apprendrait-il ainsi ? Voir n'est pas regarder, et si l'enfant regarde^ au sens vrai du mot, c'est-à-dire s'il observe, il fait acte d'attention, il compare plus ou moins consciemment ce qu'il voit alors avec ce qu'il a déjà vu, il réfléchit, il juge, donc il abstrait. Sans cela pourrait-on dire qu'il comprend ?

L*enseignement intuitif, et ainsi faut-il l'entendre, est excellent, non en ce qu'il évite à l'en-

CULTURE DE LA CAPACITÉ d'ABSTRACTION 109

fant la peine d'abstraire, mais en ce que, lui fournissant les éléments sur lesquels s'exercera son intelligence, il permet à celle-ci de découvrir elle-même et par suite de s'approprier les vérités qu'ils retiennent plus ou moins enveloppées*.

Le défaut de la méthode purement abstraite d'exposition est de présenter à Tenfant des connaissances qui, restant incomprises, mortes, encombrent inutilement sa mémoire et tendent, en lui faussant l'esprit, à le rendre aussi impropre à concevoir les vraies notions scientifiques qu'à juger sainement des choses de la vie. Son savoir lui ayant été inculqué tout d'une pièce, comment en général serait-il capable de saisir les rapports nouveaux qui peuvent résulter de cas imprévus?

Mais si cette dernière façon d'enseigner est évidemment vicieuse, il ne faudrait point, par une réaction trop forte, tomber dans le défaut inverse. L'enfant est loin d'ailleurs d'éprouver pour l'abstraction autant de répugnance que Ton semble

(1) « L'esprit, a dit Saint-Marc-Girardin, ne s*approprie ce qu'il apprend que par la réflexion, comme le corps ce qu'il reçoil que par la digestion. » Et Montaigne : « Sçavoir par cœur n*est pas sçavoir : c'est tenir ce qu'on a donné en garde à sa mémoire. Ce qu'on sçait droittement, on en dispose sans regarder au patron, sans tourner les yeux vers son livre. »

F. QUEYRAT. — l'aBSTRACTION. 7

no l'abstraction et son rôle dans l'éducation

parfois le croire. II s'aperçoit bien vite des avantages qu'elle apporte à son esprit, et le plaisir alors éprouvé le dédommage amplement de la peine qu'il a prise d'abord.

Nul n'a mieux que M. Bain analysé cette émotion agréable qu'engendre l'abstraction : elle provient à la fois de la découverte des ressemblances existant entre les objets particuliers, et de l'allégement de travail intellectuel qui en résulte. « Le premier sentiment, dit-il, qui se rattache au travail de la généralisation des faits, et qui sert à alléger le fardeau imposé à l'esprit, est le plaisir causé par la découverte de V identité dans la diversité, plaisir dont le charme magique a été senti de tout temps par ceux qui cherchent la vérité. Un grand nombre des plus belles découvertes de la science ont consisté, non à mettre au jour quelque fait particulier nouveau, mais à reconnaître la ressemblance qui existe entre des objets que l'on avait regardés jusqu'alors comme tout à fait dissemblables*. Telle a été, par exemple, la grande découverte de la gravitation universelle. La reconnaissance d'une force identique dans les

(1) Sur ce point, voir plus haut, p. 21.

CULTURE DE LA CAT^CITÉ d'ABSTRACTION lU

mouvements des planètes et dans celui d un projectile lancé sur la terre, a dû produire sur lesprit de son auteur Teffet d'un éclair d une vivacité inexprimable. Au sentiment de surprise agréable que donne la découverte d'une ressemblance entre des objets qui semblaient tout à fait différents, se joint un autre sentiment non moins agréable, celui de délivrance d'un fardeau intellectuel*. »

M. Marion a donc eu raison d'écrire : « L'abstraction n'est pas une ennemie, au contraire ; et l'esprit s'y apprivoise. C'est pourquoi on fera bien de n'épargner à l'enfant la peine de penser sous forme abstraite, que juste assez pour ne pas le fatiguer, ne pas le rebuter et lui faire prendre l'étude en dégoût ^ » M. Buisson dit avec non moins de justesse : « Il ne faut même pas reculer trop tard le moment où l'on fera de l'abstraction la forme et la condition de tout l'enseignement : trouver pour chaque élève et pour chaque élude le moment précis où il convient de passer de la forme intuitive à la forme abstraite est le grand art d'un véritable éducateur. Un enfant

(1) Ouv, cité, p. 63.

(2) Leçons de psychologie appliquée à l'éducation y p. 324.

qu'on habituerait à ne jamais faire cet effort d'intelligence qu'exige Tabstraction, puis la généralisation, risquerait de prendre une sorte de paresse d'esprit, une lourdeur ou une difficulté de conception extrêmement fâcheuse ^ — Rousseau luimême, qui a tant protesté contre l'abstraction

(1) Malebranche en donne la raison physiologique : « Nous ne pouvons apprendre quoi que ce soit, dit-il, si nous n*y apportons de Tattention ; et nous ne saurions guère être attentifs à quelque chose, si nous ne Timaginons, et nous ne nous la représentons vivenaent dans notre cei'veau. Or, afin que nous puissions imaginer quelques objets, il est nécessaire que nous fassions plier quelque partie de notre cerveau, ou que nous lui imprimions quelque autre mouvement, pour pouvoir former les traces auxquelles sont attachées les idées qui nous représentent ces objets. De aorte que, si les fibres du cerveau se sont un peu durcies, «lies ne seront capables que de linclination et des mouvements qu'elles auront eus autrefois. Et ainsi Pâme ne pourra imaginer, ni par conséquent être attentive à ce qu'elle voulait, mais seulement aux choses qui lui sont familières.

• De là il faut conclure qu'il est très avantageux de s'exercer à méditer sur toutes sortes de sujets, afin d'acquérir une certaine facilité de penser à ce qu'on veut. Car, de même que nous acquérons une grande facilité de remuer les doigts de nos mains en toutes manières et avec une très grande vitesse par le fréquent usage que nous en faisons en jouant des instruments; ainsi les parties de notre cerveau dont le mouvement est nécessaire pour imaginer ce que nous voulons, acquièrent par l'usage une certaine facilité à se plier, qui fait que Ton imagine les choses que Ton veut avec beaucoup de facilité, de promptitude, et même de netteté.

« Or, le meilleur moyen d'acquérir cette habitude, qui fait la principale différence d'un homme d'esprit d'avec un autre, c'est de s^accoùtumer dès sa jeunesse à chercher la vérité des choses même fort difficiles, parce qu'en cet âge les fibres du cerveau sont capables de toutes sortes dHnflexiotis. » {Recherche de la vérité^ liv. II, U* partie, ch. !•'.)

prématurée S ne lermine-l-il pas son second livre par cette fameuse anecdote de Tenfant de neuf à dix ans à qui son père demande pour tout examen : Où est le cerf-volant dont voici l'ombre? L'enfant, dit Rousseau, répondit sans hésiter, sans lever la tète : « Sur le grand chemin. » Donc il savait abstraire, réfléchir, se représenter les objets et leurs rapports par la seule puissance de la conception, par la concentration d'une intelligence qui n'était plus esclave des sens. Tant il est vrai qu'aux yeux mêmes de Rousseau, s'il faut commencer par bien se servir des sens, il faut aussi le plus tôt possible apprendre à s'en passer, à savoir en retenir et en résumer les informations sous la forme abstraite et générale ^ »

Que Ton s'adresse donc aux sens de l'enfant, après les avoir préalablement exercés, et que l'on fasse surtout appel à sa mémoire éminemment docile alors que son esprit est encore incapable de réfléchir; qu'on multiplie, suivant la recommandation de Pestalozzi, les exercices d'intuition, les images et les appareils de démonstration, c'est-à-dire « les procédés d'enseignement par les

(1) Voir les deux premiers livres de V Emile,

(2) Dictionnaire pédagogique, art. Abstraction.

yeux, les leçons de choses, Tusage des tableaux noirs, des livres illustrés, des bouliers, des reliefs, des modèles* », qu'on lui apprenne la langue avant la grammaire, Thistoire biographique, anecdotique et pittoresque avant Thistoire démonstrative, la géographie descriptive avant la géographie raîsonnée, etc., rien de mieux. L'éducation des sens, le recours à Timagination sont en effet indispensables tout d'abord ^ Mais qu on y prenne garde ! Ce faisant, on accumule seulement des matériaux dont on devra former Télève à tirer profit lorsque par l'effet d'un développement cérébral suffisant, c'est-à-dire vers l'âge de dix ans environ, il s'en trouvera capable. Alors il sera indispensable de lui faire dégager des connaissances concrètes antérieurement acquises les idées générales qui les résument, les rapports qui les unissent, les lois qui les régissent ^ Ne craignons

(1) Dictionnaire pédagogique^ art. Abstraction.

(2) Sur les procédés qui peuvent être rois en œuvre en cette occasion, voir notre ouvrage sur V Imagination chez Venfanty ch. X.

(3) M. H. Spencer, qui prescrit de suivre cette marche dans l'enseignement des diverses sciences, remarque qu'elle conduit l'esprit do l'enfant par les mêmes chemins qu'a suivis Tesprit de rhumanité: par exemple, « les vérités relatives au nombre, à la forme, aux rapports de position, ont toutes été tirées des objets matériels, et les présenter à l'enfant au point de vue

pas de le répéter, ce serait s'exposer à Tinsuccès le plus complet que vouloir instruire * un esprit en substituant à l'effort mental le simple témoignage des sens. Si la méthode d'enseignement qui consiste à présenter à Tenfant des idées abstraites toutes faites est incontestablement mauvaise, la seule bonne qui puisse exister est celle qui lui apprend à réfléchir.

Par quels moyens l'éducateur parviendra-t-il à ce but? Il n'a que le choix entre de nombreux procédés ; ou plutôt chaque exercice scolaire est propre à lui fournir la matière d'une abstraction à dégager. Nous allons examiner les principaux d'entre eux, et rechercher comment le maître peut les traiter à ce point de vue. Nous croyons utile toutefois d'indiquer auparavant la marche générale à suivre pour préparer l'esprit des enfants à comprendre l'abstrait et le général.

C'est une loi psychologique que toute émotion

concret, c'est les lui laisser apprendre comme la race les a apprises... Il est impossible qu'il les apprenne autrement ; car, si on les lui fait répéter comme abstractions, les abstractions n'ont de sens pour lui que lorsqu'il a découvert qu'elles sont simplement l'énoncé de ce qu'il discerne intuitivement. » (De l'éducation, p. 102.)

(1) Au sens étymologique et propre du mot, instruire (du latin instruere)f signifie munir, équiper, façonner, dresser.

liô l'abstraction et son rôle dans l'éducation

vive exclut Teffort intellectuel*. Aussi la recommandation de Malebranche est-elle excellente de ne pas exciter la sensibilité de Tenfant et de s'adresser à sa raison seule, quand on veut lui faire saisir des vérités abstraites. « Comme un homme ambitieux, dit-il, qui viendrait de perdre son bien et son honneur, ou qui aurait été élevé tout d'un coup à une grande dignité qu'il n'espérait pas, ne serait point en état de résoudre des questions de métaphysique ou des équations d'algèbre, mais seulement de faire des choses que la passion présente lui indiquerait : ainsi les enfants dans le cerveau desquels une pomme et des dragées font des impressions aussi profondes que les charges et les grandeurs en font dans celui d'un homme de quarante ans, ne sont pas en état d'écouter des vérités abstraites qu'on leur enseigne. De sorte qu'on peut dire qu'il n'y a rien • de si contraire à l'avancement des enfants dans les sciences, que les divertissements continuels dont on les récompense, et que les peines dont

(1) * Le cerveau, dit Bain, ne peut donner un plaisir exceptionnel sans le laire payer... La souffrance est toujours une perte de force cérébrale, tandis que le travail de l'élève exigerait la totalité de cette force. » {Ouv. cité, p. 22 et 23.)

on les punit et dont on les menace sans cesse *. » Tel est d'abord l'écueil à éviter. Une fois cette précaution prise, la nature nous fournit elle-même le meilleur exemple de la méthode à suivre pour amener l'enfant à distinguer ce que c'est qu'une idée' abstraite. « Les objets, considérés comme agents actifs dans l'économie générale de l'univers, comme causes ou instruments de changements, agissent par telle ou telle de leurs qualités ou de leurs propriétés à part, et non par leur individualité totale ou par leur ensemble. Une barre de fer, un tisonnier, est un objet particulier concret; mais lorsque nous nous en servons, nous mettons en jeu ses diverses qualités prises séparément. Nous pouvons l'employer comme poids ; dans ce cas, ses autres propriétés ne servent à rien. Nous pouvons nous en servir comme de levier, et alors nous tirons parti uniquement de sa longueur et de sa cohésion. Nous pouvons en faire un moteur et alors son inertie, et peutêtre sa forme sont ses seules propriétés utilisées. Dans tous ces exemples, nous ne tenons aucun compte des propriétés magnétiques, chimiques et

(1) Ouv. citéy liv. II, r» partie, ch. viii.

ii8 l'abstraction et son rôle dans l'éducation

médicinales du fer. Or, celte considération nous révèle un moyen important de venir en aide à l'abstraction ; je veux parler de la séparation analytique des propriétés^ que ton peut opposer au penchant par lequel [esprit s'attache à rindividualité concrète. Quand nous voulons atteindre un but pratique, nous devons suivre la méthode adoptée par la nature ; et, comme celle-ci agit en isolant les qualités différentes^ nous devons les isoler par la pensée ^ c'est-à-dire abstraire ou considérer une propriété à l'exclusion des autres. Lorsqu'il s'agit d'exercer une forte pression, nous ne pensons aux différents corps qu'au seul point de vue de leurs poids, quelles que soient d'ailleurs toutes les autres manières dont ils charment ou attirent nos sens. Par là, nous généralisons ou nous formons une idée générale de poids *. » Un autre moyen très propre à faciliter chez l'enfant la conception des idées abstraites est à la disposition du maître : il consiste dans la juxtaposition et Vaccumulation judicieuses d'exemples renfermant sous des aspects plus ou moins différents des ressemblances essentielles. « Le

(i) Bain, ouv, cité, p. 65-66.

CULTURE DE LA CAPACITÉ d'ABSTRACTION 119

choix doit être dirigé de manière à présenter toutes les variétés extrêmes. Il faut éviter d'accumuler les exemples identiques qui ne font que charger Tesprit sans utilité ; des exemples variés sont nécessaires pour montrer toutes les combinaisons possibles de la qualité que Ton étudie. Pour bien faire concevoir la qualité abstraite de rondeur, ou le cercle, il faut présenter à r élève plusieurs exemples concrets dans des conditions différentes de grandeur, de couleur^ de substance^ de position et de rapports. Pour bien expliquer ce que c'est qu'un édifice, il faut citer des exemples d'édifices de destinations diverses.

« Les exemples par lesquels il vaut mieux commencer sont ceux dont le trait principal est la qualité même qu il s'agit de faire comprendre y tandis que les qualités accessoires y sont presque effacées*... On ne doit pas se lasser de multiplier

(1) C'est aussi la conclusion que tire M. Bernard Pérez de ses nombreuses et délicates observations sur les enfants : « La difficulté de l'abstraction, dit-il, dépend du rapport existant entre les ressemblances et les différences. Les premières sont-elles plus nombreuses que les secondes, le trait de ressemblance saute aux yeux de l'enfant. L'abstraction est plus difficile quand les différences sont nombreuses et importantes. S'agit-il, par exemple, de trouver entre le cheval, le bœuf et l'âne, le lion, l'éléphant, cette qualité commune d'avoir quatre pieds? Si les animaux sont présents, ou qu'ils aient été vus

les exemples, jusquà ce que V effet voulu soit produit^ Quand il s'agit de graver dans l'esprit de rélève une généralité nouvelle, il faut momentanément laisser de côté tout lé reste, afin de n'avoir à craindre ni distractions ni interruptions ; alors nous pouvons accumuler des exemples convenablement choisis, en les présentant dans Tordre le meilleur, jusqu'à ce que le sentiment de la ressemblance qui existe entre eux ait effacé celui de leurs différences. Le véritable type du mode d'exposition d'une idée générale ou abstraite est la phalange thébaine : concentration de forces écrasantes sur un seul et même point ^ »

Il faudra, bien entendu, procéder avec ordre, graduer les abstractions et toujours faire ressortir le rapport qui existe entre elles ; montrer comment elles s'emboîtent, pour ainsi dire ^ Quand

souvent, cette ressemblance est saisie d'emblée. Mais la qualité de porte-mamelles étant beaucoup moins apparente chez les femelles de certains animaux, l'enfant la saisira avec plus de peine, même s'il y est aidé. On voit donc combien la nouvelle pédagogie a raison de retenir longtemps l'enfant sur la perception détaillée des êtres et des choses, et de se borner à leur en parler le langage courant. » {L'enfant de trois à sept ans, p. 147-148.)

(1) Ibid., p. 143-144.

(2) Il est inutile de faire remarquer combien celte pratique est indispensable pour l'enseignement des sciences abstraites

on présente à Tenfant une idée générale, il doit pouvoir indiquer les individus qu'elle comprend, et quand il s'élève à une généralité plus haute, être de même capable de la décomposer, et de saisir les généralités élémentaires qu'elle englobe à son tour. « Puisque, écrit Schopenhauer, les concepts empruntent leur matière à la connaissance intm'tive, et puisque tout Tédifice de la pensée repose sur le monde des intuitions ; nous devons toujours pouvoir revenir par des intermédiaires, du concept aux intuitions d'où il est tiré; sans quoi nous n'avons que des mots en tête * . » M. Buisson dit également : « Si de l'idée générale qu'on lui fait nommer, l'enfant ne peut pas

surtout. S'il faut eu croire Gondillac et Laromiguière, c'est même uniquement à ce qu'on ne l'observe pas exactement, que ces dernières doivent leur renom de difflculté. « Pourquoi, dit le premier, avons-nous tant de peine à nous familiariser avec les sciences qu'on nomme abstraites ? C'est que nous les étudions avant d'avoir fait d'autres études qui devaient nous y préparer ; c'est que ceux qui les enseignent nous parlent comme à des personnes instruites, et nous supposent des connaissances que nous n'avons pas. Toutes les études seraient faciles, si, conformément à l'ordre de la génération des idées, on nous faisait passer de connaissance en connaissance, sans jamais franchir aucune idée intermédiaire, ou du moins en ne supprimant que celles qui peuvent facilement se suppléer, etc. » {Cours d'études^ Grammaire^ partie T", chap. v.) — Cf. Laromiguière, Leçons de philosophie^ II® partie, onzième leçon, — depuis le paragraphe : Une science bien traitée, l'algèbre, la géométrie, la physique, etc., etc. (1) Voir Ribot, La philosophie de Schopenhauer, p. 56.

i22 l'abstraction et son rôle dans l'éducation

remonter aux idées moins générales qui en sont en quelque sorte les éléments constitutifs, et de là encore remonter aux idées individuelles qui en ont été le point de départ, en d'autres termes s'il ne peut pas repasser de lui-même par tous les degrés du général au particulier, de l'idée la plus abstraite à la plus concrète, c'est que l'abstraction qu'on lui propose est trop forte à son esprit : il n'en possède que le nom, elle ne lui profite pas *. »

L'emploi judicieux de la juxtaposition et de l'accumulation des exemples offre d'ailleurs (et nous arrivons maintenant aux exercices particuliers dont le maître peut faire usage) une excellente occasion de dresser l'enfant à dégager de son propre chef le général du particulier, l'abstrait du concret. En proposant des cas plus ou moins différents, le maître doit bien se garder de lui indiquer les ressemblances, mais s'appliquer au contraire à l'amener par des questions convenables à les découvrir lui-même.

Or cette méthode d'interrogation peut être de mise en quelque sorte dans l'enseignement de

(1) Art. cité. — Cf. les excellentes pages consacrées à ce point par Laromiguière, ouv, cité, Ile partie, 120 leçon.

CULTURE DE LA CAPACITÉ d'aBSTRACTION 123

toutes les sciences*, et souvent le maître y aura recours avec avantage.'.

D'un enfant qui vient de débiter machinalement quelque leçon, il exigera Texplication du sens, la mise en relief des idées principales. Montaigne recommande expressément cette pratique : Que le maître, dit-il, ne demande pas seulement à l'écolier « compte des mots de sa leçon, mais du sens et de la substance... Que ce qu'il viendra d'apprendre, il le hiy face mettre en cent visages^ et accommoder à autant de divers subjects, pour voir s'il l'a encore bien pris et bien faict sien ; prenant l'instruction de son progrès des paidagogismes de Platon' » (c'est-à-dire jugeant de ses

(1) Platon nous montre, dans le Ménon, Socrate interrogeant un jeune esclave sur les prenaiers éléments de la géométrie et les lui faisant découvrir de lui-même,

(2) De la sorte, en efTet, « l'enfant est conduit à trouver lui-même les choses qu'on veut lui enseigner. Ce procédé présente un double avantage : d'abord il satisfait le besoin d'activité qui est en lui et qui est contrarié quand le maître parle et pense pour lui, et il permet au maître de juger de ses aptitudes et de ses préférences intellectuelles. » (Rousselot, Pédagogie, p. 40.) — Voir sur la dernière proposition Balmès, ouv, cité, ch. xvii, § 3.

(3) Essais, liv. I, ch. xxv. — Pour convaincre un disciple ou réfuter un adversaire, Socrate ne procédait point dogmatiquement, mais par interrogations. Au lieu de produire de prime abord la vérité qu'il voulait mettre en évidence, il amenait peu à peu, par une accumulation d'exemples, son interlocuteur à dégager les caractères communs, et à découvrir

progrès d'après la méthode pédagogique suivie par Socrate dans les dialogues de Platon),

Les leçons de choses s'y prêtent merveilleusement, elles l'exigent même dans une certaine mesure. « Dire les choses à un enfant et les lui montrer^ ce n'est pas là lui apprendre à observer, c'est faire de lui un simple récipient des observations des autres ; c'est affaiblir, plutôt que fortifier, sa disposition naturelle à s'instruire spontanément, c'est le priver du plaisir que procure l'activité couronnée de succès ; c'est lui présenter l'attrayante acquisition des connaissances sous la forme d'un enseignement formel, et produire par là l'indifférence, le dégoût, que montrent souvent les enfants pour ces sortes de leçons. Au contraire, — écouter tout ce que l'enfant a à nous dire sur

lui-même, par cette sorte d'induction, la définition cherchée. Telle est la méthode connue sous le nom de maïeutiquey véritable art d'accoucher les esprits des vérités qui ne demandent qu'à naître. « Le métier que je fais, disait-il, est le même que celui des sages-femmes, à cela près que j'aide à la délivrance dés hommes et non des femmes, et que je soigne non les corps, mais les âmes en mal d'enfant. « (Platon, Théétète.) — C'est principalement à la recherche et à la définition des idées morales que Socrate employait celle méthode. Kant s'en est inspiré en écrivant son Catéchisme moral, dans lequel le maître expose, sous forme de demandes et de réponses, les principes de la moralité, — moyen heureux et pratique d'apprendre à l'élève à se rendre compte d'idées qui sont plus ou moins vagues dans sa conscience.

chaque objet, rencourager à dire le plus qu'il peut, attirer quelquefois son attention sur des faits qui lui ont échappé (cela, en vue de le mettre sur la voie de les observer de lui-même, quand ils se représenteront), — c'est habituer Tesprit, dès le commencement, à s'aider lui-même, habitude qu'il conservera toute la vie*. »

Les exercices littéraires, bien conduits, aideront puissamment à cette éducation de Tintelligence. L'enfant a-t-il lu ou appris une fable de La Fontaine, le maître lui enseignera à trouver sous les images qui l'enveloppent ou la déguisent plus ou moins quelle a été l'intention vraie du poète. « La fable pour nous, dit M. Paulhan, n'est guère une leçon de morale, ce n'est pas l'idée abstraite que nous cherchons dans les fables de La Fontaine, mais bien un plaisir littéraire. Mais la fable n'en présente pas moins, prise en ellemême, un exemple assez remarquable de la concrétion de l'idée abstraite. Pour rendre une vérité abstraite plus sensible, on l'incarne dans un fait^ » Or, c'est cette idée abstraite que l'en-

(i) H. Spencer, ouv, citéy p. 134-136.

(2) Art, cité, p. 182.

fant doit pouvoir dégager. Taine a consacré la plus grande partie de son ouvrage sur La Fontaine et ses fables à montrer que * ces petits récits, amusettes d'enfants, contiennent en abrégé la société du dix-septième siècle, la société française, la société humaine * » .

Une maxime, un proverbe sont matière à explications analogues. En général, un proverbe exprime sous une image une idée ; sous un fait concret il renferme, plus ou moins éloigné du sens littéral, une vérité générale, seule essentielle et qu'il importe par suite de dégager. Il y a là pour l'enfant comme une question à résoudre, comme une énigme dont il doit trouver le mot. En voici des exemples : Les premiers jougs blessent les jeunes bœufs; — C'est en forgeant qu'on devient forgeron ; — Jamais chat emmitouflé ne prit souris ; — La rouille use plus que le travail ; — Petit homme abat grand chêne ; — Un bon cheval fait les lieues courtes; — On recueille ce quon a semé; — Petite cuisine agrandit la maison; — Pierre qui roule n amasse pas de mousse ; — Qui compte sans son hôte compte deux fois; —

(\) La Fontaine et ses fables, II* partie, ch, 1".

CULTURE DE LA CAPACITÉ d'aBSTRACTÏON 127

Petits bateaux doivent suivre le rivage^ etc. , etc. Sans parler du profit moral qui peut en résulter, la décomposition, l'analyse de telles sentences est un excellent exercice pour l'esprit. Le sens immédiat et concret de la maxime une fois rendu par l'élève, on exigera qu'il en donne Texplication abstraite*, quelquefois d'ailleurs la seule vraie, la seule ayant une signification, l'explication littérale étant incohérente, comme c'est le cas

(1) Voici comme exemple un développement de ce genre que nous empruntons à l'excellent petit livre de M. Hyacinthe Corne sur VEducation intellectuelle (p. 52) :

Pierre gui roule n'amasse pas de mousse.

Selon l'esprit de ce proverbe, la mousse dont petit à petit une pierre immobile se recouvre, c'est l'emblème de l'aisance acquise à force d'ordre et d'économie.

Voici deux pierres de même origine et de même nature : l'une solidement assise au fond d'un vallon, et près d'une source, s'est revêtue à la longue d'une sorte de toison verdoyante, composée de mousse et de lichen ; c'est sa richesse, qui s'accrott incessamment. L'autre, au contraire, a glissé pour son malheur, dans le lit d'un torrent ; il l'emporte, il la roule de cascade en cascade, la rejette parfois sur ses bords, puis la ressaisit et l'entraîne violemment jusqu'à la mer. Là, pauvre galet, elle est encore nuit et jour remuée, ballottée, usée par les vagues, par le flux et reflux des marées.

La pierre du torrent, c'est Thomme qui sans raison s'agite, change de place et de métier, et à force de courir les aventures, n'aboutit qu'à un sort misérable.

La roche tranquille et moussue nous figure l'homme qui vit en paix sur le sol natal, attaché à ses habitudes, et changeant de travail le moins possible. Celui-là tire parti des moindres ressources à sa portée, ne donne rien au hasard, et tout doucement grossit son avoir et augmente son bien-être.

des proverbes suivants : Lœil du maître engraisse le cheval; — • Une clef (Tor ouvre toutes les serrures; — Que ne fait-on passer avec un peu (T encens I etc.

L'enseignement de la grammaire, de Thistoire, de la géographie fournit aussi roccasion d'habituer Tenfant à abstraire.

L'enfant de dix ans a déjà en quelque sorte appris la langue; mais il la parle naïvement^ incapable qu'il est d'en saisir le mécanisme. Au maître revient la tâche de l'appliquer à réfléchir sur les éléments acquis, et de lui faire trouver les règles générales qui constituent la science grammaticale. En rendant l'enfant apte h décomposer les phrases, il l'instruira à découvrir la subordination des idées, à voir clair par conséquent dans sa propre pensée.

En histoire, « il y a des scènes et des personnages que Ton peut appeler symboliques, parce qu'ils contiennent les traits principaux dune catégorie de personnes et d'une suite de faits. Attila et Clovis, l'un destructeur et l'autre fondateur, expriment les deux façons de l'invasion ; le portrait anecdotique de ces deux hommes donnera une idée générale juste de cet événement... Une

CULTURE DK LA CAPACITÉ d'aBSTRACTION i29

civilisation tout entière se reflète dans Tesprit de Charlemagne... Pendant toute la durée de l'histoire, jusqu'à nos jours, des personnes peuvent servir ainsi à caractériser les choses : il ne serait pas difficile de trouver dans notre siècle les types principaux du soldat, du diplomate, du parlementaire, de l'homme de lettres et du savant*. »

La recherche et la découverte de ces caractères généraux profitera grandement à l'enfant. Prenons un exemple. Le maître vient de raconter le fameux épisode du vase de Soissons. Évidemment l'événement brutal a sollicité d'abord l'attention des élèves. Que le maître leur en demande alors l'examen réfléchi, le commentaire : du même coup qu'ils apprendront à dégager l'idée du fait, point essentiel, ils posséderont une juste idée de la période de l'histoire à laquelle il se rapporte, quand ils en auront extrait d'une part les rapports étroits existant déjà entre Clovis et l'épiscopat gaulois, et de l'autre la faiblesse de l'autorité royale chez les barbares.

Sans cette façon de procéder, la géographie à son tour risquerait de n'être qu'une récréation de

(1) Lavîsse. Rapport sur VEmeignement de Vhisloire.

rintelligence, et d'offrir un maigre secours à réducatidn. « C'est seulement par l'emploi de la méthode démonstrative qu'elle devient une véritable matière d'enseignement. En groupant les connaissances de même ordre, en enchaînant les causes et les conséquences, en essayant de s'élever des faits aux lois, elle remplit une de ses fonctions essentielles, elle exerce Tesprit à former des idées générales. La géographie physique le fera en marquant avec force les relations des phénomènes entre eux ; la géographie économique, en rattachant à leurs causes naturelles la richesse agricole ou la production industrielle d'une région ; la géographie politique, en expliquant par les accidents du sol et par les ressources d'un pays le rôle et la situation actuelle d'un peuple. » Voilà les rapports que l'enfant devra être habitué à saisir sous la réalité, tâche qui n'excédera point ses forces, si l'on a la précaution de lui présenter en commençant des objets connus, des notions familières. « Les explications que le maître donnera tout d'abord seront empruntées au ruisseau du village, à la montagne voisine, à l'usine qui fait vivre le pays. Former les premières idées générales avec les

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premières choses vues, c'est faciliter singulièrement le passage du concret à Tabstrait*. »

Signalons enfin un exercice dont Tefficacité est reconnue par tous les pédagogues, savoir le calcul mental ou calcul fait de tête, sans recours aux nombres écrits ni aux moyens matériels. « Le calcul de tête, dit M. Rendu, est à Tesprit ce que les exercices de gymnastique sont au corps, etc. » Et M. Compayré ' : « Le calcul mental est une excellente gymnastique intellectuelle, puisqu'il force l'attention à se replier sur elle-même, à travailler intérieurement, sans Taide d'aucun instrument matériel. »

Tels sont les procédés principaux ' dont peut user le maître pour développer chez l'enfant la capacité d'abstraction et de réflexion, pour rendre son intelligence active, droite et sûre d'ellemême.

(1) Rapport sur V Enseignement de la géographie.

(2) Cours de pédagogie, p. 373.

(3) n est bien entendu que nous ne nous occupons ici que des moyens dont dispose renseignement primaire. On comprend que chez les sujets qui reçoivent une instruction plus élevée, Vétude raisonnée de la grammaire, — la comparaison des langues, — la critique littéraire, — Vétude des sciences, principalement des mathématiques, — enfin celle de la philosophie, sont propres, par-dessus tout, à faire l'éducation de l'intelligence.

D'ailleurs, ce faisant, on prémunira Tenfani conlre les erreurs auxquelles rabslraction peut Texposer.

Puisque lui-même aura tiré des choses les qualités et les rapports, il se rendra nécessairement compte qu ils n'ont pas d'existence propre, indépendante, en dehors de son esprit, et il ne sera point dès lors la dupe de son langage ni de son imagination.

Les signes, en effet, qui servent à désigner les qualités détachées par l'abstraction du tout dont elles font partie, leur donnent une sorte d'existence à part, à laquelle nous sommes d'autant plus portés à croire que ces modes ou qualités sont désignés par des substantifs, — tels la couleur, la forme, l'étendue, le mouvement, la vérité, la jeunesse, la sagesse, la guerre, la gloire, la fortune, etc. Comme d'ordinaire les substantifs désignent effectivement des objets concrets, de véritables substances, l'habitude nous porte à prendre pour telles de pures abstractions *.

A cette cause d'illusion qui provient du langage s'ajoute un vice inhérent à notre propre

(1) Sur cette réalisation des abstractions, voir Condillac, Art de penser, I" partie, ch. viii.

nature, « L'homme, remarque très bien M. André LefèvreS rapporte tout à lui-même et crée tout à son image. C'est Vanthropisme, qui prête aux choses, aux êtres, réels ou imaginaires, k^s intentions et la personnalité humaines ; cette illusion s'est mêlée aux tâtonnements du langage, et leur a survécu. — Le substantif et le verbe ont communiqué aux objets une existence et une activité véritablement humaines. Non seulement les objets déterminés par une forme quasi individuelle, animaux, plantes, pierres, astres, mais encore le lieu et les aspects du lieu où ils apparaissent, puis les catégories abréviatives où la raison les classe, les rapports et les coneepLs se trouvèrent doués de sexes, de genres^ de vie, et, de par le verbe^ agirent à la façon de Thomme et de la femme, se mouvant, se levant, se couchant, frémissant, courant, aimant, engendrant ; mais encore les entités, c'est-à-dire les qualités considérées en dehors de leur sujet réel, ia lumière, la chaleur, la fécondité, la beauté, le plaisir, la douleur, le vice et la vertu, le bien et le mal, prirent une existence personnelle, de-

(1) Ouv. cité, p. 229.

p. QUEYRAT. — l'abstraction.

vinrent les sujets et les régimes de propositions qui impliquent l'action et la volonté. On oublia que ces mots n'expriment que des états, durables ou passagers, de corps chauds, lumineux, végétants et vivants, et des résultantes d'organismes particuliers ; on vit en eux la cause préexistante des faits dont ils ne sont que l'expression analytique ou générale ; on inventa les virtualités, les forces, les puissances illusoires qui n'ont d'autre origine que l'anthropisme instinctif et l'essence métaphorique du langage. Numina^ nomina. Le substantif a créé les dieux. Le verbe a développé les mythes. »

La science même n'a pas su se garer de cet écueil. L'ancienne physique considérait comme des êtres le froid, le chaud, le sec, l'humide et autres qualités des corps. La philosophie du moyen âge admettait l'existence réelle des espèces et des genres, en dehors des êtres qui les constituent. De nos jours encore il y a des gens qui parlent des maladies, de la fièvre par exemple, comme si elles existaient par elles-mêmes, etc*

En instruisant l'enfant à saisir toujours la vé* ritable valeur des termes abstraits et généraux dont on se sert avec lui ou que lui-même emploie,

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et dans ce but en le ramenant avec soin aux réalités présentes et tangibles d'où les notions correspondantes ont été extraites, on ne le préservera pas seulement du genre d'erreur que nous venons de signaler. Le contrôle incessant des idées par Texpérience, le retour fréquent sur les choses, l'habituera également à se garder des excès où pourrait le porter une logique inflexible, à ne pas se laisser entraîner, en ne considérant que les idées ou les signes, à des conclusions paradoxales et erronées, résuUats de raisonnements trop abstraits. Comme d'ailleurs à Fécule primaire ce défaut ne semble guère à craindre, nous n'y insisterons pas davantage.

Nous appuierons un peu plus en terminant sur un dernier danger contre lequel Téducaieuf fera bien de mettre en garde les jeunes intelligences qu'il a mission de former, savoir Tabus dea termes vagues, n'exprimant que des idées sans clarté ni précision, ou, comme on dit, des généralités. Défaut commun, hélas ! Que d'esprits impuissants et frivoles croient cacher sous un verbiage pom* peux le vide de leur pensée ! Laromiguière apeînt très vivement ce ridicule : « Avoir dans son espril des idées très générales, sans connaître en ïuêmc

136 l'abstraction ET SON RÔLE DANS l'ÉDDCATION

temps les séries de classes qui leur sont subordonnées, et qui, par une gradation bien ménagée, conduisent aux individus, c'est ne rien savoir. — Combien d'hommes, cependant, avec quelques idées générales, parlent hardiment d'architecture, de peinture, de musique 1 11 est vrai qu'ils prêtent à rire aux connaisseurs, mais le nombre des connaisseurs n'est jamais très grand. Combien décident sur la guerre, sur la marine, sur toutes les branches de Tadministration I Combien aussi se donnent un air de profondeur, parce qu'ils font entrer dans leurs discours les mots philosophie^ nature^ métaphysique, et autres semblables! Malheureusement ils sont trahis par ces mots mêmes; leurs méprises, quand ils en viennent aux applications, rappellent la métaphore et la métonymie, grands mots que Pradon croit des termes de chimie K »

Le maître garantira l'enfant de ce vice auquel il n'est que trop enclin, en l'habituant, comme nous l'avons dit plus haut, à se rendre un compte exact de la valeur, des rapports réciproques et

(i) Ouv. cité, liv. II, 2* partie, 12* leçon. — Lire aussi dans Mdlebranclie {Ouv, cité, 11* partie, ch. viii), la page consacrée à ces esprits superficiels, « qui parlent cavalièrement de toutes choses *,

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de la gradation des idées abstraites, à ne point se payer de mots, suivant une expression courante. Lui-même devra, puisque noblesse oblige et puisque aussi l'exemple est contagieux, apporter toujours dans l'emploi des termes généraux Fattention la plus sévère.

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