BUCHETTES PERLES OPERATION

IIIIII oooooo 6 b ou p

-f- IIIII + ooooo -f- 5 b ou p

= IIIIIITIIII = ooooooooooo = 11 b ou p

La disposition ordonnée dans l'espace, juxtaposée, est très importante pour faciliter la confrontation des images, la genèse du jugement par le schème analogique qui se retrouve dans tous les graphiques arithmétiques. Nous l'avons vu précédemment au sujet d'une remarque de Rasmussen.

Les signes + , — , x, ;9 prennent et conservent toujours une

qui l'étonna autant que ses concurrentes et qui ne se maintint point. MUe T. avouait qu'elle était alors « dans un état complet de rêve ». Les expériences de suggestion et d'hypnotisme qui paraissent décupler parfois la mémoire, sont également une contribution de valeur a ce point de vue.

signification évidente et m vî leur svnergique puisqu'ils sont vus, réalisés dynamiquement et à maintes reprises, puisque toutes ces manipulations quotidiennes répétées de 6 à 7 ans (cours préparatoire) ont suffisamment renforcé la synergie de base V K D a.

Toute opération ainsi rendue concrète se présente déjà sous la forme active et pratique du problème le plus simple : celui qui n'exige qu'une opération. Cela convient au cours et à l'âge précités.

De 7 à 9 ans, au cours élémentaire, nous devons rester encore attachés, on l'a vu, au cycle perceptif sensoriel. Il faut des problèmes d'abord très simples, portant sur des nombres concevables, c'est-à-dire réalisables matériellement, ne dépassant donc pas la centaine d'abord, le mille ensuite, ceux de la vie familiale d'ailleurs. Les manipulations de monnaie, de billets et coupures, intéressent beaucoup l'écolier et lui font acquérir des notions pratiques : donner ou rendre la monnaie. Ceci d'ailleurs ne se fait pas encore assez. Après l'unité, la dizaine, l'enfant perçoit ainsi la centaine, le mille et les conçoit symboliquement sous l'image des billets de banque qui les représentent. Ainsi le symbolisme visuel qui pointe à cet âge, s'exerce et se développe, tout en ménageant à l'intelligence qui se complète, une première voie d'accès au cycle conceptuel.

Grâce à ce symbolisme, il est maintenant possible de proposer de vrais problèmes à deux et trois opérations Leur solution doit pouvoir être réalisée en graphiques clairs afin de profiter des mêmes synergies. On met toujours en œuvre la schématisation primitive spatiale dont nous avons analysé la genèse. Les problèmes sur les surfaces et les volumes, la démonstration par le développement des solides géométriques construits sont tout indiqués alors.

Ce n'est que dans la troisième période scolaire (cours moyen : 9 à 11 ans) que l'on doit aborder le raisonnement verbal dont trop de maîtres encore abusent beaucoup plus tôt, ce qui est dangereux. Alors seulement, l'écolier qui possède déjà l'activité synergique adéquate à l'emploi des formules : tant de fois plus et tant de fois moins, peut comprendre la règle de trois et toutes ses applications.

Dans nos inspections quotidiennes, nous observons fréquemment les écoliers retardés, déficients, notamment pour l'arithmétique. Ce sont toujours des victimes de la mauvaise fréquentation ou de maîtres médiocres. Dans l'un comme dans l'autre cas, ils n'ont pas pu former en eux la synergie de base indispensable. Leur mémorisation numérique est restée passive et statique parce qu'insuffisamment verbale et visuelle, sous la formule très incomplète : va. Des expériences simples, souvent répétées dans nos classes et devant des maîtres incrédules ou à demi convaincus seulement, nous ont permis de constater et de prouver que la mise en œuvre des autres facteurs (KD) de ce dernier surtout, déclenchait un dynamisme nouveau.

Tout récemment, à Ausseing, nous nous sommes trouvé en présence d'un garçon de dix ans, très retardé par une mauvaise fréquentation et qui confondait constamment le fois plus et le fois moins qu'il répétait au hasard. Il fallut tout d'abord lutter contre cet automatisme verbal subconscient, plus embarrassant et dangereux que l'ignorance. Ce fut long et dur. Là aussi, il fallut revenir aux percepts élémentaires pour renouer la chaîne des activités synergiques graduées et qui se commandent l'une l'autre, progressivement. Après trois quarts d'heure d'efforts parfois décevants, l'enfant comprenait enfin, et sa joie était belle à voir. Il existe bien un facteur cénesthésique sous-jacent dont il faut tenir compte pour susciter l'intérêt, éveiiler et soutenir l'attention. Tous les bons maîtres savent que l'enfant est vraiment heureux de comprendre; et sa joie est d'autant plus vive que l'effort a été plus intense.

On pourrait compléter le bon petit livre de Laisant, sur l'initiation mathématique, avec ces résultats que nous considérons comme acquis, expériences faites et répétées depuis vingt ans parmi des élèves des deux sexes et de tout âge. En résumé, le comptage ludique est indiqué jusqu'à 7 ans, le calcul perceptif, ou du moins iconologique, jusqu'à 9 ans. L'étude de l'arithmétique ne peut être abordée avec fruit qu'à partir de cet âge. Si l'aube conceptuelle pointe à 7 ans, nous l'avons dit, son aurore, la manifestation continue de ce schématisme, n'existe qu'alors.

Afin de mieux le constater, il est nécessaire de jeter maintenant un coup d'œil d'ensemble sur l'évolution ontogénique de la mémoire pendant la période scolaire. L'analyse psychogénique des activités mémorisatrices révèle des aperçus nouveaux.

D'abord inconsciente au début, née de répétitions mécaniques et mère d'habitudes synergiques, donc schématiques, la mémorisation est conditionnée, à son origine, on l'a vu, par la synergie subconsciente :

dont nous avons analysé les effets. Ainsi paraît se former un premier substrat subconscient, voisin des réflexes conditionnés de Pavlov, et qui marque le premier stade du parallélisme fonctionnel animal entre la sensation et l'action. C'est sous cet aspect très humble, car tout se tient dans l'évolution des êtres vivants, qu'il est permis de voir l'aube du dynamisme merveilleux que nous essayons d'analyser en partie. Dans une conférence récente (Rev. scient., 1929, n° M), M. Gley a bien mis en valeur les travaux de Pavlov, au point de vue physio-psychologique individuel.

Toute mémorisation est une transformation d'énergie et une accumulation de potentiel. Mais il faut compléter Ostwald et distinguer avec soin l'énergie physiologique de toute autre. Les avatars de la psychométrie, étroitement physique et mathématique, n'en sont-ils pas le témoignage? Nous l'avons prouvé ailleurs (v. notre étude sur Binet : La psychométrie). Ne serait-il pas possible de considérer l'existence d'une loi qualitative encore obscure, mais que l'expérience psychologique révèle implicitement? Pourquoi ce potentiel mnémonique, par exemple, exerce-t-il son influence motrice dans le cadre spécial de son acquisition et des modalités de celle-ci? Une mémorisation verbale, psittacique, marque à jamais la jeune intelligence d'une déformation verbo-motrice qui nuit à l'action. Au contraire, la mémorisation rationnelle, multisensorielle que nous avons étudiée, est non seulement plus sûre, souple et prompte à l'évocation, mais elle forme, par son dynamisme

complet, un esprit juste et vigoureux, qui tend à l'action réfléchie.

C'est dans ce but, dont l'importance n'a pas besoin d'être soulignée, que nous avons analysé, à plusieurs reprises, l'apport synergique de l'audition, ainsi que le rôle de l'accommodation tympanique et, par celle-ci, de l'activité verbo-motrice bien comprise, c'est-à-dire adaptée à chaque âge psychogénique. Reprenons l'étude de ce facteur de mémorisation; et de schématisation supérieure aussi, ne l'oublions pas.

N'a-t-il pas évolué ontogéniquement? Né d'un mimétisme animal facile à observer dans les premiers mois de la vie et qui évolue déjà dans le plan de la subconscience par l'écholalie, il aboutit à une synergie triplement sensorielle, puisqu'elle est auditivo-verbo-motrice, d'une très grande précision et d'une finesse merveilleuse. L'enfant normal l'applique à sa première schématisation spatiale qu'elle renforce singulièrement. De plus, elle permet la communion intellectuelle du langage par quoi tout le meilleur du passé vient aider à l'évolution de chaque esprit. Si nous comprenons bien M. Henri Delacroix, ainsi l'enfant apprend à penser, tout en apprenant à parler1. Le mot est percept, concept, acte en puissance, éminemment suggestif. La proposition est jugement; la phrase, raisonnement; le paragraphe, argumentation. Toute la vie spirituelle est dans le discours et se transmet par lui. Les spécificités psychologiques de chaque peuple sont dans les caractères spéciaux de son vocabulaire et surtout de sa syntaxe.

Nos modestes écoles primaires ont pour mission de donner ce grain spirituel dans la paille dorée des mots. Défions-nous des humanités hâtives, des gloses conceptuelles perdues pour des esprits encore mineurs. Ce sont des richesses gaspillées et du temps perdu deux fois. Les exercices de langage d'après les objets ou leur image; les leçons de sciences qui sont tou-

1. Je viens d'observer, chez ma fillette, âgée de 6 mois, 9 jours, qu'une période de babillage assez long et accompagné curieusement, pour la première fois, de gestes comme expressifs, coïncide avec un changement du regard. Les yeux ne brillent plus et prennent le reflet du rêve, l'aspect spécial dû à l'inhibition réflexive. Serait-ce l'aube psychologique que permet de supposer Piéron? (op cit.) Le balbutiement puéril révèlerait-il la naissance de la « psuché »?

jours des leçons expérimentales avec observation des choses, voilà ce qui convient au premier cycle exclusivement, parfois même encore au second. Le mot-percept ou concret correspond à un objet connu, une qualité bien vue, un fait vécu. Le motschéma désigne une association, un rapport visible d'images; le mot-concept ou abstrait exprime l'élaboration spécifiquement humaine d'une de ces synergies souvent signalées. Toute une étude psychologique et psychogénique de chaque idiome reste à faire.

On voit maintenant pourquoi nous avons songé à tester les élèves tout simplement d'après leur rédaction libre. Cela nous a permis, on peut le constater, de distinguer assez exactement les types et leur évolution scolaire.

A ce sujet, nous pouvons ajouter une constatation pédagogique commune, aux arguments de J.-M. Guyau, comme à ceux de Wundt, en faveur du rôle de l'ouïe dans la genèse ontologique de la notion de temps. Tous les bons maîtres connaissent l'impossibilité, pour l'élève du C.P. et du CE. de concevoir le recul et l'échelonnement des faits historiques. J'ai personnellement constaté, à maintes reprises, que les enfants, jusqu'à leur onzième année généralement, commettent de gros anachronismes. Si on en trouve encore parfois à l'examen du certificat d'études primaires (12 ans), ils appartiennent alors à de mauvais élèves déficients ou retardés. Ceci ne peut-il être utilement rapproché de ce que nous savons de l'accommodation tympanique complète, substrat de l'attention auditive, et qui ne se réalise, d'après nos observations, qu'entre 10 et 12 ans?

Ainsi se révèle à l'observateur d'enfants, l'une des modalités synergiques, l'un des facteurs essentiels de l'audition. Ainsi, répétons-le, la lumière encore incomplète, mais toutefois précieuse, de l'analyse psycho-sensorielle permet de poursuivre la voie indiquée par l'intuition métaphysique.

DERNIERES VERIFICATIONS (Enquête - Test d'avril 1929)

Désireux de vérifier encore ce que nous venons d'établir, en étudiant d'autres élèves appartenant à une région très différente, au point de vue géographique, et déjà instruits par des maîtres qui n'avaient pas encore connu nos travaux, nous avons profité d'un changement de circonscription à cet effet. Huit nouveaux cantons de la plaine de la Garonne, dont les habitants diffèrent sensiblement des Pyrénéens : Saint-Martory, Aurignac, dont le nom marque une époque humaine, l'Isle-en-Dodon, Cazères, Le Fousseret, Muret, Rieumes et Saint-Lys; tout l'ancien Bas-Comminges à peu près, venait de nous échoir, en plus de Salies-du-Salat que nous conservions. La première année scolaire (1927-1928) qui suivit, fut forcément consacrée à une adaptation pédagogique générale. Déjà cependant, dans les conférences cantonales, j'amorçais l'observation psychologique. En automne 1928, une partie des conférences pédagogiques prépara la nouvelle investigation. Au début d'avril 1929, une circulaire invitait mes nouveaux et anciens collaborateurs à faire une promenade-test, dans la huitaine, et selon les modalités décrites déjà. Le meilleur compte rendu de chaque cours me fut envoyé sans la moindre retouche.

Afin, comme toujours, de progresser tout en vérifiant, j'ai classé moi-même ces devoirs libres, par âge et par sexe, de manière à établir non plus seulement les courbes précédentes, mais à obtenir celle de chaque sexe et année par année. L'analyse des rédactions, le relevé et la totalisation des facteurs physio-psy chiques, ainsi que le tracé des nouveaux diagrammes, ont été faits par moi seul, afin que l'unité indispensable soit assurée. Pour chaque âge chronologique, vingt comptes rendus, c'est-à-dire dix pour chaque sexe, ont été analvsés ainsi.

Les moyennes, comme les totaux, sont obtenus tout simplement par la notation arithmétique du nombre exact de percepts, de concepts, etc., de chaque catégorie et par sujet. Quant au choix, qui pourrait paraître arbitraire, des devoirs, il a été régi par le souci constant de prendre, comme sujets, des élèves bons ou moyens de bonnes classes situées dans des localités dispersées dans tous les cantons.

Selon notre méthode d'étroite et complète collaboration avec les maîtres, nous avons profité de la conférence intercantonale de Toulouse, le 27 avril 1929, comme des réunions cantonales de l'automne suivant, pour exposer et commenter ces résultats. Les caractéristiques de chaque sujet analysé ont été communiquées à son maître ou sa maîtresse qui a été prié de les juger librement. Pas une seule objection ou critique ne nous a été faite. Au contraire, le personnel enseignant intéressé, après avoir constaté que notre analyse révélait bien les caractères physio-psychiques de l'écolier, et son niveau mental par conséquent, est maintenant convaincu, dans notre circonscription nouvelle comme il l'était dans la précédente. Les actes, mieux que les paroles, le prouvent chaque jour.

Dans le dernier tableau ci-contre, on voit les moyennes obtenues. Pour le graphique, nous avons préféré, cette fois, une forme plus facile à réaliser au tableau noir et à justifier, point par point, que celle précédemment inspirée de Lasoursky. Mais, que les courbes se développent circulairement et en étoile ou de gauche à droite, selon l'ordre des trois cycles, il est aisé de les suivre et de les comparer. Pour chaque année, nous nous sommes contenté, cette fois, de donner une courbe unique et sans distinguer les sexes. Mais on remarquera, sur le' tableau, que cette courbe correspond à la moyenne arithmétique des deux moyennes sexuelles. En effet, nous voulons simplement, pour finir, donner un relevé aussi clair que possible des constantes de chaque âge, puisque nous poursuivons surtout un but pédagogique.

i° Six ans

Le premier cycle est bien conditionné par la synergie de base VK. La deuxième s'ébauche surtout en P. Le troisième se révèle timidement par G. Déjà, par conséquent, l'écolier mon-

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